對話教育理論主體與實踐主體的交往路徑

G40A1000-4203(2011)01-0019-06一般而言，教育研究者是教育理論的代言人，教師是教育實踐的行動者，他們各自以理論主體和實踐主體的身份存在著。長期以來，由于二者在交往關(guān)系上的隔閡，不僅造成兩類主體的彼此分離，也導(dǎo)致理論與實踐的分離，使得教育研究和教育實踐成為兩種不同的領(lǐng)域，雖有共同的邊界卻又界限分明。盡管隨著教育改革的深化，理論主體與實踐主體也在不斷探尋對接的方式和途徑，但從根本上說，如果兩類主體的交往方式?jīng)]有根本地改變，理論與實踐的對接就無法達成。當(dāng)前，如何促進理論主體與實踐主體的有效結(jié)合，進而促成兩種不同知識體系的開放性交流與對話，已成為教育理論與實踐面對的一個重要課題。本文擬從解釋學(xué)的視角審視教育理論主體與教育實踐主體在教育場域中的交往關(guān)系，探索兩類主體的合理交往方式與合作模式，使雙方在對話中尋找教育理論與教育實踐的契合點，并實現(xiàn)各自生存方式的重構(gòu)以及自身的更新與發(fā)展。一、理論主體與實踐主體的交往現(xiàn)狀：分離與對抗1.理論主體與實踐主體的相互分離在傳統(tǒng)的研究范式中，理論與實踐往往是相互分離的，研究者與實踐者也是彼此分離的。通常意義上，理論活動的主體是專家、高校教師等研究者，研究場所是大學(xué)、研究院所等研究性機構(gòu)，成果主要表現(xiàn)為發(fā)表的學(xué)術(shù)論文或出版的著作。而實踐活動的主體是教師，場所是中小學(xué)和課堂，實踐活動的結(jié)果主要表現(xiàn)為教師自身經(jīng)驗的積淀。固然，在教育理論實踐化和教師成為研究者的話語背景下，研究者與實踐者也生發(fā)出相互走近的愿望。于是，研究者也常常進入實踐領(lǐng)域，但是他們的進入更多的是一種自上而下的俯瞰，他們帶著自己的理論假設(shè)，帶著改變教師進而拯救教育實踐的使命，進入實踐之中卻又游離于實踐之外。而作為實踐者的中小學(xué)教師，則對研究形成了一種深刻的、可望而不可即的恐懼感，他們將那里視為高不可攀的、超越他們工作范圍的圣地。長期以來，由于教育研究者與實踐者的分離，研究事實上成為理論工作者的專利，中小學(xué)教師則成了純粹的實踐者。盡管二者之間的交往與溝通日漸頻繁，但事實上依舊彼此分離，恪守各自的領(lǐng)地。研究者們生活在理論的窠臼中，他們?yōu)槔碚摱碚?；教師則對理論敬而遠之，固守在個人經(jīng)驗的樊籬中，即便有機會接觸一些教育理論，也很少有興趣去學(xué)習(xí)和掌握，更奢談在教育實踐中去反思和批判。2.理論主體與實踐主體的彼此對抗隨著教育改革的深化，盡管理論主體和實踐主體在一定程度上享受到了集體合作、協(xié)同攻關(guān)過程中理論與實踐之間互動、互生、互補的價值與意義，但同時，人們也越來越清晰地感受到了許多教育改革的浮躁、虛化，以及教育研究與實踐之間的距離、緊張和對抗關(guān)系。在這種對抗的關(guān)系中，首先是作為實踐主體的一線教師對浮華、虛化的教育理論表達了強烈的不滿，[1]認為理論研究者的研究成果脫離教育實踐，不能為教師提供有效的幫助和指導(dǎo)。面對深奧晦澀的教育理論，教師往往不得不離開自己熟悉的語境，去探知一個仿佛陌生的領(lǐng)域，深受由此而生的無力感的困擾，并且無助于其教學(xué)實踐活動的改善。而且教師的職業(yè)生活習(xí)慣以及他們的職業(yè)經(jīng)歷也使他們很難對歷史文本包括教育理論文本發(fā)生興趣。大學(xué)或研究機構(gòu)的專業(yè)研究人員發(fā)表的研究報告或理論專著在中小學(xué)教師那里總是遭遇某種閱讀習(xí)慣上的抵制或反感，這也是一個基本的無可奈何的事實。[2]教育研究者則把責(zé)任推到教師身上，認為教師缺少相應(yīng)的理論知識和素養(yǎng)，沒有確立相應(yīng)的教育價值取向。于是，教師與研究者之間常常發(fā)生關(guān)于“教育理論無用”與“教育實踐無理性”的互相推諉、埋怨和指責(zé)，雙方在為自身行動的合法性進行解釋和辯護的過程中形成了一種曠日持久的對抗的緊張關(guān)系。3.