蘇教版二年級數(shù)學(xué)上冊第三單元12《練習(xí)七（第2課時）》聽評課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，聽課教師張華，學(xué)科為數(shù)學(xué)，授課班級為二年級（3）班，教學(xué)主題為蘇教版二年級數(shù)學(xué)上冊第三單元《練習(xí)七（第2課時）》，主要內(nèi)容包括兩位數(shù)加減法的混合運算練習(xí)，以及解決生活中的簡單實際問題。聽課人李明，職務(wù)為教研組長，聽課目的為教學(xué)研究，旨在探討低年級數(shù)學(xué)課堂中運算能力培養(yǎng)與問題解決能力訓(xùn)練的有效結(jié)合。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計劃清晰，圍繞兩位數(shù)加減法的混合運算展開，分為基礎(chǔ)練習(xí)、變式練習(xí)和實際問題解決三個層次，符合二年級學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材為主，輔以彩色卡片展示加減法算式，多媒體課件呈現(xiàn)生活情境圖，教具包括計數(shù)器和口算卡片，能夠有效支持不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段：教師通過“開火車”游戲復(fù)習(xí)上節(jié)課的加減法口算，如“35+20”“48-6”，激發(fā)學(xué)生興趣。學(xué)生反應(yīng)積極，能快速搶答，但部分學(xué)生因計算不熟練出現(xiàn)錯誤，教師及時糾正并強(qiáng)調(diào)“相同數(shù)位對齊”的規(guī)則，效果較好。導(dǎo)入環(huán)節(jié)自然過渡，但時間控制略長，約5分鐘。

（2）展開階段：教師采用“分層練習(xí)”方法，先出示基礎(chǔ)題組，如“23+45-12”“56-28+9”，要求學(xué)生用豎式計算。約30%的學(xué)生能獨立完成，其余學(xué)生通過觀察教師示范或同桌討論逐步掌握。接著呈現(xiàn)變式題，如“（32+18）-25”，設(shè)計由易到難，逐步滲透“先算括號內(nèi)”的運算順序意識。教師結(jié)合計數(shù)器演示，但演示過程稍顯緩慢，部分學(xué)生因等待時間過長注意力分散。小組討論環(huán)節(jié)安排學(xué)生合作解決“學(xué)校買來45本故事書，借給三（1）班20本，還剩多少本？”的問題，多數(shù)小組能正確列式，但表達(dá)不夠規(guī)范。該環(huán)節(jié)共耗時15分鐘，但時間分配稍顯不足，后續(xù)練習(xí)時間被壓縮。

（3）結(jié)束階段：教師總結(jié)運算要點，強(qiáng)調(diào)“看清符號”“注意順序”，并布置作業(yè)：基礎(chǔ)題5道，拓展題2道，要求學(xué)生記錄錯題原因。學(xué)生記錄作業(yè)時，個別出現(xiàn)抄錯題目的現(xiàn)象，教師巡視時發(fā)現(xiàn)但未立即糾正，導(dǎo)致后續(xù)練習(xí)時間進(jìn)一步縮短。

3.師生互動

師生交流頻率較高，教師每3-5分鐘提問一次，如“為什么第一步要先算加法？”，約60%的學(xué)生能回答，但回答質(zhì)量參差不齊。學(xué)生參與度整體較好，但課堂中“優(yōu)等生發(fā)言過多”現(xiàn)象明顯，教師對中等及以下學(xué)生的關(guān)注不足。例如，在討論“（40+5）-30”時，教師僅表揚了舉手的學(xué)生，未鼓勵未發(fā)言者嘗試表達(dá)。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)習(xí)積極性方面，約70%的學(xué)生能保持專注，但約20%的學(xué)生因練習(xí)難度加大而出現(xiàn)畏難情緒，表現(xiàn)為低頭擺弄文具或與同伴低語。合作學(xué)習(xí)時，部分小組分工不明確，如計數(shù)器演示任務(wù)分配不均，導(dǎo)致操作效率低。教師雖巡視指導(dǎo)，但未能針對每個小組的薄弱環(huán)節(jié)提供具體幫助。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，學(xué)生能遵守“舉手發(fā)言”“先獨立思考再討論”的規(guī)則。時間分配上，導(dǎo)入環(huán)節(jié)占比過高，導(dǎo)致變式練習(xí)時間不足；作業(yè)布置時因催促導(dǎo)致學(xué)生書寫潦草。課堂節(jié)奏控制方面，教師對“計算錯誤率較高的學(xué)生”缺乏彈性處理，如延長講解時間或降低難度，導(dǎo)致整體進(jìn)度過快。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用較單一，僅限于PPT展示情境圖和口算練習(xí)，未利用互動白板或數(shù)學(xué)軟件進(jìn)行動態(tài)演示。技術(shù)對教學(xué)效果的支持作用有限，如計數(shù)器演示若結(jié)合動畫效果，可能更直觀地呈現(xiàn)退位減法過程。教師的多媒體操作熟練，但技術(shù)手段與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合不夠緊密。

