新部編人教版九年級(jí)上冊(cè)語文《三顧茅廬》聽評(píng)課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，授課教師為李明，學(xué)科為語文，授課班級(jí)為九年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為《三顧茅廬》。本次聽課旨在通過觀摩九年級(jí)文言文教學(xué)實(shí)踐，探討如何在課堂中有效落實(shí)新部編版教材的教學(xué)理念，提升學(xué)生文言文閱讀能力和合作探究意識(shí)。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞《三顧茅廬》的核心內(nèi)容設(shè)計(jì)了“背景導(dǎo)入—文本研讀—人物分析—主題升華”四個(gè)環(huán)節(jié)，符合九年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。教材處理上，教師對(duì)原文進(jìn)行了分層標(biāo)注，重點(diǎn)字詞配有注釋，便于學(xué)生理解。教具準(zhǔn)備包括紙質(zhì)版課文、曹操、諸葛亮等人物畫像，以及多媒體課件，其中課件中穿插了歷史背景動(dòng)畫，增強(qiáng)了趣味性。教具使用與教學(xué)目標(biāo)高度契合，如通過人物畫像引導(dǎo)學(xué)生直觀感受人物形象。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段：導(dǎo)入方式采用“情境設(shè)疑法”，教師通過展示“劉備三次拜訪諸葛亮”的動(dòng)畫片段，提問“為何劉備堅(jiān)持三顧茅廬”，激發(fā)學(xué)生好奇心。導(dǎo)入效果良好，課堂前3分鐘即吸引學(xué)生注意力，但動(dòng)畫時(shí)長(zhǎng)略長(zhǎng)，可壓縮至1分鐘以留出更多學(xué)生思考時(shí)間。

（2）展開階段：教學(xué)方法以“講授+討論”為主。教師首先用5分鐘概述東漢末年背景，然后帶領(lǐng)學(xué)生逐句翻譯課文，采用“小組合作—代表展示”的方式完成。在“人物分析”環(huán)節(jié)，教師提出“諸葛亮為何愿意出山”這一問題，將課堂分為“劉備組”“諸葛亮組”“謀士組”展開辯論，每組推選代表發(fā)言。這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)合理，但小組討論時(shí)間分配不均，部分小組因爭(zhēng)論觀點(diǎn)超時(shí)，教師雖及時(shí)調(diào)整但未明確強(qiáng)調(diào)討論規(guī)則。此外，教師對(duì)文言句式（如“由是先主遂詣亮”）的講解較為詳盡，但未結(jié)合九年級(jí)學(xué)生已掌握的“判斷句”“省略句”知識(shí)進(jìn)行遷移，可增加對(duì)比分析環(huán)節(jié)。