理論主體與實踐主體交往的表層化在理論主體與實踐主體的分離與對抗關(guān)系中，理論者也逐漸認識到缺乏深入基層的實踐精神所帶來的各種危害，特別是在理論脫離實踐屢遭批判以及實踐者迫切呼喚理論引領(lǐng)的話語背景下，理論者與實踐者也生發(fā)出相互走近的愿望。當(dāng)前，理論研究者走進中小學(xué)開展研究工作的做法逐漸成為一種重要的研究方式和理論生成路徑。當(dāng)研究者帶著自己的研究課題進入到中小學(xué)研究現(xiàn)場，他與教師之間應(yīng)形成一個研究共同體，二者之間應(yīng)是一種體中有我，我中有你的合作關(guān)系。但事實上卻是一種指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。這使得在中小學(xué)開展的研究活動由于缺少了教師的自覺行動而演變成一場自上而下的改革。作為平等關(guān)系的合作者，教師最多的發(fā)問就是：你的意思是什么？你需要我做什么？而研究者也習(xí)慣于攜帶著自己的“學(xué)者謬誤”，即用理論的邏輯的代替實踐的邏輯，用研究者的邏輯代替實踐者的邏輯。他們不自覺地對教育實踐做出積極地干預(yù)，以使研究順利地向著理想的方向發(fā)展。因此合作研究往往最終成為事實上的專家指導(dǎo)、教師參與的課題研究。理論主體沒有從對教育實踐的具體指導(dǎo)過程中抽出身來，實踐主體內(nèi)在的研究意識也并沒有真正形成，二者之間雖有合作，但實質(zhì)上和結(jié)果上卻在各自的軌道上運行，兩條軌道依舊是平行而非交叉的。二、原因探析：教育研究的二元性1.理論主體的理論訴求與實踐主體的經(jīng)驗慣習(xí)身居一定制度框架內(nèi)的活動主體總是受到其所屬文化關(guān)系的束縛。教師與研究者身處不同的制度文化環(huán)境中，各自的生存方式必然受到該文化環(huán)境的影響，從而形成他們各自獨特的游戲規(guī)則和思維慣習(xí)。在習(xí)性上，教育理論研究者往往忽略教育實踐活動的復(fù)雜性，追求理論自身的邏輯而忽略教育的實踐邏輯。他們傾向于進行宏大敘述，追求定論，總是想從多樣中抽出單一，從繁雜中析出簡單。因此，研究者常常以追求客觀的、普遍的、統(tǒng)一的定論為己任，慣于運用歸納和演繹的語言邏輯，進行思辨或描述的知識闡述。這種宏大敘述因追求其理論層面的總體性、完整性、同質(zhì)性，在面對實踐的局部性、差異性、異質(zhì)性時，就不免多少顯得有些玄思、虛幻[3]。結(jié)果使得理論研究變成了一種只有理論研究者才能領(lǐng)會的話語系統(tǒng)，理論研究成了研究者自說自話的“私人語言”。另一方面，支配教師實踐行為的卻不是理論，而是他們自身積習(xí)已久的教育“慣習(xí)”。所謂慣習(xí)，是指一種后天所獲得的各種生產(chǎn)性圖式的系統(tǒng)，但它本身又是歷史的產(chǎn)物，布迪厄稱之為“體現(xiàn)在人身上的歷史”。慣習(xí)所導(dǎo)致的行為常常不是深思熟慮的結(jié)果，而是一種“使得其所”的歷史積淀和“合情合理”的經(jīng)驗潛在[4]。于是，就形成了兩類主體不同的生存方式，研究者熱衷于理論的學(xué)術(shù)性，他們隱居在書齋里，鉆到哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)中去尋找理論根據(jù)，試圖建構(gòu)自己的理論體系，追求規(guī)律性的研究成果。作為實踐主體的教師則以追求實效性為旨歸，他們處在理論的邊緣狀態(tài)，堅守實踐的邏輯，固守著自己的經(jīng)驗習(xí)性。2.理論主體的話語霸權(quán)與實踐主體的失語布迪厄認為，所有的言語都預(yù)先假定一個合法的言說者和一個合法的接受者，言說者不僅預(yù)期聽者能夠理解他，而且希望聽者能夠相信、尊敬甚至服從他。因此，每一次言說都應(yīng)視為一次權(quán)力行為，每一次聽取言說就意味著相信甚至服從，說與聽中隱含著權(quán)力的實施。以符號權(quán)力觀來看，在教育理論的言說過程中，顯示著理論界的優(yōu)越。這導(dǎo)致的結(jié)果是，理論研究者理論話語的霸權(quán)主義的凸現(xiàn)和主體主義的膨脹。