輸出理論與英語口語教學論文

摘要：在我國英語教學中，長期存在著重輸入輕輸出的現(xiàn)象，學生無法順暢地進

行口語表達。文章對輸出理論的三大功能進行了簡要的介紹，指出口語教學必須

重視語言輸出，從而提高學生的口語水平。

關(guān)鍵詞：輸出理論口語教學英語教學

語言的輸入和輸出是二語習得研究的兩大重要問題。有了獲取語言知識的渠

道，學習者才可能習得語言；而通過語言輸出，人們可以了解到學習者是如何習

得語言以及語言水平如何。上個世紀八十年代初，Krashen提出了“輸入假設(shè)"，

認為學習者習得語言的方式只有一種，即通過大量可理解性輸入。許多學者認為,

僅有語言輸入對于語言習得是不充分的，當學習者聽到語言輸入時，通常無需調(diào)

動句法知識就可以理解語言的意義。

一、輸出假設(shè)理論及其功能

1985年，Swain提出了輸出理論一一通過口頭或者書面語言的產(chǎn)生，學習者

就能習得或?qū)W習語言。Swain通過對加拿大的法語沉浸式教學進行調(diào)查研究，學

校里以英語為母語的學生的一些課程全部由法語教授。然而，他們盡管在聽力與

閱讀理解方面得到了提高，但是在寫作和口語方面卻表現(xiàn)出了語法準確性方面的

劣勢。這說明，僅有語言輸入對于習得語言形式和語言結(jié)構(gòu)是缺乏的，要習得一

門語言，必須鼓勵學習者進行語言輸出，并且在使用目標語時注重語言形式的正

確性。Swain提出了輸出在二語習得中的三大功能。

1.輸出能引起學習者對語言的注意

在使用目標語的過程中，學習者可能會遇到語言問題，從而使他們注意到他

們所不知道的或者只知道一局部的目標語知識。1994年，Swain和L叩kin做了

一項實驗，檢驗學習者注意到語言問題之后的認知過程。被試者是法語沉浸式教

學工程的八年級學生，平均年齡13歲，他們使用有聲思維方法。他們要為一份

報紙寫一篇關(guān)于環(huán)境問題的文章，在寫作過程中，他們要使用這種有聲思維方法,

說出他們在寫作過程中遇到的問題。從這些有聲思維材料中摘選和語言有關(guān)的情

節(jié)，其中40%和語言有關(guān)的情節(jié)中學習者都注意到了語言形式。研究結(jié)果說明，

二語學習者在使用二語的過程中注意到他們語言知識的缺陷。語言輸出不僅能使

學習者注意到語言缺陷，還能使其在改正語言問題的同時提高語言水平，逐漸使

目標語到達本族語的輸出流利程度。

2.輸出能對目標語進行假設(shè)檢驗

學習者書面和口頭的目標語錯誤揭示了他們對目標語運用持有假設(shè)，要檢驗

某一假設(shè)，學習者必須進行口頭或書面表達。研究說明，在意義協(xié)商過程中，學

習者會依據(jù)談話中的澄清請求或證實詢問來修改他們的語言輸出。Pica(1993)

和同事們研究發(fā)現(xiàn)，在會話中學習者從語義和句法上只修改了言語的三分之一。

學習者言語的三分之一得到了修改，這一事實說明他們只檢驗?zāi)承┘僭O(shè)而非全

部，即他們的語言輸出確實是在檢驗他們自己對目標語形成的假設(shè)。學習者有時

因為思考錯誤而導(dǎo)致對目標語形成不正確的假設(shè)和不恰當?shù)母爬?，所以相?yīng)的反

響在二語學習中就顯得很重要。在課堂教學中，非本族語使用者之間的交際互動

所提供的意義協(xié)商的時機遠比非本族使用者和本族語使用者之間的互動提供得

多，課堂中的小組討論活動有助于語言的意義協(xié)商。同時，學習者還可以從交談

對象的反響中得到語言信息，從而修改語言輸出。

3.輸出具有元語言功能

輸出的第二個功能是輸出能對目標語進行假設(shè)檢驗。其實，輸出本身就是學

習者持有的假設(shè)。然而，在某些情況下，學習者并不會表現(xiàn)出這些假設(shè)，而是用

語言對假設(shè)進行反思，這種層次的輸出就代表了其元語言功能，即用語言反思語

言，使學習者控制并內(nèi)化語言。LaPierre(1994)對二語習得中輸出以及反思在輸

出中的作用進行了研究。結(jié)果說明，對意義表達中的語言形式進行反思能促進二

語學習。

二、對口語教學的啟示

英語學習的目的在于用英語進行交流。外語教學要培養(yǎng)學生的英語交際能

力，要提高英語口語水平，必須加大學生的練習量，強化語言輸出。

1.轉(zhuǎn)換教學模式，重視語言輸出

現(xiàn)在，二語習得研究的重點已經(jīng)從怎么教轉(zhuǎn)變到怎么學上，口語教師應(yīng)該鼓

勵學生多說英語，教授他們學習方法，在長期的語言輸出練習中提高英語實際應(yīng)

用能力。通過口語輸出，教師也可以了解到學生語言上的缺陷，幫助其改正，并

在以后的課堂教學中還可以提高語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量，為學生提供更多的語言

資源加以練習，從而到達流利的語言輸出。

2.設(shè)計適宜的語言輸出活動

輸出是學習者對目標語持有的假設(shè)，但是，受語言學習水平的限制，學習者

可能會形成不正確的假設(shè)。因此，注意到這些不正確的假設(shè)并給予及時的反響尤

其重要。在口語課堂上，可以通過不同的語言活動形式鼓勵學習者進行語言輸出，

從而提供反響，使他們能夠修正不正確的假設(shè)。

(1)小組討論或?qū)υ?。對給定的題目進行討論或編簡短的對話。學習者在

意義協(xié)商的過程中會修改不正確的假設(shè)，從談話對象得到相應(yīng)的反響，并且這種

形式更加自由，能夠引導(dǎo)出更多的輸出內(nèi)容。

(2)復(fù)述課文。這種語言學習形式非常有效。因為學習者可以根據(jù)學過的

內(nèi)容，用自己的語言進行加工處理，既可以鍛煉他們的語言組織能力，又有助于

增強學生的語言根底。

13)辯論。這種活動適合于英語水平中等以上的學習者，因為辯論需要更

多的語言輸入根底和靈活的語言應(yīng)用能力。進行辯論之前，學習者要搜集資料，

從而得到了更多的語言輸入。而辯論過程本身就能使學習者最大限度地輸出語

言。

3.為學生創(chuàng)造良好的語言輸出環(huán)境

我國的英語課堂通常是班大人多，學生常常把教師看作課堂的領(lǐng)導(dǎo)者，只愿

意做傾聽者，這在口語教學中是一定要防止的。有些學生不喜歡當眾發(fā)言，教師

可以深入到每個小組的討論中去，在小組成員的范圍內(nèi)進行指導(dǎo)，確保每個學生

的語言輸出。老師的親近程度也會影響學生的輸出活動，和藹可親，愿意隨時提

供幫助的老師更容易鼓勵學生的輸出活動。同時，還可以利用多媒體技術(shù)展示一

些圖片或者影片，找到學生感興趣的話題，使學生有話可說。

語言輸出的根底是輸入，輸出是對輸入知識的檢驗和強化。在加強聽讀訓(xùn)

練的同時絕不能無視說和寫的培養(yǎng)。學生要順暢流利地表達自己，首先要牢固掌

握根本語言知識和口語語言的特點，然后通過大量的口頭練習內(nèi)化知識，真正掌

握其用法，提高英語口語表達能力。

參考文獻：

口］盧仁順.“輸出假設(shè)〃研究對我國英語教學的啟示［J］.外語教學與研究，

2023,4.