（3）結(jié)束階段：總結(jié)環(huán)節(jié)采用“關(guān)鍵詞串聯(lián)法”，教師引導(dǎo)學(xué)生用“誠心”“智慧”“時(shí)機(jī)”三個(gè)詞概括課文主旨，并布置作業(yè)“以《三顧茅廬》為題寫一篇讀后感”。作業(yè)設(shè)計(jì)貼合文本，但未說明字?jǐn)?shù)要求，可補(bǔ)充細(xì)節(jié)。全課時(shí)長(zhǎng)45分鐘，教學(xué)環(huán)節(jié)銜接自然，但“辯論”環(huán)節(jié)因超時(shí)而擠占作業(yè)布置時(shí)間，建議后續(xù)嘗試計(jì)時(shí)分組討論。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師每分鐘平均提問2次，其中封閉性問題占比60%（如“‘庶竭駑鈍’指什么”），開放性問題占比40%（如“你如何理解劉備的‘三顧’”）。學(xué)生參與度整體良好，但回答多集中在小組討論代表，后排學(xué)生發(fā)言較少。教師雖通過“點(diǎn)名”“鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)”調(diào)動(dòng)全員積極性，但可增加“隨機(jī)提問”環(huán)節(jié)，如“某某同學(xué)，請(qǐng)你翻譯這一句”，以覆蓋更多學(xué)生?；?dòng)質(zhì)量方面，教師對(duì)學(xué)生的回答多給予“對(duì)”“很好”等評(píng)價(jià)，可嘗試“追問式評(píng)價(jià)”（如“你的解釋很合理，能再補(bǔ)充一個(gè)例子嗎”），引導(dǎo)學(xué)生深度思考。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)習(xí)積極性方面，前20分鐘學(xué)生注意力集中，但隨著辯論環(huán)節(jié)推進(jìn)，部分學(xué)生出現(xiàn)交頭接耳現(xiàn)象，可能與分組規(guī)則不明確有關(guān)。專注度波動(dòng)可能與教師講解文言詞句時(shí)語速較慢有關(guān)，建議后續(xù)增加“快速搶答”等游戲化環(huán)節(jié)。合作學(xué)習(xí)方面，小組分工存在問題，部分小組出現(xiàn)“一人包攬”現(xiàn)象。教師雖強(qiáng)調(diào)“輪流發(fā)言”，但未使用“學(xué)習(xí)任務(wù)單”明確每人職責(zé)（如“記錄員”“計(jì)時(shí)員”），可嘗試表格化管理。例如，設(shè)計(jì)表格記錄每組“已解決字詞”“待討論問題”，增強(qiáng)合作實(shí)效。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，教師通過“眼神示意”“走到后排”等方式維持秩序，但可增加“非語言提示”訓(xùn)練（如用手指代表不同問題類型：1指字詞，2指句意，3指主題），減少口頭指令。時(shí)間分配方面，導(dǎo)入環(huán)節(jié)占8分鐘，文本研讀占18分鐘，討論占12分鐘，總結(jié)占5分鐘，基本符合比例，但需優(yōu)化“辯論”環(huán)節(jié)時(shí)間控制。課堂節(jié)奏前緊后松，前30分鐘內(nèi)容密度較高，后15分鐘學(xué)生易疲勞，建議后續(xù)嘗試“動(dòng)靜結(jié)合”，如翻譯環(huán)節(jié)后插入“情境表演”等趣味活動(dòng)。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用較為合理，多媒體課件配合了歷史背景展示和人物關(guān)系圖，但未利用互動(dòng)平臺(tái)（如希沃白板）實(shí)現(xiàn)“實(shí)時(shí)投票”（如“你認(rèn)為劉備最打動(dòng)諸葛亮的是哪一點(diǎn)”），可增強(qiáng)數(shù)據(jù)化反饋。技術(shù)對(duì)教學(xué)效果的支持作用主要體現(xiàn)在“可視化呈現(xiàn)”上，如諸葛亮出山路線圖幫助學(xué)生理解情節(jié)發(fā)展。但部分PPT頁面文字過多（如注釋部分），建議改為“點(diǎn)擊展開式”設(shè)計(jì)，避免信息過載。

總體而言，本課設(shè)計(jì)符合新課標(biāo)要求，但在小組合作管理、技術(shù)互動(dòng)設(shè)計(jì)方面存在提升空間。建議后續(xù)嘗試“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”教學(xué)，將文言文學(xué)習(xí)與歷史情境模擬結(jié)合，如讓學(xué)生扮演劉備、諸葛亮進(jìn)行角色對(duì)話，以增強(qiáng)文言文應(yīng)用能力。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課教學(xué)目標(biāo)明確且適切，圍繞新部編版教材對(duì)九年級(jí)學(xué)生的要求，設(shè)定了“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)維度。在“知識(shí)與能力”維度，目標(biāo)包括“掌握《三顧茅廬》重點(diǎn)字詞”“理解文章敘事脈絡(luò)”“分析人物形象特點(diǎn)”，通過課堂觀察和作業(yè)反饋，發(fā)現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成度較高。學(xué)生能準(zhǔn)確解釋“遂”“由是”“庶竭駑鈍”等關(guān)鍵實(shí)詞，多數(shù)學(xué)生能復(fù)述“三顧茅廬”的主要情節(jié)，約80%的學(xué)生在小組討論中提及“誠心”“禮賢下士”等人物品質(zhì)。但在“過程與方法”維度，目標(biāo)設(shè)定為“通過合作探究提升文言文閱讀能力”“學(xué)習(xí)運(yùn)用圈點(diǎn)批注法”，實(shí)際達(dá)成度一般。原因在于教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)不足，部分小組流于形式，圈點(diǎn)批注環(huán)節(jié)僅停留在勾畫重點(diǎn)字詞，未深入到“批注疑難點(diǎn)”“標(biāo)注修辭手法”等深度層次。例如，在討論“松柏之盛”一句時(shí)，僅有兩小組提出可能涉及對(duì)比修辭，說明學(xué)生對(duì)文言文鑒賞方法的遷移應(yīng)用能力仍需加強(qiáng)。建議后續(xù)教學(xué)可增加“方法示范—模仿練習(xí)—對(duì)比提升”的梯度設(shè)計(jì)，如提供批注模板，讓學(xué)生仿照教師示例進(jìn)行二次批注。