改進(jìn)建議：建議教師加強(qiáng)分層設(shè)計，對基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生提供“口算小卡片”等輔助工具；優(yōu)化互動形式，采用“隨機(jī)點名”或“小組代表匯報”等方式平衡發(fā)言機(jī)會；技術(shù)使用上，可嘗試將計數(shù)器演示轉(zhuǎn)化為動態(tài)課件，增強(qiáng)可視化效果。

三.教學(xué)效果評價

1.目標(biāo)達(dá)成

本課時教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“知識與技能：掌握兩位數(shù)加減混合運算的計算方法，能正確進(jìn)行脫式計算；過程與方法：通過練習(xí)和解決實際問題，體驗運算順序在實際應(yīng)用中的作用；情感態(tài)度與價值觀：培養(yǎng)認(rèn)真計算、細(xì)心檢查的學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強(qiáng)應(yīng)用數(shù)學(xué)解決實際問題的意識”。從課堂觀察來看，目標(biāo)的明確性和適切性基本符合二年級學(xué)生的認(rèn)知水平，但目標(biāo)達(dá)成度存在差異。

（1）知識與技能目標(biāo)達(dá)成度較高?；A(chǔ)練習(xí)中，約75%的學(xué)生能獨立完成“23+45-12”等豎式計算，錯誤主要集中在退位減法和相同數(shù)位對齊方面。教師通過對比“（32+18）-25”與“32+（18-25）”的算式，初步滲透了運算順序的必要性，但多數(shù)學(xué)生僅停留在模仿層面，未能真正理解“先算括號內(nèi)”的規(guī)則。變式練習(xí)中，約40%的學(xué)生能正確解決“（40+5）-30”這類帶有括號的題目，但解釋其計算依據(jù)時，僅能機(jī)械重復(fù)“先算括號”，缺乏具體思考。這表明學(xué)生對該知識點的掌握仍處于淺層記憶階段，未達(dá)到“理解”和“應(yīng)用”的更高層次。

（2）過程與方法目標(biāo)達(dá)成度中等。小組合作解決“學(xué)校借書”問題時，約60%的學(xué)生能列出“45-20”的算式，但部分學(xué)生將問題理解錯誤，如將“還剩多少本”誤作“一共買了多少本”。教師雖及時引導(dǎo)，但未系統(tǒng)梳理“求剩余”類問題的解題思路，導(dǎo)致學(xué)生依賴情境圖而非數(shù)學(xué)模型。此外，計數(shù)器演示環(huán)節(jié)雖直觀，但操作步驟冗長，未能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自主探究能力，過程性目標(biāo)的達(dá)成受限。

（3）情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)達(dá)成度不均衡。積極方面，學(xué)生通過“開火車”游戲展現(xiàn)了較好的學(xué)習(xí)興趣，對“生活應(yīng)用題”表現(xiàn)出較高參與度。消極方面，約30%的學(xué)生因連續(xù)計算失誤產(chǎn)生挫敗感，課堂中出現(xiàn)“揉紙巾”“沉默”等消極行為。教師雖強(qiáng)調(diào)“不放棄”，但缺乏針對性心理疏導(dǎo)。作業(yè)記錄環(huán)節(jié)暴露的問題顯示，部分學(xué)生存在“抄寫錯誤”的逃避心理，反映出對“錯誤”的負(fù)面認(rèn)知，價值觀培養(yǎng)效果不明顯。

2.知識掌握

（1）知識點理解情況：兩位數(shù)加減混合運算的核心是“運算順序”和“豎式計算規(guī)范”，課堂中學(xué)生對前者的理解停留在“符號優(yōu)先”的表面認(rèn)知。例如，在“56-28+9”的練習(xí)中，多數(shù)學(xué)生能正確計算，但被問及“為什么第一步算減法”時，僅能回答“題目要求”，無法聯(lián)系具體數(shù)字的退位關(guān)系進(jìn)行解釋。這表明知識點的深度理解不足，僅通過機(jī)械練習(xí)形成“肌肉記憶”。