［2］戴煒棟.構(gòu)建具有中國特色的英語教學“一條龍”體系［J］.外語教學與研

究，2001

輸入輸出理論對英語口語教學的啟示

談輸入輸出理論對英語口語教學的作用：許多語言學家都對語言輸入、輸出理論

做了研究，但各自側(cè)重點有所不同。

本文作者支持的觀點是：輸入、練習和輸出之間應(yīng)相平衡，語言學習的過程是輸

入一一吸收一一輸出的過程。在文章中，筆者將分別談?wù)勢斎肜碚?、吸收、輸?/p>

理論對英語口語教學的啟示。

隨著世界全球化進程的加快、中國對國際事務(wù)參與度的不斷提高，中國與世

界的聯(lián)系愈發(fā)緊密。從中國與世界的交流情況來看，我們不難發(fā)現(xiàn)英語交際能力

的作用越來越顯得突出。然而，英語口語一直是中國學生的弱項，“縱然胸中有

千言萬語，卻不知從何說起”，大概可以概括目前我國學生英語口語的現(xiàn)狀。那

么，如何提高學生的口語能力，幫助他們跨越從“想說”到"能說”之間的距離,

使他們能運用語言直接與世界交流呢？本文將做出一些嘗試性的探討。

一、語言輸入輸出理論

現(xiàn)代外語教學理論認為，語言學習過程是輸入（閱讀、視聽）一一吸收（加

工、記憶）一一輸出（說、寫、譯）的過程。

Krashen,Vanpateen,Allright,Levelt,Schmidt,Swain,Hamer等語言學家，在

研究語言輸入與語言輸出方面都具有相當?shù)挠绊懥?。然各自的?cè)重點有所不同，

有的強調(diào)輸入的作用，有的強調(diào)輸出的作用，還有另一些人那么強調(diào)輸入與輸出

的平衡。筆者贊成Hamer提出的“輸入、練習和輸出之間平衡”的觀點，此觀

點認為：為了培養(yǎng)和提高語言應(yīng)用能力，師生的精力應(yīng)放在輸入、吸收、輸出這

三個環(huán)節(jié)上。［1］因為有些教育工作者只注意強調(diào)輸入與輸出這兩個環(huán)節(jié)，而無

視了吸收，或者直接將吸收劃入到輸出環(huán)節(jié)中去。為防止概念不清，筆者有必要

把輸入、吸收、輸出的概念明確的界定一下。

在第二語言習得領(lǐng)域，語言輸入有其特定的含義，即指學習者聽到或讀到的

那些具有某種交際意圖的語言。語言的輸入與吸收是兩個概念，他們的區(qū)別在于

語言輸入是學習者所能得到的語言素材。這些輸入有的在學習者頭腦中經(jīng)過進一

步加工，為學習者所吸收，從短時記憶中轉(zhuǎn)入長時記憶，最終轉(zhuǎn)化為語言運用能

力；有的那么有可能在短時記憶之后沒有經(jīng)過加工，從而遺忘。語言吸收是指學

習者實際上吸收與內(nèi)化了的語言。語言吸收是語言輸入與語言習得之間的一個階

段。語言輸出是指那些具有交際目的的語言的輸出。［2］語言輸出與語言吸收又

不一樣，語言吸入(吸收)階段，學習者只是做一些語言形式的機械操練與模仿,

是沒有實際交際目的與意義的，不能將之等同于語言輸出。對語言習得而言，在

教學中語言的輸入、吸收、輸出三個環(huán)節(jié)同等重要。環(huán)環(huán)相扣，相互促進，教師

應(yīng)平衡處理三者關(guān)系，使之全面開展。

二、輸入是提高英語口語技能的必要條件

在我們的學生身上往往會出現(xiàn)這樣的情況：有話想說卻不知從何說起，不知

怎樣表達。究其原因，還是因為學生平時積累的太少，輸入量還缺乏以產(chǎn)生輸出，

沒有習慣英語思維。根據(jù)Krashen"輸入假設(shè)”，語言輸入必須具備以下特點，

語言習得才有可能發(fā)生。

1、可理解性。學習者無法理解的信息輸入是一種無效的輸入，很難引起學

生的注意。即便引起了學生的注意，學習者也很難對其做進一步加工，使之從短

時記憶轉(zhuǎn)入長時記憶，并最終納入已有的知識體系中。Karash認為語言輸入材

料的難度必須遵循“i+1”的原那么，“i〃表示學習者現(xiàn)有水平，“1〃表示學

習者當前語言知識的狀態(tài)水平與下一階段語言狀態(tài)的間隔距離。在具體的教學

中，教師很難遇到符合“i+1”的教材，這就要求教師在備課的過程中，要在充

分了解學生水平的根底上，對教材進行加工處理、簡化，使之到達“i+1”標準。

必須指出的是，考慮教材難度的時候，教師不僅要考慮到語言知識對難度的影響,

還要考慮到語言文化的影響。

2、足夠的輸入量。語言的學習需要大量的知識積累。教師要通過閱讀、聽

力讓學生大量接觸和理解語言材料的形式結(jié)構(gòu)、意義和交際功能，從而擁有足夠

的語言輸入。

(1)多渠道的信息輸入。對學生的信息輸入要多渠道，教師可以利用播送、

收音機讓學生通過聽覺獲得信息，可以讓學生通過閱讀語言文字獲取視覺信息，

也可以給學生播放多媒體文件。通過刺激多種感覺器官來獲取信息，還可以通過

豐富且適合學生水平的課堂用語加強對學生語言信息的輸入。

(2)輸入內(nèi)容的多樣性。教師應(yīng)盡可能的讓學

生接觸各種不同體裁的語言文字、語音材料。教師不能僅局限于教科書上知

識的灌輸，還應(yīng)在課堂教學中引入一些具有新穎主題的材料給學生欣賞。止匕外，

教師還可以選擇一些適合學生水平的課外讀物、資源網(wǎng)站、語音材料推薦給學生。

這樣既滿足了不同學生的愛好需求，同時也擴大了學生的知識面。3、趣味性。

興趣是最好的老師，它可以引導(dǎo)學生向未知世界邁進。只有選擇學生感興趣的語

言材料才能引起學生的注意，從而為進一步加工處理信息提供條件。教師在處理

語言材料的時候一定要注意將之與學生身邊的人、事、場景相聯(lián)系。如果教師選

擇的主題與學生所了解的生活相去甚遠，教師可使用圖片、語言肢體描述等更形

象手段對之加以解釋，讓學生對之產(chǎn)生一個感性的認識，繼而產(chǎn)生進一步了解的

心理需求。

4、考慮學習者的情感因素。輸入是外因，要使其轉(zhuǎn)化為內(nèi)因，教師還需關(guān)

注學習者的情感因素。（即態(tài)度、情緒、動力、自信心等）根據(jù)Krashen的情

感過濾假設(shè)，學生的情感因素與輸入信息時過濾的多寡存在一定的關(guān)系。情感過

濾的強弱決定了學習者習得語言的多少，情感過濾強時，語言的吸入少；情感過

濾弱時，語言的吸入多。教師在組織課堂教學時必須考慮學生情感因素，幫助學

生減少學習壓力和焦慮，保護學生的自尊心和積極性，營造一個寬松、和諧、友

好的學習環(huán)境。例如：在讓學生做聽力時，教師可以這樣簡要介紹聽力的要求：

這個聽力練習將檢查一項你們最擅長的能力，即獲取特定信息的能力。而不是這

樣說：這個聽力內(nèi)容很難，同學們要留心聽。這樣會使學生在聽之前就對下面的

練習產(chǎn)生畏難與抵觸情緒。

三、吸收是提高英語口語技能的關(guān)鍵

Vanpattern（Skehan,1998）提出，并非所有的語言輸入都能轉(zhuǎn)化為語言運用能

力。在語言輸入與語言習得之間，有一個“語言吸收"（intake）的階段，語言知

識只有被學習者吸收并進入大腦長時記憶系統(tǒng)，才能起到催化語言習得的作用。

操練是促使語言吸收并形成語言技能的重要過程。操練的形式可以多種多

樣，筆者認為在對學生進行操練的時候，應(yīng)按所做練習的靈活程度從不靈活到靈

活逐步提高對學生的要求進行操練。朗讀是操練的初級形式。通過朗讀學生鍛煉

了各種發(fā)音器官，為口語表達做好準備。同時，在朗讀的過程中，學生運用視覺

器官獲取信息，其發(fā)出的聲音又刺激到聽覺器官，使身體的各種感官協(xié)同合作，

加深了學生對信息的記憶。復(fù)述也是操練的一種。復(fù)述的內(nèi)容可以是一篇文章，

一個重要段落，或者是文中的一個小故事。在復(fù)述的過程中，學生會不斷的嘗試

用自己的或剛學的語言表達。在無法繼續(xù)時，他們會回過頭來查閱輸入材料，再

重新嘗試表達，這就形成了一個在頭腦中不斷整理輸入材料納入已有知識結(jié)構(gòu)的

過程。就復(fù)述而言，有時候會因內(nèi)容過長、只有一個學生主講，很難調(diào)動全部學

生參與其中，教師可以要求學生以接龍的形式進行復(fù)述。這樣，一方面可以減輕

學生的心理壓力；另一方面也可以讓所有的學生都在課堂上提高注意力，注意傾

聽別人的話語?，積極參與到教學活動中。

除朗讀、復(fù)述等操練形式之外，背誦、造句、替換練習、翻譯、角色表演等

練習也利于學生的語言吸收，教師可以根據(jù)課文內(nèi)容選擇不同的操練形式，通過

反復(fù)強化練習提高學生對語言的熟練程度，為語言輸出做好充分的準備。

四、輸出是檢驗口語技能是否提高的環(huán)節(jié)