在“情感態(tài)度價(jià)值觀”維度，目標(biāo)為“體會(huì)劉備求賢若渴的精神”“認(rèn)識(shí)人才對(duì)歷史進(jìn)程的影響”，課堂表現(xiàn)較為顯著。通過辯論環(huán)節(jié)，學(xué)生自發(fā)形成對(duì)“誠意的重要性”“機(jī)遇與個(gè)人奮斗”的討論，部分學(xué)生在總結(jié)發(fā)言中引用“當(dāng)今社會(huì)仍需‘三顧茅廬’精神”等觀點(diǎn)，表明價(jià)值引導(dǎo)初見成效。但價(jià)值觀教育的滲透方式較為直接，如教師多次強(qiáng)調(diào)“劉備是明君典范”，可嘗試增加“歷史多面性”討論，例如設(shè)置“若你是諸葛亮，是否愿意出山？”議題，引導(dǎo)學(xué)生辯證思考，避免思想教育過于單向。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)理解方面：學(xué)生對(duì)《三顧茅廬》的基礎(chǔ)知識(shí)掌握較好，尤其在情節(jié)梳理和字詞解釋上表現(xiàn)突出。教師設(shè)計(jì)的“填空式翻譯”練習(xí)中，前10題正確率超過90%，反映出學(xué)生對(duì)“拜訪過程”“人物對(duì)話”等核心內(nèi)容的理解到位。但在文言句式掌握上存在短板，如對(duì)“若等閑視之”“由是先主遂詣亮”等判斷句、被動(dòng)句的語法結(jié)構(gòu)分析不足，多數(shù)學(xué)生停留在字面翻譯層面。這可能與教師講解句式時(shí)語速過慢、未結(jié)合現(xiàn)代漢語對(duì)比有關(guān)。例如，在分析“亮遂自謂‘臥龍’”時(shí)，教師僅說明“自謂”為“自稱”，未對(duì)比“我自稱…”的句式結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生難以建立文言與現(xiàn)代的語法聯(lián)系。建議后續(xù)教學(xué)可增加“句式歸納卡”，將《三顧茅廬》中的典型句式（如“為……所……”被動(dòng)句、省略主語句）與《出師表》進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，強(qiáng)化遷移能力。

（2）技能掌握方面：閱讀技能方面，學(xué)生初步掌握了“聯(lián)系上下文推斷詞義”的方法，但在“借助注釋理解文意”上仍有差異。部分學(xué)生在翻譯“此誠不可失也”時(shí)，直接照搬注釋“實(shí)在”，未結(jié)合“此時(shí)”語境理解“誠”的強(qiáng)調(diào)作用，反映出對(duì)注釋依賴性較強(qiáng)。教師雖在總結(jié)環(huán)節(jié)提出“注釋是拐杖，理解是目的”，但未設(shè)計(jì)針對(duì)性練習(xí)，如提供“注釋干擾型”翻譯題（如“今當(dāng)遠(yuǎn)離，臨表涕零，不知所言”故意刪去“臨表涕零”），以訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立分析能力。朗讀技能方面，課堂僅安排了開頭的齊讀環(huán)節(jié)，未體現(xiàn)層次性?？蓢L試分組朗讀：一組讀對(duì)話，一組讀敘述，一組讀描寫景物段落，并設(shè)置“最佳配音獎(jiǎng)”“最流暢節(jié)奏獎(jiǎng)”，通過競(jìng)賽化朗讀提升語感。此外，文言文寫作技能的滲透不足，學(xué)生雖能總結(jié)“劉備的誠心”，但未學(xué)會(huì)用文言句式表達(dá)類似情感，如“若以誠心待士，則賢才必至”的仿寫練習(xí)缺失，建議在寫作環(huán)節(jié)補(bǔ)充“用三個(gè)四字短語寫一段話贊美明君”的任務(wù)。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）學(xué)習(xí)興趣與習(xí)慣：課堂整體氛圍活躍，學(xué)生對(duì)歷史故事具有天然好奇心，尤其在辯論環(huán)節(jié)表現(xiàn)積極。教師設(shè)置的“角色反轉(zhuǎn)”情境（如“假如你是曹操，如何看待劉備三顧茅廬？”）有效激發(fā)了學(xué)生探究欲望，但此環(huán)節(jié)耗時(shí)過長(zhǎng)，導(dǎo)致部分學(xué)生因討論過熱而忽略文本細(xì)節(jié)?？蓢L試“15分鐘限時(shí)辯論+5分鐘反思”模式，引導(dǎo)學(xué)生平衡思辨與積累。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)存在細(xì)節(jié)問題，如小組討論時(shí)出現(xiàn)“個(gè)別學(xué)生玩手機(jī)”“討論偏離主題”現(xiàn)象，反映出課前未明確學(xué)習(xí)契約。建議后續(xù)教學(xué)使用“課堂行為記錄表”，明確“發(fā)言次數(shù)”“合作貢獻(xiàn)度”等量化指標(biāo)，通過積分激勵(lì)提升參與質(zhì)量。