教師對“混合運算”與“簡單應(yīng)用題”的關(guān)聯(lián)處理不夠到位。如“借書問題”雖以生活情境呈現(xiàn)，但未明確引導(dǎo)“從問題出發(fā)”的審題方法，學(xué)生解題主要依賴教師提供的算式框架，自主分析能力的培養(yǎng)缺失。部分學(xué)生將“還剩多少本”直接對應(yīng)為“減法”，反映出對“減法意義”的混淆，如將“剩余”誤作“差值”。教師雖在巡視中糾正個別錯誤，但未系統(tǒng)化講解“求剩余”“求和”“求一個數(shù)比另一個數(shù)多多少”等典型問題的算式選擇規(guī)則，導(dǎo)致知識點碎片化。

（2）技能掌握程度：計算技能方面，約80%的學(xué)生能完成基礎(chǔ)題組的豎式計算，但約20%的學(xué)生因“抄錯數(shù)字”“忘記進(jìn)位”等非認(rèn)知因素導(dǎo)致錯誤。教師雖通過“驗算強(qiáng)調(diào)”彌補(bǔ)，但未引入“估算”等檢查方法，學(xué)生缺乏元認(rèn)知策略。變式題中，約40%的學(xué)生因括號位置錯誤導(dǎo)致計算順序混亂，如將“（32+18）-25”誤作“32+18-25”，反映出豎式計算的自動化程度不足。

教具使用方面，計數(shù)器演示雖有助于理解退位，但操作效率低下。部分學(xué)生因反復(fù)撥動珠子產(chǎn)生不耐煩情緒，教師未及時調(diào)整為“數(shù)位對應(yīng)”的抽象演示?？谒憧ㄆh(huán)節(jié)暴露的問題顯示，約25%的學(xué)生仍依賴手指點數(shù)，缺乏“20+30=50”“8-6=2”等口算基礎(chǔ)，這表明前期計算技能訓(xùn)練存在短板。作業(yè)中出現(xiàn)的“計算符號遺漏”現(xiàn)象（如“56+28-9”寫成“56289”）進(jìn)一步印證了技能掌握的局限性，部分學(xué)生尚未形成規(guī)范的書寫習(xí)慣。

3.情感態(tài)度價值觀

（1）學(xué)習(xí)興趣與自信心：課堂中，約70%的學(xué)生能通過“游戲化練習(xí)”保持學(xué)習(xí)興趣，但約30%的學(xué)生因計算錯誤減少自信，出現(xiàn)“回避提問”行為。教師對“錯誤”的處理方式較為簡單，如對連續(xù)失誤的學(xué)生僅說“再試一次”，缺乏具體錯誤分析，導(dǎo)致學(xué)生無法從錯誤中學(xué)習(xí)。部分學(xué)生因“小組討論時未被選中”而降低參與度，反映出合作學(xué)習(xí)的公平性設(shè)計不足。

（2）數(shù)學(xué)應(yīng)用意識：生活問題解決環(huán)節(jié)中，約50%的學(xué)生能聯(lián)系情境理解算式，但約40%的學(xué)生機(jī)械套用“減法”，缺乏對問題本質(zhì)的探究。教師雖展示“借書圖”和“計算過程”，但未引導(dǎo)學(xué)生對比不同問題的算式結(jié)構(gòu)，如“（45-20）≠（45-2）”，導(dǎo)致應(yīng)用遷移能力受限。部分學(xué)生將“實際問題”轉(zhuǎn)化為“算式游戲”，如隨意編造“小明有45本書，借走一半，還剩多少本？”（未明確“一半”含義），顯示出對數(shù)學(xué)建模的初步認(rèn)知不足。

（3）學(xué)習(xí)習(xí)慣與品質(zhì)：認(rèn)真計算的習(xí)慣方面，約60%的學(xué)生能書寫工整、檢查驗算，但約40%的學(xué)生出現(xiàn)“草稿紙亂畫”“數(shù)字重疊”等現(xiàn)象，反映出對“書寫規(guī)范”的重視程度不夠。教師雖在巡視中提醒個別學(xué)生，但未將“規(guī)范書寫”作為系統(tǒng)性要求，如未設(shè)計“書寫評分表”等激勵措施。合作學(xué)習(xí)中，約30%的小組出現(xiàn)“個別主導(dǎo)”現(xiàn)象，部分學(xué)生“只聽不操作”，反映出教師對“合作分工”的指導(dǎo)不足。部分學(xué)生因“同伴講解不清”而放棄討論，顯示出傾聽與溝通能力的欠缺。