語言輸入是語言輸出的必要條件，但它提供的只是語言知識?？谡Z是一種語

言技能，技能的開展只有通過不斷的鍛煉才能有所提高。

在有關(guān)語言輸出的研究中，Schmidt發(fā)現(xiàn)輸出能在以下幾個方面促進語言

的習得：有助提高語言使用頻率，增強流利性；提供驗證語言規(guī)那么的時機；引

起對母語與目的語之間差異性的注意；幫助學習者從目的語言規(guī)那么的高度理解

與掌握目的語?？陬^語言輸出的方式有很多種，包括演講、角色扮演、討論、配

音、講故事、辯論等。有的甚至與吸收階段的練習相似，區(qū)別主要在于練習是否

實現(xiàn)了交際意圖，在吸收階段進行的操練以輸入材料為模型，模仿為主；輸出階

段的練習是對語言的實際運用，以是否能有效的交流思想、交換信息、完成交際

目的為標準。

在口語輸出的內(nèi)容方面，教師不應(yīng)局限于課本，可以以課文內(nèi)容為中心，擴

散開去，多為學生尋找一些與課文相關(guān)的材料作為輸入的來源，并依據(jù)這些輸入

做一些口語輸出技能的鍛煉。如果課文學習的內(nèi)容是WhatAretheAdvantages

andDisadvantagesofWatchingTV?教師可以找一些與Internet相關(guān)的文章與學

生共同學習，接著可以就advantagesanddisadvantagesofsurfingtheinternet展開

討論。當然，也可以進一步談至Uelectronicbusiness,還可以談到目前流行的on-line

store等。教師應(yīng)習慣發(fā)散思維，要由點及面，由傳統(tǒng)至現(xiàn)代，結(jié)合學生的實際

生活及現(xiàn)代科技的開展，讓學生吸收到更多更新鮮的知識，并針對這些知識產(chǎn)生、

表達自己的想法，這樣做既拓展學生思維、提高學生學習興趣，又鍛煉口語技能。

止匕外，在課堂上，教師應(yīng)努力營造一個良好的語言輸出環(huán)境。因為缺乏鍛煉,

許多學生對自己說的能力缺少信心，怕開口，怕自己說的不好，同學、老師笑話。

教師可以根據(jù)學生的不同水平，分別給語言表達能力強或弱的學生安排不同難度

的任務(wù)，給口語表達能力較差的學生安排比較容易一些的口語交際任務(wù)。對不同

的學生做不同的要求。對口語技能較差的學生，只要他/她能開口說話就給予鼓

勵，先不要過度的關(guān)注他口語表達的準確性。如果教師一直在他們說的過程中糾

錯，會使他的口語表達難以繼續(xù)下去，學生可能會產(chǎn)生很大的失敗感。只要這些

學生能夠流暢的表達，其大致內(nèi)容同學們能聽懂即可，等他們的水平有所提高并

樂于表達的時候，教師可以更多的關(guān)注學生表達的準確性。在課堂上多使用鼓勵

性、肯定的話語來鼓勵學生，如Youdidagoodjob,Welldone等。教師要及時

發(fā)現(xiàn)學生在口語表達中所取得的任何一點進步。鼓勵學生之間的合作學習。教師

應(yīng)大力倡導(dǎo)學生多參與合作性學習。在合作學習中，小組成員之間可以取長補短,

也能減輕學生口語表達的心理壓力。

語言的輸入、輸出理論是一個很大的題目。口語技能的提高也需要經(jīng)歷是一

個長期而艱苦的學習過程。輸入、吸收、輸出是語言習得連續(xù)體上的三個階段。

這三個階段不能完全割裂開來，他們也不是那樣的涇渭清楚。本文只是對其做了

一個簡單的梳理，教師應(yīng)更多的注意到這三者之間的聯(lián)系而不是區(qū)別。語言是一

個整體，語言能力的培養(yǎng)與開展也是整體性的，只注意到某一個技能的提高是不

夠的，作為一名英語教師應(yīng)注意同時培養(yǎng)語言的聽、說、讀、寫、譯能力，使其

相互促進，平衡開展。

語言學習理論與英語口語教學

本文分析了輸入理論和輸出理論以及它們之間的平衡關(guān)系，認為要提高英語

口語能力，關(guān)鍵在于保持輸入與輸出的平衡。

一、引言

加強學生口語交際能力的培養(yǎng)，已成為當前大學英語教學的重要任務(wù)。關(guān)于

如何提高英語口語能力，很多學者提出了珍貴的建議，如創(chuàng)造一個適宜愉快的課

堂情境，進行交互式活動，增強學生興趣及提高口語表達能力。然而，這些策略

和方法的實施并沒有從根本上解決大學生口語能力的核心問題。筆者認為，只有

徹底改變大學英語教學中重輸入輕輸出的現(xiàn)象，保持輸入與輸出的平衡，才能提

高英語口語能力。

二、語言輸入

英語教學與學習實踐可分為兩大系統(tǒng)：輸入系統(tǒng)(input)和輸出系統(tǒng)

(output)。學生有意識的學習和無意識的學習都屬于接受知識的范圍，是輸入過

程。在語言輸入方面，最有影響力的是Krashen提出的語言輸入假設(shè)

(inputhypothesis),Krashen認為，沒有輸入就無法實現(xiàn)語言的學習。此假設(shè)包

括一個陳述和兩個必然結(jié)果。主要陳述：學習者通過理解稍難與他們現(xiàn)有水平的

輸入，按自然次序逐漸習得第二語言；而且輸入必須足夠。Krashen還描述了理

解含有新語言素材輸入的兩種方法：一是學習者借助情境；二是教師提供簡單化

了的輸入。簡單化了的輸入可以是單項作用或雙向作用。單項作用包括聽講座或

聽教師話語，雙向作用主要是相互交談。Krashen認為雙向作用是提供可理解性

的好方法，因為在相互作用過程中，學習者為商討交流中出現(xiàn)的問題，會額外的

獲取可理解性輸入，增加習得時機。

三、Long的相互作用假設(shè)

Long的相互作用假設(shè)也探討習得的過程，強調(diào)可理解輸入的重要性，但它

著重討論會話雙方調(diào)整會話結(jié)構(gòu)對習得的作用。Long認為在會話過程中，會話

雙方一旦產(chǎn)生交流困難，他們就會話含義進行探討，即便會調(diào)整會話結(jié)構(gòu)對習得

的作用，直到雙方都相互理解。因而此時產(chǎn)生的可理解輸入更利于習得。這種觀

點說明了調(diào)整會話和習得間的相互關(guān)系，調(diào)整會話促進輸入易于了解。Long也

認為雙向作用比單項作用重要得多，因為在雙向作用過程中，對話者直接進行反

響，說明它是否是理解對方的含義，習得的機率增大。從這一點來講相互作用架

設(shè)的原理不僅考慮到輸入而且還有學習者的輸出在習得中的作用。

四、探索平衡輸入與輸出的有效途徑，提高口語能力

(一)提供適宜的語言輸入

學習者的語言輸入必須是經(jīng)過調(diào)整而適合他們水平的語言輸入。這里“調(diào)