（2）人文素養(yǎng)與思維品質(zhì)：本課在人文素養(yǎng)培養(yǎng)上具有優(yōu)勢(shì)，學(xué)生對(duì)“選賢任能”主題的共鳴明顯，部分學(xué)生在作業(yè)中引用“華為任正非請(qǐng)孟晚舟回國”等現(xiàn)代案例，體現(xiàn)了跨時(shí)空的價(jià)值遷移能力。但思維品質(zhì)的培育深度不足，教師對(duì)學(xué)生的批判性思維引導(dǎo)較少。例如，在分析“孔明即日出”一句時(shí)，僅強(qiáng)調(diào)諸葛亮“守信”，未引導(dǎo)學(xué)生思考“為何劉備等待如此之久”的潛在矛盾（如時(shí)間安排是否合理），可增加“假如你是劉備，你會(huì)如何安排行程？”的假設(shè)性問題，訓(xùn)練學(xué)生多角度分析能力。在價(jià)值觀塑造上，對(duì)“理想與現(xiàn)實(shí)”的辯證教育有所欠缺，如學(xué)生普遍認(rèn)為劉備“做法值得肯定”，但較少討論“是否存在更優(yōu)選擇”，建議補(bǔ)充“歷史情境模擬”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生扮演不同身份（如趙云、關(guān)羽）進(jìn)行多元評(píng)價(jià)，避免價(jià)值判斷單一化。

（3）文化認(rèn)同與傳承：通過“諸葛亮智慧象征”的討論，學(xué)生初步建立了對(duì)傳統(tǒng)文化人物的理解，但文化傳承的廣度有限。課堂僅聚焦《三顧茅廬》本身，未關(guān)聯(lián)諸葛亮其他事跡（如“草船借箭”“空城計(jì)”），可利用課件最后5分鐘展示“諸葛亮年表”，布置“尋找另一個(gè)‘臥龍’人物”的課外任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀《三國演義》等經(jīng)典。此外，課堂語言文化滲透不足，如對(duì)“駑鈍”“庶竭”等詞語的成語化運(yùn)用未作強(qiáng)調(diào)，建議在總結(jié)環(huán)節(jié)補(bǔ)充“文言文中的謙辭敬語”知識(shí)，如“臣本布衣”中的“布衣”典故，增強(qiáng)文化感染力。

總體而言，本課教學(xué)效果較好，但在知識(shí)深度、技能遷移、思維培育方面存在提升空間。建議后續(xù)教學(xué)可嘗試“雙線并行”設(shè)計(jì)：一條線聚焦文本知識(shí)（字詞句翻譯），另一條線強(qiáng)化能力訓(xùn)練（比較閱讀、情境寫作），通過“微項(xiàng)目學(xué)習(xí)”（如“制作三顧茅廬歷史地圖”）實(shí)現(xiàn)知識(shí)的應(yīng)用性轉(zhuǎn)化。同時(shí)，在價(jià)值觀教育上需避免“說教化”，采用“問題鏈”引導(dǎo)，如“如果劉備不堅(jiān)持，歷史會(huì)怎樣？”“現(xiàn)代企業(yè)如何留住人才？”等，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象良好，展現(xiàn)了新部編版教材教學(xué)理念的實(shí)踐探索。授課教師李明教學(xué)設(shè)計(jì)思路清晰，能夠圍繞《三顧茅廬》的核心內(nèi)容，結(jié)合九年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，設(shè)計(jì)由淺入深的教學(xué)環(huán)節(jié)。最突出的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在對(duì)文本的深入挖掘和情境化教學(xué)的應(yīng)用上。例如，通過歷史動(dòng)畫導(dǎo)入和人物畫像展示，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將抽象的文言文學(xué)習(xí)與直觀的歷史情境相結(jié)合；小組辯論環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，雖然存在時(shí)間把控問題，但體現(xiàn)了教師試圖通過互動(dòng)探究方式提升學(xué)生高階思維能力的意圖。此外，教師對(duì)重點(diǎn)字詞的講解細(xì)致，能夠結(jié)合語境進(jìn)行辨析，如對(duì)“遂”“由是”“庶竭駑鈍”等詞語的解讀，為學(xué)生理解文本奠定了基礎(chǔ)。課堂氛圍較為活躍，多數(shù)學(xué)生能夠參與討論，體現(xiàn)出教師對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的重視。