（4）全面發(fā)展：課堂中，約50%的學(xué)生能通過獨立完成練習(xí)體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力，但約40%的學(xué)生依賴“同桌核對”或“教師提示”，自主探究能力發(fā)展受限。教師對“差異化學(xué)習(xí)”的支持不足，如對基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生未提供“分步計算”的輔助工具，對學(xué)有余力的學(xué)生未設(shè)計拓展題（如“（45+30）-20”與“（45-30）+20”的對比計算），導(dǎo)致學(xué)習(xí)差異固化。情感態(tài)度方面，約20%的學(xué)生因“回答錯誤被嘲笑”而產(chǎn)生負(fù)面情緒，教師雖口頭表揚“沒關(guān)系”，但缺乏系統(tǒng)性心理支持，如未設(shè)計“錯誤分享環(huán)節(jié)”等積極反饋機(jī)制。部分學(xué)生因“作業(yè)過多”出現(xiàn)焦慮情緒，反映出教師對作業(yè)設(shè)計的合理性考量不足。

總結(jié)：本課時教學(xué)基本達(dá)成了基礎(chǔ)計算目標(biāo)，但對運算順序的理解、問題解決能力的培養(yǎng)及學(xué)習(xí)品質(zhì)的塑造仍需加強(qiáng)。建議教師后續(xù)教學(xué)中，強(qiáng)化“運算本質(zhì)”的探究，如通過“數(shù)軸演示”抽象化運算順序；優(yōu)化合作學(xué)習(xí)設(shè)計，明確分工與評價標(biāo)準(zhǔn)；引入“錯誤分析”與“估算檢查”等元認(rèn)知策略，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)與全面發(fā)展。

四、總結(jié)與建議

1.總體評價

本節(jié)課整體呈現(xiàn)“基礎(chǔ)扎實、目標(biāo)明確”的特點，教師對二年級學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律把握較為準(zhǔn)確，能夠圍繞“兩位數(shù)加減混合運算”的核心知識點展開教學(xué)。最突出的優(yōu)點在于教學(xué)資源的準(zhǔn)備較為充分，教材、教具與多媒體課件能夠協(xié)同支持不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。例如，彩色卡片的應(yīng)用有效吸引了低注意力學(xué)生的參與，計數(shù)器的演示則幫助部分學(xué)生直觀理解退位減法的算理。此外，教師設(shè)計的“開火車”游戲和“生活情境題”符合二年級學(xué)生的年齡特點，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，并在一定程度上促進(jìn)了知識的應(yīng)用。課堂管理方面，教師能夠維持基本的課堂秩序，多數(shù)學(xué)生能夠遵守課堂紀(jì)律，按時完成練習(xí)任務(wù)。這些優(yōu)點為課堂教學(xué)奠定了良好基礎(chǔ)，體現(xiàn)了教師的基本教學(xué)素養(yǎng)。

然而，本節(jié)課也存在一些值得關(guān)注的不足之處。首先，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度存在明顯差異，尤其是在“運算順序的理解”和“問題解決的深度”方面，學(xué)生表現(xiàn)出的認(rèn)知水平低于預(yù)期。其次，教學(xué)過程的設(shè)計略顯單一，過于依賴“教師示范—學(xué)生練習(xí)”的線性模式，未能充分調(diào)動學(xué)生的自主探究能力。再次，課堂互動的均衡性不足，優(yōu)等生發(fā)言過多，中等及以下學(xué)生參與度較低，教師對“沉默學(xué)生”的關(guān)注和引導(dǎo)不夠。最后，現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用較為淺層，未能有效轉(zhuǎn)化為提升教學(xué)效果的支撐工具。這些不足在一定程度上影響了教學(xué)效率和學(xué)生能力的全面發(fā)展。總體而言，本節(jié)課是一節(jié)有優(yōu)點也有待改進(jìn)的常規(guī)課，教師的教學(xué)態(tài)度認(rèn)真，但教學(xué)設(shè)計和方法仍需優(yōu)化。