整”是非常重要的，讓學習者接觸那些大大超出他們能力的語言輸入似乎沒有任

何的意義。其次調(diào)整語言輸入還必須包括學習者還未習得的某些語言形式。另外

教師的引導(dǎo)是一個十分重要的語言因素。學習者的處理能力是十分有限的，常常

難于同時處理語義和語言形式。他們往往會根據(jù)學習任務(wù)的要求和他們自身的學

習目標，將他們有限的資源用于某一項的語言處理上。然而沒有語言形式的處理

就很難產(chǎn)生習得，因而教師必須引導(dǎo)學生關(guān)注語言形式。課堂是喚起學生選擇性

注意的裝備，SharwoodSmith(1991)將課堂稱為輸入的強化裝備，能夠從外部

是輸入更加鮮明突出，換取學生的內(nèi)在的注意和視覺。首先，課堂是最根本也許

是唯一夠用二語進行面對面直接交流的地方，因此更應(yīng)該積極進行交互型活動的

開展，以確保有效的語言輸入。教師們面臨的一大困難，就是讓那些水平比較低

不愿參加課堂活動的學生參與到語言教學當中。一個有效的方法就是設(shè)計和使用

“聽和做〃的活動，如教師設(shè)計一些指令，而要求學生按照指令來進行具體的行

為，同時要求學生進行及時提問，教師幫助解決難題，這樣就在一定程度上減輕

了學生的壓力，從而促進交互性活動的順利進行。

其次，教師在課堂教學中，還應(yīng)強調(diào)國外文化的語言輸入，在課堂教學中教

師還要有方案，有步驟地進行語言輸入，介紹國外的文化背景知識，使學生學會

得體地交際，懂得在一定的會話情景下如何恰當?shù)慕涣?。教師除口頭介紹外，還

應(yīng)充分發(fā)揮書本、圖片、幻燈片、電影、電視等教具，盡量為學生創(chuàng)造語言環(huán)境,

提出問題讓學生展開自由討論，引導(dǎo)學生讀文學作品、報刊積累社會文化方面的

知識，使他們自覺地進行語言輸入。

再者，課外活動是課堂教學的繼續(xù)與延伸。學生的課后積累及語言輸入是十

分重要的。因此，教師要鼓勵學生開展豐富多彩的課外活動，從而更加有效的使

學習者進行語言輸出。學生在積極參加課外活動的同時，還應(yīng)充分利用課余時間，

多閱讀英文報刊、小說，多看多聽各類英文節(jié)目等，從而最大限度地獲得可理解

性語言輸入。

(二)確保語言準確性輸出順利進行及語言準確性的相互關(guān)系

我們學習英語的真正目的是充分發(fā)揮學生主動性，使用英語進行交流外語教

學要培養(yǎng)提高學生的英語交際能力，要提高英語口語水平，必須加大學生的練習

量，強化語言輸出。

首先，轉(zhuǎn)換教學模式，設(shè)計合理的語言輸出活動，加強語言輸出。改變傳統(tǒng)

的教學模式，以學生為教學的中心，是學生成為教學的主角，促進學生主動輸出

的欲望。這里所說的活動是指以語言意思為根底，圍繞某個話題而開展的課堂活

動。在這些活動中，學習者主要關(guān)注的是表達的內(nèi)容，而不是表達的方式。較為

典型的，目前運用甚廣的這類活動就是信息不對稱和意見不統(tǒng)一的活動。同時為

了確?；顒拥倪M行，教師應(yīng)該做好如下準備：第一，提供相關(guān)信息資源；第二，

教授相關(guān)語法詞匯和短語；第三，是否確定目標及怎樣的目標；第四，如何進行

測評反響；第五，如何調(diào)動學生的自主性。

其次，區(qū)分失誤與錯誤，確保語言輸出的準確性。學生在口語交流中會出現(xiàn)

各種各樣的錯誤。理論錯誤是學生現(xiàn)有水平和現(xiàn)有知識范圍的一個標志。失誤包

括語法失誤和讀音失誤是由于粗心、勞累、精力不集中既復(fù)雜的語言環(huán)境造成的。

針對失誤教師只需稍加提醒，學生便能自己解決。而教師需要對學生的語言錯誤

進行細心觀察。當學生使用取得話輪、保持話輪、調(diào)整信息、回避話題、使用手

勢及使用遲疑用語等方法時，說明學生的詞匯及句式已經(jīng)到達極限。教師應(yīng)該根

據(jù)此種情況進行恰當?shù)恼Z言輸入。

五、小結(jié)

保持輸入與輸出的平衡，是口語教學應(yīng)遵循的根本原那么。無論采用于什么

樣的教學方法和手段，只有堅持這個原那么，持之以恒，才能真正促進口語能力

的提高。

輸入與輸出提高英語口語能力

本文分析了輸入理論和輸出理論。認為要提高英語口語能力，關(guān)鍵在于保持

輸入與輸出的平衡。

一、引言

口語能力是語言能力不可分割的一局部，提高英語口語能力既是語言教學

的必然要求，也符合社會開展的需要。然而，大學生口語水平普遍較低，“能看懂

卻說不出來”是大學生在口語方面遇到的主要問題之一。關(guān)于如何提高英語口語

能力，很多學者提出了珍貴的建議，如：創(chuàng)造愉快情境，增加學生興趣;運用課堂

提問的輔助方式提高大班課堂學生的口語能力。這些策略和方法的實施無疑會有

效地提高學生口語水平，但是卻沒有觸及大學生口語能力提高的核心問題。筆者

認為，要提高英語口語能力，關(guān)鍵要把握一個核心問題，即輸入與輸出的平衡。

大學英語教學中，重輸入、輕輸出，才是口語水平遲遲不前的癥結(jié)所在。

二、語言輸入

英語教學與學習實踐可分為兩大系統(tǒng)：輸入系統(tǒng)(input)和輸出系統(tǒng)(out

put)0學生有意識的學習和無意識的學習都屬于接受知識的范圍，是輸入過程。

在語言輸入方面，Krashen,Skehen,Long等學者進行了深刻的研究。其中最有影

響力的是Krashen提出的語言輸入假設(shè)(inputhypothesis)，克拉申認為，沒有輸

入就無法實現(xiàn)語言的學習。學習者所接受的語言輸入必須包括以下三個方面，的

語言知識(i),略高于語言水平的成分(i+1)和可理解性輸入(comprehensive

input)?人們只有通過接受可理解性輸入，才能習得語言。因此，語言輸入不能太

難，也不能太容易，最正確的輸入應(yīng)該是既適合學習者目前的學習能力，又略高

于其現(xiàn)有能力的語言材料，即可理解性輸入。

可理解的語言輸入有助于語言習得的過程。Harmer進一步指出，輸入有兩

種主要的形式：粗調(diào)輸入(roughlytunedinput)和精調(diào)輸入(finelytunedinput)□

粗調(diào)輸入為學生提供廣泛的學習材料，而精調(diào)輸入是經(jīng)過精心選擇，旨在促進學

生有意識的學習的教學過程。因此，有效的語言輸入過程，不僅符合可理解性輸

入的規(guī)律，也應(yīng)是粗調(diào)與精調(diào)輸入相結(jié)合的方式。

三、Swain的輸出假設(shè)

輸出過程是學生激活所學知識的過程，是學生選擇、使用所接收的知識，是

使用語言的過程。輸入對于語言學習具有舉足輕重的作用，但學習者除了進行必

要的語言輸入，還應(yīng)不失時機地進行輸出訓(xùn)練。Swain在成認語言輸入至關(guān)重要

的同時，指出輸入并不是充分條件，強調(diào)語言輸出同樣也是語言習得的必要條

件。如果學習者想使他們的語言應(yīng)用能力有所提高的話，就不僅需要可理解的輸

入，更需要可理解的輸出。Swain指出，輸出在語言習得方面有如下三個功能:

注意或誘發(fā)功能，驗證假設(shè)和元語言功能。首先，通過語言輸出，學習者可以發(fā)