2.改進(jìn)建議

（1）優(yōu)化小組合作模式，提升互動(dòng)深度。當(dāng)前小組合作存在“形式大于內(nèi)容”的問題，部分小組討論流于表面，甚至出現(xiàn)個(gè)別學(xué)生“搭便車”現(xiàn)象。建議后續(xù)教學(xué)采用“結(jié)構(gòu)化合作”模式，明確每個(gè)成員的職責(zé)分工，如“記錄員”“資料員”“發(fā)言人”“計(jì)時(shí)員”，并設(shè)計(jì)“合作任務(wù)單”，將大問題分解為小任務(wù)（如“找出描寫劉備動(dòng)作的詞句并分析”“歸納諸葛亮出山的原因”），確保人人有事做、人人有表達(dá)。同時(shí)，增加“交叉點(diǎn)評(píng)”環(huán)節(jié)，即每個(gè)小組需評(píng)價(jià)其他小組的觀點(diǎn)，避免思維固化。例如，在分析“三顧茅廬”的“誠心”時(shí)，可要求各小組不僅要陳述自己的理解，還要提出對(duì)其他小組觀點(diǎn)的質(zhì)疑或補(bǔ)充，促進(jìn)思維碰撞。

（2）加強(qiáng)文言文方法教學(xué)的系統(tǒng)性。本節(jié)課在字詞句教學(xué)上耗時(shí)較多，但對(duì)文言文閱讀方法的遷移訓(xùn)練不足。建議后續(xù)教學(xué)采用“方法支架”策略，即先示范后應(yīng)用。例如，在講解“若等閑視之”時(shí)，教師可展示“判斷句式結(jié)構(gòu)圖”（主語+動(dòng)詞+賓語），引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比現(xiàn)代漢語“他隨便看了”，歸納“若等閑視之”的語法特點(diǎn)。在學(xué)生掌握基本句式后，可增加“句式轉(zhuǎn)換”練習(xí)，如將“松柏之盛”改為“此非松柏之盛也”，強(qiáng)化語法內(nèi)化。此外，可引入“文言文閱讀思維導(dǎo)圖”工具，引導(dǎo)學(xué)生從“時(shí)間線”“人物關(guān)系”“矛盾沖突”等維度梳理文本，將碎片化知識(shí)結(jié)構(gòu)化。例如，在《出師表》教學(xué)中，可要求學(xué)生對(duì)比兩篇課文的人物評(píng)價(jià)方式（《三顧茅廬》側(cè)重行為細(xì)節(jié)，《出師表》側(cè)重品德陳述），培養(yǎng)比較閱讀能力。

（3）豐富價(jià)值觀教育的呈現(xiàn)方式。當(dāng)前價(jià)值觀引導(dǎo)較為直接，可嘗試“情境困境”設(shè)置，激發(fā)學(xué)生辯證思考。例如，在討論“劉備為何堅(jiān)持三顧茅廬”時(shí)，可增加反方觀點(diǎn)：“從效率角度，為何不直接派人傳話？”或“諸葛亮是否值得等待？”通過辯論正反方觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生理解“誠心”的復(fù)雜內(nèi)涵（既有個(gè)人品格體現(xiàn)，也有社會(huì)文化因素）。此外，可將價(jià)值觀教育融入寫作訓(xùn)練，如布置“假如你是劉備，寫一封請(qǐng)諸葛亮出山的信”任務(wù)，要求學(xué)生運(yùn)用文言句式表達(dá)“誠心”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用與情感體驗(yàn)的統(tǒng)一。在技術(shù)輔助方面，可利用互動(dòng)平臺(tái)（如Padlet）收集學(xué)生觀點(diǎn)，形成“觀點(diǎn)云圖”，直觀呈現(xiàn)多元思考，教師再進(jìn)行引導(dǎo)性總結(jié)。

（4）優(yōu)化課堂節(jié)奏與時(shí)間管理。本節(jié)課存在“前松后緊”的問題，導(dǎo)入環(huán)節(jié)動(dòng)畫時(shí)長(zhǎng)過長(zhǎng)，導(dǎo)致后續(xù)討論環(huán)節(jié)時(shí)間緊張。建議后續(xù)教學(xué)采用“時(shí)間沙漏”管理法，在課件中標(biāo)注各環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)時(shí)間，并設(shè)置視覺提醒（如進(jìn)