2.改進(jìn)建議

（1）深化知識點的理解與掌握。針對“運算順序”的淺層理解問題，建議教師采用“對比教學(xué)”方法，設(shè)計成對算式（如“56-28+9”與“56+28-9”）進(jìn)行對比計算，引導(dǎo)學(xué)生通過“結(jié)果變化”探究“括號”的作用。同時，引入“數(shù)軸”或“計數(shù)器動態(tài)演示”工具，將抽象的運算順序轉(zhuǎn)化為可視化過程，幫助學(xué)生建立直觀理解。例如，在“（40+5）-30”的計算中，可演示數(shù)軸上從45點先向右移動5到50點，再向左移動30到20點，強(qiáng)化“順序”的動態(tài)意義。此外，針對“退位減法”的難點，可設(shè)計“分步計算”的輔助練習(xí)，如將“56-28”拆解為“50-20=30”“6-8借1=7”“30+7=37”，幫助學(xué)生分解認(rèn)知壓力。

（2）優(yōu)化教學(xué)過程的設(shè)計與實施。建議采用“分層遞進(jìn)”的練習(xí)結(jié)構(gòu)，將練習(xí)分為“基礎(chǔ)鞏固—變式拓展—應(yīng)用遷移”三個梯度?；A(chǔ)階段聚焦“豎式計算的規(guī)范性”，可通過“對比糾錯”的方式展示典型錯誤（如相同數(shù)位對齊錯誤、進(jìn)位遺漏），引導(dǎo)學(xué)生自主分析。變式階段增加“符號選擇”和“括號判斷”的判斷題，如“下面哪個算式先算加法？（35+8-10）”或“請給‘（32+8）-15’補(bǔ)充括號使其等于10”，培養(yǎng)學(xué)生的運算順序意識。應(yīng)用遷移階段可設(shè)計“一題多解”問題，如“45-20”既可直接減，也可通過“45=40+5，40-20=20，20+5=25”進(jìn)行口算，促進(jìn)計算方法的靈活運用。同時，增加“生活問題”的審題環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生用“關(guān)鍵詞圈畫法”提取信息，如“借出”“還剩”“一共”對應(yīng)的運算關(guān)系，避免機(jī)械套用算式。

（3）提升課堂互動的均衡性與有效性。建議采用“混合式互動”策略，結(jié)合“隨機(jī)點名”“小組代表匯報”“同桌互查”等方式，確保不同層次學(xué)生的參與機(jī)會。例如，在小組討論后，可指定“學(xué)困生”分享解題思路，或讓“優(yōu)等生”補(bǔ)充“學(xué)困生”未說完的部分。針對“沉默學(xué)生”，可設(shè)計“匿名答題”工具（如搶答器軟件或信紙傳遞），降低發(fā)言壓力。此外，教師應(yīng)強(qiáng)化“追問式”提問，如“為什么這里要先算減法而不是加法？你能舉例說明嗎？”，引導(dǎo)學(xué)生從“知其然”走向“知其所以然”。對錯誤回答，應(yīng)采用“鼓勵式糾錯”，如“你的想法很有創(chuàng)意，但這里可能存在一個問題，我們一起來看看……”，保護(hù)學(xué)生的表達(dá)積極性。

（4）深化現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用。建議將靜態(tài)的多媒體課件升級為“動態(tài)交互式”設(shè)計，如用交互式白板演示計數(shù)器的快速撥動或數(shù)軸的動態(tài)移動，增強(qiáng)運算過程的直觀性。引入“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)APP”（如“Kahoot!”或“ClassIn”），設(shè)計“運算順序判斷”或“生活問題搶答”等游戲化任務(wù)，利用即時反饋功能調(diào)整教學(xué)節(jié)奏。同時，可利用“班級互動平臺”發(fā)布“分層作業(yè)”，如基礎(chǔ)薄弱學(xué)生完成“口算強(qiáng)化題”，學(xué)有余力學(xué)生挑戰(zhàn)“24點運算游戲”，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)支持。此外，教師可錄制“微課視頻”講解“退位減法算理”或“驗算方法”，供學(xué)生課后復(fù)習(xí)，拓展學(xué)習(xí)時空。

（5）強(qiáng)化學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。建議在作業(yè)設(shè)計上增加“錯題分析”板塊，要求學(xué)生用“紅筆標(biāo)注錯誤原因”，并在課堂中組織“錯誤分享會”，讓犯錯學(xué)生講解“當(dāng)時是怎么想的”，其他學(xué)生補(bǔ)充“如何避免”。在合作學(xué)習(xí)中，明確“角色分工”并設(shè)計“互評表”