現(xiàn)自身所存在的語言知識缺乏，即現(xiàn)有語言知識與欲表達內(nèi)容所需的語言知識

之間的差距。其次，語言輸出是驗證學習者對于目標語假設(shè)的一種方法，通過輸

出來檢驗對語言形式結(jié)構(gòu)和意義的假設(shè)是否正確，即自己的語言是否被理解，是

否得體適宜，并根據(jù)他人反響來修改或重新加工自己的語言輸出。第三，學習者

在輸出過程中能夠?qū)φZ言形式形成協(xié)同和反思，使他們內(nèi)化語言知識。Swain不

斷開展她的假說，提出語言輸出開展了語言使用的自動性,具有使語言流暢的功

能；語言輸出能喚醒學習者的意識，可激發(fā)學習者對新語言知識認知的主動性，

從而更積極地吸取更多有效的輸入。

根據(jù)Swain的語言輸出假說，當學習者在交際過程中遇到困難時，他們會

自動將要表達的內(nèi)容和具備的語言知識進行對照，并從他人反響中改進和修正

自己的語言，從而使輸出更準確、更得體，更加成功的完成交際功能。因此，語

言輸出也是語言習得的必要組成局部，對促進語言的學習和掌握有著不可估量

的作用。

四、輸入與輸出的平衡

輸入過程分為兩類：粗調(diào)輸入和精調(diào)輸入。輸出過程也分為兩種：練習輸出

(practiceoutput)和交際輸出(communicationoutput)0輸入和輸出是一個循環(huán)往

復(fù)的過程。

Harmer提出的這一輸入與輸出模式，揭示了語言習得的本質(zhì)，對我們大學

英語教學有很大的啟發(fā)。只有不斷的輸入，才能為輸出提供源源不斷的語料；也

只有不斷的輸出，才能為輸入增加動力和空間。語言輸入與語言輸出互相促進，

互為補充。也只有輸入和輸出形成一個互動的有機機制，輸入量與輸出量盡可能

到達平衡，語言的教學和學習效率才能提高。但是，盡管人們對口語的重要性有

了認識，現(xiàn)在的大學教學仍然主要以教授知識為主，互動課堂、以學生為中心的

教改思路并沒有很好的落實在教學實踐中。十幾年來很多學生的應(yīng)試能力大大超

過應(yīng)用能力，正是輸入與輸出的不平衡造成的。

語言輸入與輸出的不平衡現(xiàn)象，造成了學習者語言潛能(competence)與語

言能力(performance)的差距。語言潛能是指理想的語言使用者對自己的語言的種

種規(guī)那么的了解，而語言能力那么是其了解的知識在實際活動中的實現(xiàn)。一個人

懂語法規(guī)那么，但在說話時卻會犯語法錯誤。問題在于，一個人的語言能力并不

一定與其語言潛能相匹配。外語學習者要通過大量的練習和實踐使語言運用水平

提高，與語言潛能不斷接近和相符。

因而，口語能力的提高大大依賴于語言潛能在何等程度上轉(zhuǎn)化為語言能力，

即在何等程度上所學到的語言知識能夠成功地運用到實踐當中。這種能力的轉(zhuǎn)變,

離不開在教學實踐中落實輸入與輸出的平衡。

五、保持輸入，強化輸出，提高口語能力

輸入是外語學習的首要任務(wù)，沒有輸入就無法進行語言學習。輸出是外語學

習的最終目標，學習語言就是為了能夠把語言技能運用到實踐當中。在教學實踐

中如何做到輸入與輸出的平衡，筆者提出以下建議。

1.教學內(nèi)容上。教師要斟酌教材內(nèi)容，并做出適當增減、編排和加工。在保

證教學大綱要求的詞匯、閱讀質(zhì)量上，輔以相關(guān)的材料，使學習材料多樣性、趣

味性。要盡量結(jié)合社會現(xiàn)象、校園生活等，使語言學習與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。在

輸入方面增加學生的學習興趣，在輸出方面激發(fā)學生積極輸出的愿望。

2.教學時間上。英語課堂中老師講得多、練得少，是目前外語教學中普遍存

在的現(xiàn)象。這種授課方式嚴重無視了實踐的環(huán)節(jié)，給學習者帶來一種誤導(dǎo),使學習

者逐漸忽略了口語練習的重要性。因而要調(diào)整課堂輸入與輸出占用的時間，給予

口語練習以一定的比例。為保持輸入水平，可將原先在課堂上完成的講解內(nèi)容留

給學生自學和預(yù)習，將節(jié)省出來的時間用來安排口語活動。這樣，在上課時間一

定的情況下，既保證了輸入量，又增加了輸出量。

3.教學方法上。要改變“老師講，學生聽"的一貫方式，真正轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙越?/p>

師為主導(dǎo)、學生為主體〃的教學模式。首先，要結(jié)合學生的實際水平，設(shè)計出學

生樂于參與、能夠參與的口語活動，如小組討論、演講、角色扮演等。另外，由

于人力物力的原因，高校非英語專業(yè)多采用大班授課方式，口語訓(xùn)練往往只能照

顧到一局部學生。因此建議采用大班上精讀，小班上口語的方式，給學生提供更

多口語輸出的時機，增加練習口語的時間。

4.主體意識上。不管教學方法如何改變，課堂如何安排，最為重要的是學生

的自我意識。英語是一門需要實踐的學科，任何一個學生都應(yīng)給口語以充分的重

視，而不應(yīng)該停留在應(yīng)試水平上，在課堂活動中，要以積極的心態(tài)參加到活動中,

珍惜發(fā)言的時機。針對很多同學性格內(nèi)向，不喜歡上課發(fā)言的情況，老師應(yīng)給予

鼓勵引導(dǎo)；學生也應(yīng)該自覺克服性格問題，投入到踴躍發(fā)言的大環(huán)境中。

六、小結(jié)

英語口語能力的培養(yǎng)和提高任重道遠。本文所提出的從輸入和輸出的角度提

高英語口語水平，是對口語教學思路總的認識。無論采用什么樣的教學方法和手

段，只有不脫離這個根本原那么，持之以恒，才能真正增進口語能力?？傊ＷC

輸入、強化輸出，是促進英語口語水平的整體提高的必經(jīng)之路。

提高英語口語教學中輸入與輸出的有效性探析

在英語口語教學中語言輸入是為語言輸出效勞的，反之，成功的語言輸出叉

可以加深學生對輸入的語言知識的理解，從而不斷提高綜合運用語言的能力.我

們應(yīng)該科學設(shè)計教學的各個環(huán)節(jié)，幫助學生在全方位語言輸出上得到最大程度的

鍛煉，以求實現(xiàn)二語習得的最正確效果.

英語電影練就完美聽說能力英語達人的英語學習方案聽說讀寫，新概念輕松

搞定30天成就流利口語有方法

一、二語習得中語言學習的3個階段

從信息加工理論的角度來看，語言學習是一個由輸入、加工和輸出3個階段

構(gòu)成的動態(tài)過程。第一階段：輸入，是語言學習的前提條件，其作用主要是為第

二階段的加工提供材料；第二階段：加工，學習者以分析、形式匹配和綜合等方

式對輸入的語言材料進行加工，并把它融入已有的相關(guān)的認知結(jié)構(gòu)中，使其成為

其中的有機局部；第三階段：輸出，學習者在這一階段嘗試運用已加工過的語言

材料，并根據(jù)內(nèi)、外的反響修正言語的運用，使其符合目標語的標準。學習者的

言語運用能力在輸入、an-r_和輸出的每一次循環(huán)過程中逐步得到提升。在這3

個階段，輸入和輸出是關(guān)鍵和核心，相互依存和促進，缺一不可，光輸入沒輸出

失去學習語言的意義；相反沒有輸入也談不上輸出，輸入是學習語言的根底，信

息的來源，沒有輸入?yún)s要求輸出等于巧婦難為無米之炊。本文主要探討輸入和輸

出的重要性及英語口語教學中如何進行有效輸入和輸出。

二、英語口語教學中語言輸入的重要性

1.語言輸入的重要性

如何引導(dǎo)學生有效輸入、加工和輸出。有人認為輸入是指學習者聽到或接受

到的并能作為其學習對象的語言。語言學家Schachter概括出4種輸入：簡單輸

入(simplifiedinput)>可理解輸)k(comprehensibleinput)、否認輸入(negative

input)(指向?qū)W習者提供其交際的意圖并不成功的信息)和充分輸入(sui~icient

input)o語言學習的根底是足量的可理解性的語言輸入，包括讀、聽和看。著名

語言學家Krashen（1985）認為只有在接受足夠多的語言輸入的情況下，才有可能

有比較好的語言輸出出現(xiàn)。對于第二語言習得（-語習得）者而言，課堂內(nèi)外閱讀和

聽力資料是語言輸入的重要來源，而課堂外的輸入資源由于良莠不齊且有不確定

性，輸入量也因人而異。因此在課堂內(nèi)的語言輸入顯得尤為重要。教師應(yīng)選擇適

合學生水平和興趣的教材和聽讀資料，有系統(tǒng)地指導(dǎo)學生如何在有限的時間內(nèi)盡

量更多更有效地掌握所輸入的知識，并且積極引導(dǎo)學生將語言輸入的知識以各種

方式化為語言輸出，以到達真正內(nèi)化知識的目的。

2.如何提高語言輸入的有效性

采用形式多樣的輸人手段，對于初學者充分調(diào)動學生眼耳口鼻等五官功能，

尤其多采用直觀教學法，以提高學生學習興趣，非常重要。研究發(fā)現(xiàn)，聽覺輸入

對口語流利度促進更大。視覺輸入更有利于口語準確度的提高和復(fù)雜度的開展。

如筆者在教授“愛好”這一話題時，主要通過教師的示范表演或看錄像，幫助學

生學習表達喜好的語言，同時學會關(guān)鍵詞的認讀。這種在真實情境中學習，調(diào)動

學生眼、耳、口及配合動作表演，能到達一個全面輸入的效果。有的信息可在教

會學生新的詞匯或topics時，結(jié)合教學內(nèi)容采用圖片、實物、教師配音或錄像等

形式幫助學生理解來進行輸入。學生在圖片和動作表演中接受新的知識，感覺既

生動有趣又輕松易懂，一點也不覺得英語口語難學。

輸入過程不僅在新知識引人時進行，在知識練習和穩(wěn)固中也盡量采用相互問

答和對話的形式創(chuàng)造知識輸入（和輸出）的時機。LONG認為學習成功者總是以獲

得可理解的語言輸人為特征，互動式輸入比非互動式輸入更為重要。如筆者叫學

生逐個朗讀生詞，或鏈條式句型問答，即A問B答，再B問C答；或小組練習

表演一個完整的對話。所有這些活動都包括輸入和輸出的兩個階段。朗讀的學生

需要看生詞，為視覺輸人，其他聽的學生為聽覺輸入；學生練習對話時，要熟悉

對話，要讀和聽，練習的學生相互之間都有視覺和聽覺的輸入，表演時，所有學

生都有視覺和聽覺的輸入，表演對話的學生在整個過程中不但有輸入還有輸出。

止匕外，在練習時難免會有學生因種種原因而表現(xiàn)不積極，如畏難、害羞或偷

懶等原因，所以在練習前需制訂一定的游戲規(guī)那么，即制定一定的獎罰方法給他

們以壓力和動力。例如本人在生詞帶讀幾遍后，學生一個接一個的朗讀，要求讀

錯或走神的學生表演節(jié)目，這樣不但能鞭策他們認真對待，就算沒讀好，表演節(jié)

目的懲罰方法也很溫和，而且還能調(diào)節(jié)課堂氣氛，展示學生其他方面的才能(節(jié)

目表演中學生經(jīng)常會給大家以驚喜)，對讀得好或節(jié)目表演出色的學生老師都給

予及時表揚和鼓勵，這樣學生不再感到枯燥乏味，反倒覺得有趣和更加自信。至

于對話表演，也應(yīng)注意教學策略，不能單純地表演，每組表演完了，教師應(yīng)給個

簡短的評價，指出優(yōu)點和缺乏，以肯定優(yōu)點為主，糾錯需選擇時機。

三、英語口語教學中語言輸出的重要性

1.語言輸出的重要性

語言的輸出形成一個認知開展、社會交往和語言學習三因素相互作用的聯(lián)系

網(wǎng)，它極大地增加了學習者感知、練習、分析和綜合語言材料的時機，實現(xiàn)了語

言知識的實際運用，有助于形成交際能力。也就是說，加工輸出在語言習得中起

著關(guān)鍵性和不可替代的作用。JSwam的研究結(jié)果說明：學生在接受了7年以法

語為各科教學語言的教育之后，仍未能形成近似于本族語人的言語表達力，盡管

他們的理解力與本族語人相當。Swam認為這可歸咎于課堂上缺少雙向交流活動

和‘'推動式"的言語輸出，而這兩者對培養(yǎng)表達能力起至關(guān)重要的作用。傳統(tǒng)的

中國外語教師和學習者通常采用的教學與學習策略剝奪了學習者創(chuàng)造性地使用

語言的時機，導(dǎo)致培養(yǎng)出許多“啞巴英語?聾子英語〃，多年的外語學習雖形成

了學生較好的閱讀理解力，但他們卻不能以書面或口頭的方式熟練地運用語言于

交際。同為語言教學，教授英語和漢語有共同之處，因此應(yīng)盡可能多地提供學生

創(chuàng)造性地使用語言的時機，即注重輸出。

2.為學生創(chuàng)造有效的語言輸出時機

通常筆者針對所教topics而設(shè)計的各項活動都采用任務(wù)型教學法。任務(wù)的設(shè)

計由簡到繁，由易到難，前后相連，遵循先輸入后輸出原那么，使教學階梯式層

層推進。筆者通常采用的口頭輸出模式是句型操練和對話表演，教師給出根本句

型，學生根據(jù)具體情況造句，加工后再輸出。如教"Invitation"的topic,給出

根本句型：1)1waswonderingifyouliketoskatewithme.2)Wouldyouliketogo

skatingwithme?3)Howaboutskating?.鼓勵學生用所學知識結(jié)合具體情境造自己

的句子。他們造出很多經(jīng)典有趣的句子。這樣提供學生用自己的語言進行輸出練

習的時機,發(fā)揮學生的主觀能動性和創(chuàng)造性思維，幫助他們真正學會使用自己的、

活的言，使他們原本認為枯燥乏味的語言學習過程變得具有挑戰(zhàn)性，從而產(chǎn)生

強烈的表達欲望和極高的學習熱情。

除了注重新知識學習過程外，筆者強調(diào)對舊知識的溫習和穩(wěn)固。筆者鼓勵學

生盡量用以前所學句型和topics結(jié)合新的topics編出有創(chuàng)意和趣味的對話，然后

進行表演，并進行評分。使用句型和topics越多，得分越高，同時以加分的形式

鼓勵講究對話的創(chuàng)新性、趣味性和連貫性。這種對話表演不僅熟悉了新知識而且

還穩(wěn)固了舊知識。

學生很喜歡以這種師生交流或生生交流的互動式輸出(也包含輸入)方式，通

過自己的好詞組、句子或?qū)υ挼玫嚼蠋煹目隙?，很有成就感，同時也從錯誤搭配

的詞組、句子中學到知識。這種方式既使語言的學習過程輕松充滿樂趣，又收到

培養(yǎng)交際能力的效果。Swam和Lapkin(1994)共同研究發(fā)現(xiàn)只有在與人交流的語

言輸出中，二語習得者才能注意到自己語言學習存在的問題。二語習得者只有在

與他人對話交流時，從對方的信息回應(yīng)反響中才能意識到自己的表達(語言輸出)

哪里出了問題。而意識到問題的存在又能進一步觸發(fā)學習者的認知系統(tǒng)去修繕語

言錯誤進而完善語言知識，努力生成新的正確的語言結(jié)構(gòu)，這種修繕糾錯型的完

善知識方式又有助于已有知識的穩(wěn)固。Pica,Holliday□Lewisand

Morgenthaler(1989)對這一現(xiàn)象的研究說明，二語習得者修改輸出的過程其實就是

學習試圖創(chuàng)造獨特的語言輸出結(jié)構(gòu)來驗證所得到的語言輸入知識，也是學習者創(chuàng)

造性地使用語言的過程。作了兩個有關(guān)輸出的研究。該研究結(jié)果對教學的啟示就

是在教學中要創(chuàng)造有利的輸出條件，以促成學習者的互助，因為它對語言的開展

起重大的推動作用。輸出是語言學習的重要組成局部，有利于開展交際能力，因

此教學中應(yīng)創(chuàng)造最正確條件以增加言語運用的時機。筆者在教學中大量采用這

種互動式的交流，證明這一研究結(jié)果的可行性及正確性。通過這種連貫的輸入輸

出形式，學生能逐步掌握簡單的口頭表達技巧，即口頭輸出技巧。

四、注重語言輸入和輸出在英語口語教堂申的結(jié)合

輸入和輸出不一定是單一進行的，語言輸入的重要性并不會因為強調(diào)語言輸

出麗減少，二者相互影響，并使得英語學習進程呈螺旋式上升或下降狀態(tài)。筆者

運用多種方式加強輸入輸出的結(jié)合。對于初學者或程度較淺的學生采用生詞穩(wěn)固

練習、小組合作復(fù)習、單獨練習等方式；對于程度較高的的學生，創(chuàng)造口語輸出

時機與提高閱讀技能有機結(jié)合。如先閱讀相關(guān)資料，然后圍繞著閱讀資料進行各

種口語輸出活動。形式一，口頭概述文章大意。形式二，交互活動。閱讀某一

類別的文章后，學生可以展開仿實景演練。比方閱讀一篇關(guān)于西方結(jié)婚禮儀的文

章，學生可以從里面了解西方文化，然后根據(jù)場景進行表演。這種活動貼近學生

日常生活也滿足語言輸出的需求，所以更能引發(fā)他們的學習熱情。形式三，小組

辯論。就閱讀中有爭議的問題展開辯論和討論來加深學生對所閱讀材料的理解，

有了辯論的興趣大家才可能投入語言的積極輸出。以上3種形式的語言輸出練習

方式對深層次的理解閱讀材料是有幫助的，也可以真正引導(dǎo)學生到達閱讀和口語

練習的結(jié)合。

總之，二語習得是個復(fù)雜的過程，對英語作為外語的學生尤其如此，畢竟英

語與中文是兩個不同語系的語言。盡管艱難，但并非無道路可循。語言輸入是為

語言輸出效勞的，而反過來語言輸出如果成功又可以加深學習者對輸入的語言知

識的理解。于教師而言，我們應(yīng)該合理設(shè)計教學的各個環(huán)節(jié)幫助學生在全方位語

言輸出上得到最大程度的鍛煉，以求實現(xiàn)二語習得的最正確效果。本文介紹的幾

種如何幫助學生進行有效輸入和輸出的方法希望給英語教師同仁在教學方面一

些幫助和啟發(fā)。

關(guān)聯(lián)理論在大學英語口語教學中的應(yīng)用

學生英語口語課上普遍存在兩個問題：學生百科信息和詞匯信息缺乏。解決

這兩個問題的方法有兩種：一是提供充足而真實的語言輸入，擴大學生記憶中可

提取的百科信息，提高學生的英語理解能力；二是增加學生的心理詞匯，擴大學

生的英語詞匯信息。

英語口語很爛？點這里！英語達人的英語學習方案新概念聽說讀寫一步到位

一、關(guān)聯(lián)理論的交際觀與大學英語口語教學

關(guān)聯(lián)理論把交際活動歸屬為認知活動。對這種認知活動的解釋實質(zhì)上是對交

際者所處的認知環(huán)境(cognitiveenvironments)的認識，換句話說。交際能否成功就

看交際者對認知環(huán)境是否能夠明白和相互明白(mutualmanifcstness)。在關(guān)聯(lián)理論

里，認知環(huán)境和相互明白是兩個根本的概念，埔它所指的是“交際者共處的世界”

包括三方面的信息：百科信息(encyclopedicinformation)＞詞語信息(lexical

information)和邏輯信息(109icalinformation)。由于人們認知結(jié)構(gòu)不同，上述三種

信息組成的認知環(huán)境也就因人而異。對話語的推理自然就會得出不同的結(jié)果。因

此，為取得交際成功，互明就十分關(guān)鍵。即交際雙方對認知環(huán)境能“彼此心照”，

對認知環(huán)境中的事實或假設(shè)在心理上能做出共同的認知和推斷。田關(guān)聯(lián)即指聽話

者在理解話語過程中.在說話者所說話語或新出現(xiàn)的信息(newly-presented

information)與認知環(huán)境之間尋求關(guān)聯(lián)時的認知與推理過程。這個程需要聽話者付

出某種努力(efforts)。其目的是為了到達最正確關(guān)聯(lián).取得語境效果。

外語教學實質(zhì)是交際。是一種直接的話語交際活動，外語口語課上的交際活

動更是如此。外語口語教學就是通過師生之間、學生之間的交際活動讓學生身體

力行地實踐英語?、掌握英語.形成運用英語的能力。英語口語教學的目的是交際。

師生兩主體有各自的認識客體：學生認識的客體是外語及其規(guī)律。教師認識的客

體是外語教學及其規(guī)律。學生英語口語學習的進展離不開教師對教學規(guī)律的認

識；教師對教學規(guī)律的認識也離不開學生在教師指導(dǎo)下學習的客觀效應(yīng)。教學雙

方都為對方提供信息，教學就是為了促進這種交流。因此。外語口語教學須遵循

語言交際活動的原那么和規(guī)律。因此關(guān)聯(lián)理論可有效地揭示和指導(dǎo)口語教學這一

特殊的交際活動。

二、口語教學中普遍存在的兩個問題

不少研究說明。外語口語教學中存在著一些問題。如學生在教學中參與外語

交際時，對不熟悉的話題感覺沒有內(nèi)容可說。也就是說背景信息輸入量不夠；又

如學生就某一話題有內(nèi)容可說.但苦于搜索不到相應(yīng)的外語詞匯表達等。關(guān)聯(lián)理

論對這些問題具有很強的解釋力。以下就口語教學中兩個普遍問題用關(guān)聯(lián)理論的

交際觀進行解釋。

第一：背景信息輸人量不夠，即學生的認知語境信息中百科信息不夠。

口語練習可采用多種形式，其中包括信息自由提供型。即教師提供一個主題。

要求學生自由討論。當信息自由提供型任務(wù)的主題貼近學生經(jīng)歷時，學生積極參

與；當學生不熟悉所討論的主題時.學生的輸出量那么非常有限。關(guān)聯(lián)理論認

為.一個人的認知環(huán)境是由一系列可顯映的事實或假設(shè)構(gòu)成的集合。顯映的事實

不僅指人們已經(jīng)意識到的所有事實.而且也包括他們有能力認識到的事實。因而。

認知環(huán)境包含著各種信息，如百科信息，其中包括外部世界中可感知的信息和人

們記憶中可提取的信息。交際者記憶中可提取的百科信息因人而異。在交際時，

可提取的信息越多，輸出越多，可提取的信息越少。輸出越少。

第二：學生認知語境中詞語信息的缺乏。

學生在口語練習中遇到想要表達但在心理詞庫中找不到對應(yīng)的詞語時會采

用已習得的常用詞匯來表達自己?；蛘咔笾谀撤N交際策略。如回避策略等。避

開想要表達的內(nèi)容。雖然這些方法能使交際活動得以繼續(xù)進行。但就表達的內(nèi)容

而言，那么大打折扣，令學生產(chǎn)生毫無收獲，即使練習也沒有絲毫進展的挫敗感。

在關(guān)聯(lián)理論中。詞匯信息是構(gòu)成語境信息不可或缺的局部。詞匯信息的缺乏是交

際中無法達成“互明”的重要原因之一。

三、解決途徑

1.提供充足而真實的語言輸入.擴大學生記憶中可提取的百科信息。

提高學生的理解能力認知是為了吸收信息，獲得有關(guān)世界的知識，為此，必

須存儲各類信息一包括百科信息和處理信息。有了存儲的舊信息才能處理新信

息。從而到達進一步認知世界的目的。信息處理的核心過程是由信息（已存儲在

大腦中的信息）推導(dǎo)出新信息的過程。圖示理論認為，人們在認知過程中會形成

一系列的概念表征，這些概念表征并非一個個零散的、雜亂無章的個體，而是以

“塊（chunk）”或“圖式（schema）”等結(jié)構(gòu)單位的形式儲存在大腦中。在課堂交際

中o交際者（教師與學生或?qū)W生與學生）的明示行為（包括來自交際者一方的各種信

息刺激）便成了一種觸發(fā)機制.不斷激活聽話人頭腦中的相關(guān)圖式，聽話人頭腦

中的信息處理機制那么將新舊信息進行一系列的加工處理從而推導(dǎo)出交際者明

示行為背后的交際意圖，促使交際順利進行。因此，根據(jù)這一理論，只有多積累

信息。才能把理解與交際提高到一個新的層次。百科信息包括外部世界中可感知

的信息和人們記憶中可提取的信息。在課堂教學中.可感知的信息對于個體而言，

區(qū)別不大，因而學生的輸出量取決于他們記憶中可提取的信息量。

為了到達這一教學效果，首先，在課外，外語教師應(yīng)當發(fā)揮學生的主觀能動

性，通過開列書單，指定閱讀文章，上網(wǎng)搜尋與主題相關(guān)的外文資料，寫讀后感

等方法，促使學生大量閱讀。擴大百科信息，以便在口語課堂和實際口語活動中

的交際順利而深入地進行。例如?新視野大學英語視聽說（1））中第一課主要討論大

學生活"How'syourcollegelife?",那么。在上課之前教師應(yīng)當指導(dǎo)學生搜集有

關(guān)大學生活的信息.比方：就讀學校的歷史、現(xiàn)狀、學制、學校的規(guī)章制度、教

師、課程.甚至比照其它國內(nèi)或國外院校等百科信息。從而形成一系列與"大學”

相關(guān)的概念表征。當課堂新信息與已儲存的百科信息到達最正確關(guān)聯(lián)時，記憶將

圖示中的相關(guān)信息提取。經(jīng)過邏輯推理，理解交際意圖，到達交際的效果。其次,

教師在課堂的輸入信息的過程中，應(yīng)中選擇適當?shù)恼Z言形式激發(fā)學生頭腦中已有

的相關(guān)圖示。使學生花費最小的處理努力，到達最正確關(guān)聯(lián).獲取語境效果。以

教師提問為例。英語課堂提問有助于引導(dǎo)學生進行聯(lián)想、想象等創(chuàng)造性思維活動。

調(diào)控課堂教學進程。更多地為學生創(chuàng)造和提供語言實踐和輸出的時機。提問類型

被概括為展示性問題和參考性問題。展示性問題又被稱為vns或NO問題。通常

這類問題答案是唯一的，提問者答案，假設(shè)答復(fù)者能解答。即可用“YES或NO"

答復(fù)；參考性問題也被稱為WH問題，提問者一般不知道答案，答復(fù)者對同題

的答案大多是或然的。展示性問題的提問者不是為了尋求未知信息.而是為了考

察答復(fù)者是否知道這類信息。.翻大多數(shù)老師都喜歡選用那些有現(xiàn)成答案的問題。

而對參考性問題在課堂上使用很少。參考性問題可考察學生根據(jù)材料獲取信息的

能力.培養(yǎng)和鍛煉學生發(fā)散性思維的能力。英語課堂上假設(shè)要使學生有較高的參

與率，到達預(yù)期的交際目的，教師就需要隨時調(diào)整提問方式。在教學中交互使用

這兩種提問方式，發(fā)揮其各自特點，促進學生參與，提高語言交流的效率。

2.增加學生的心理詞匯.擴大學生的詞匯信息

首先。第二語言學習者應(yīng)清楚地認識詞匯習得的目標。第二語言學習者通常

都希望知道要學會多少詞匯才能真正使用第二語言，用第二語言進行日常會話、

旅游、會議、學術(shù)等交流。然而語言是一個開放系統(tǒng)。詞匯總量因為數(shù)量巨大而

難于統(tǒng)計.即使受過良好教育的本族語者能掌握的詞匯也是有限的，更何況是第

二語言學習者。就英語而言，統(tǒng)計英語現(xiàn)有詞匯總量的依據(jù)一般為Webster'sNew

InternationalDictionary（WTNID）等權(quán)威詞典.WTNID列入約267,000詞條。而

本族語者的詞匯連估計到達4萬.其中活用型詞匯不超過2萬?！熬陀⒄Z而言.有

人認為一個人的應(yīng)接性詞匯（即認知性詞匯）可能多達10萬，而主動性詞匯（即活

用性詞匯）只在1萬至2萬之間。學習英語的人如有主動性詞匯3千至5千，應(yīng)

接性詞匯5千至1萬。即可到達中等水平"。

其次，區(qū)分不同詞語的識記程度。在語言習得中，將心理詞匯分為三種：認

知型詞匯、活用型詞匯和核心詞匯。認知型詞匯是指認識但尚不能自由運用的詞

匯。一般只知其最根本、最核心的意義：活用型詞匯有兩種：一是任務(wù)促使的單

詞運用。如用第二語言進行口語交際；二是自由運用知識及隨意運用單詞而無需

特別促成條件，如自由作文中運用詞匯的情況。三是核心詞匯即語言的共核局部，

為一種語言中詞頻最高的詞匯。區(qū)別認知性詞匯、活用性詞匯、核心詞匯，有助

于課堂教學。教師和學生能知道哪些詞須要優(yōu)先學習，哪些詞應(yīng)當熟練掌握，哪

些詞能聽懂，能在交際中理解就可以了。(實際上，在實際交際語境中能聽懂理

解認知性詞匯，反過來會促進詞匯的習得，將認知性詞匯轉(zhuǎn)變成活用型詞匯。)

此外。還有非常重要的一點，第二語言學習者應(yīng)當清楚怎么樣才算習得一個

詞。第二語言學習者在交際中使用目的語，在沒有真正掌握某個詞的用法時。常

常將這個詞與母語中的某個詞相對應(yīng).將想要表達的內(nèi)容從母語“翻譯”成目的

語。這樣往往鬧出笑話來。真正習得一個詞就是掌握其完備的識。Wallace認為。

“認知”一個且的語單詞意味著能夠

(1)識別其書面和口頭形式；

(2)隨時回憶起來；

(3)與適當?shù)奈矬w和概念聯(lián)系起來；

(4)以適當?shù)恼Z法形式使用它；

(5)口頭上清晰發(fā)音；

(6)書寫中正確地拼寫；

(7)按正確的搭配使用它；

(8)按其適當?shù)恼匠潭冗\用它；

(9)意識到詞的內(nèi)涵意義與聯(lián)想意義。

Laufer認為詞匯知識的開展不只是量的問題。詞匯知識可能在不同的學習階

段從外表開展至深層。嘶詞匯的開展也不只是熟悉新詞而已。它還包括深化詞的

知識。詞匯知識的深度和詞匯量有著同等重要性；習得詞匯知識也不只是熟悉詞

形和標記，它還指熟悉各種(新)意義、概念和詞的意義關(guān)系。同時，據(jù)Joe的看

法。已具較高水平普通詞匯的學習者、有社會閱歷和經(jīng)驗且有相當語言水平者能

獲得更深更廣的詞匯知識。這些研究結(jié)果說明，第二語言學習者應(yīng)當有意識地在

各種語言背景中充實自己的詞匯知識.不只是量的增加。同時應(yīng)注重詞匯習得質(zhì)

的提高。詞匯信息的增加。有助于第二語言學習者在用目的語交際時，將聽到的

詞匯與相關(guān)的概念或事件關(guān)聯(lián)起來，迅速從心理詞庫中提取詞匯信息，取得最正

確關(guān)聯(lián)。理解說話者話語，到達互明并做出反響，從而使交際順利進行。

四、結(jié)語

本文結(jié)合關(guān)聯(lián)理論對口語教學中出現(xiàn)的兩個常見的問題進行了分析，并指出

解決問題的方法。針對學生百科信息缺乏的情況，提供了兩種方法解決問題：課

前指導(dǎo)性閱讀和課堂引導(dǎo)；目前，口語教學中仍存在著很多其它問題.如果沒有

對語境信息中的邏輯信息進行推理.學生即使具備了足夠的百科信息與詞語信

息，也難以“互明”。從而到達真正交際的效果。這些問題有待我們更進一步研

究。尋找解決之道，從而取得口語課堂更好的教學效果。

淺析英語課堂口語教學策略

一、引言

我國經(jīng)濟文化的日趨國際化、全球化及其對外交流不斷擴大，對大學畢業(yè)生

外語水平尤其是口語交際能力提出了更高的要求，為此，提高學生英語口語交際

能力的口語教學也得到了更多的重視。口語教學的目標是培養(yǎng)學生學會用英語進

行口頭交流，以表達思想。為了到達這一目標，我們要打破傳統(tǒng)的口語教學模式、

教學方法。下面試就口語教學中常見的幾個問題進行分析，以尋求有效的對策，

進而提高教學效果。

二、口語教學中存在的問題及相應(yīng)策略

（一）以學生為中心的開放式口語教學策略

目前英語課堂口語教學觀念相對落后，仍沒擺脫以教師為中心，以傳授語言

知識和技能為主的傳統(tǒng)教學模式。教師處于居高臨下的地位，教師決定學生該做

什么，何時做，怎樣做，他們把許多應(yīng)該讓學生做的事情都做了，使學生處于一

種被動、消極的地位?？谡Z課堂中學生聽得多，說得少，學生的口語實踐時機過

少，從而限制了學生口語交際能力的培養(yǎng)。

針對上述問題，根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，我們的應(yīng)對策略是：強調(diào)以學生為

中心，鼓勵學生對知識主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。這就

要求學生由知識的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意

義的主動建構(gòu)者；要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)知識

意義的幫助者、促進者。英語學習的首要任務(wù)是學生學而不是教師教。.英語口

語課成功與否，關(guān)鍵在于師生是否明確各自在口語課上的作用：教師不應(yīng)是課堂

口語教學的中心，而應(yīng)是其組織者、協(xié)調(diào)者，是學生學習熱隋的激發(fā)者，是學生

口語實踐的合作者；學生那么應(yīng)由聽講者變成自覺學習者、研究者和參與者?？?/p>

之，口語教學應(yīng)倡導(dǎo)全方位交流，形成以學生為中心的開放式課堂口語教學。

（二）情感策略

口語學習是艱苦漫長的過程，需長時間積累，很難在短時間突飛猛進，因此

在口語學習中，學習者很難一直保持積極良好的情緒狀態(tài)，有時會產(chǎn)生消極被動

的情緒。另外，也有局部學生由于緊張或焦慮，不敢或不愿開口發(fā)言；或者有話

說不出、說不好，詞不達意。一些教師面對這種隋況時，或性急地替學生答復(fù)以

下問題，或?qū)χ籼夼u，挫傷了學生開口說英語的積極性。大學生自我意識已

成熟，榮辱感強，這就易導(dǎo)致其“語言水平低〃和“語言自我意識強”之間的矛盾，

假設(shè)其過分注重保護自我，定會阻礙外語學習。所以，教師應(yīng)幫助其克服這些不

利于學習的情感因素。

針對上述問題，我們的應(yīng)對策略是：課堂教學時，教師應(yīng)以平等的身份參與

學生活動，創(chuàng)造寬松環(huán)境，幫助學生消除緊張焦慮感，增強其自信心，鼓勵其積

極開口；教師還應(yīng)使學生認識到口語訓(xùn)練中出錯是不可防止的，怕犯錯誤而不敢

開口就會喪失提高口語能力的時機；教師應(yīng)充分了解學生們口語交流能力方面的

差異，使之相互問取長補短，共同進步；教師更應(yīng)幫助學生尋求明確有效的學習

動機，從而使其自發(fā)主動地去接受語言輸入，最大限度地把輸入的語言知識內(nèi)化

為其習得的語言能力。

（三）口語輸入和輸出策略

課堂口語