面對教育理論界的強大言說陣勢，教育實踐者一方面因言說的弱勢而屈從、相信、追隨，進而參與宏大敘述的共謀，另一方面，又因教育理論言說中實踐感的差異及理論的無法可操作性而拒斥[5]。盡管理論界也對脫離實踐語境的研究慣習(xí)進行了一定的反思和自我檢討，甚至帶著“教師也是研究者”的概念走進實踐，但現(xiàn)實中教師研究遵循的路線卻是：專家的理論—教師的研究—教師的實踐，教師的研究就是將教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐，其目的旨在追求使自己的實踐符合理論的要求，接近理論所揭示的真理。這一路線在現(xiàn)實中衍生了如下情況：研究課題由專家賜予，研究過程由專家設(shè)計，研究方法由專家決定，研究成果由專家鑒定，甚至成果的表述也是借用專家的聲音和語言。由此導(dǎo)致了教師的研究是以理論來規(guī)范實踐，最終導(dǎo)致理論成了制約實踐的框架。教師的研究就是千方百計使自己的實踐符合理論，用自己實踐的例子來為理論者的理論提供注釋，使得自己的研究變成了為專家的理論尋找實踐依據(jù)的手段。當(dāng)教師的研究被當(dāng)作他人理論的工具時，“教師即研究者”的個人價值、情感體驗也就消失了，教師成了他人意志和理論的執(zhí)行者。此時，教育理論獲得了至高的地位，并實現(xiàn)了對實踐者的控制。在研究中，當(dāng)教師所關(guān)注的核心是理論而不是實踐本身時，教育理論便不是幫助教師進行思考的資源，而是外在于他、或為控制他的力量，教師被理論所控制、所異化，教師在研究中變成了理論的工具和奴隸。[6]教師在實踐中所凝結(jié)的質(zhì)樸的智慧被理論話語的權(quán)威性所淹沒，在理論面前成為一個事實上沒有發(fā)言權(quán)的“失語者”。3.中介理論的無效性按照黑格爾的哲學(xué)，中介概念表示的是從“絕對理念”過渡到對方的橋梁，是連接對立兩極的中間環(huán)節(jié)。在教育領(lǐng)域，受中介理論的影響，人們習(xí)慣按“RDDA”模式，即：“研究(Research)、開發(fā)(Development)、傳播(Diffusion)、采用(Adoption)”模式去理解教育研究。由此認為，研究是專家、學(xué)者的工作，他們把研究成果向教師推廣，然后由教師接受和實施。這種中介理論導(dǎo)致了對研究的層級化理解，把研究作為專家特有的領(lǐng)域，因而高高在上，教師只能是別人研究成果的旁觀者、消費者，教師作為研究者的角色就是起著用別人設(shè)計好的課程達到別人設(shè)計好的目標(biāo)的知識傳授者的作用，是手段—目的的中介人。在此過程中，教師被告知怎么做，但并不要求去解釋為什么要這樣做。[7]中介理論的假設(shè)是，教育理論是技術(shù)理論，教師需要的就是教育理論的具體化和操作化。由于沒有考慮到教師的感受、知識背景、需要與動機，沒有考慮到教育的人性化特征，單純注重中介的方案，是照搬自然科學(xué)的方法、充滿了一廂情愿的想當(dāng)然。實際上，對教師而言，接受某種教育理論意味著對原有教育知識和行為的改組、改造，甚至否定。理論對教師發(fā)生影響是以教師對理論的真正認同、選擇和踐行為前提的，外部所提供的理論、技術(shù)在沒有得到教師的領(lǐng)悟、認同之前，常常因受到教師本能地抵制而不具操作性。因此，中介理論的一廂情愿往往不能收到預(yù)期的效果。三、哲學(xué)解釋學(xué)觀照下的教育理論與實踐的關(guān)系要探討作為理論主體的研究者與作為實踐主體的教師之間的交往關(guān)系，首先必須對教育理論與實踐的關(guān)系進行分析，這是關(guān)系到兩類主體關(guān)系的一個根本性問題和前提性問題。哲學(xué)解釋學(xué)關(guān)于理論與實踐關(guān)系的闡釋無疑對我們理解這一問題提供了一種嶄新的視角。伽達默爾發(fā)揚海德格爾以理解作為存在狀態(tài)的本體論取向，使解釋學(xué)最終走向?qū)嵺`哲學(xué)。在伽達默爾看來，理論哲學(xué)與實踐哲學(xué)并非是平行的，從優(yōu)先性看，實踐哲學(xué)是理論哲學(xué)的前提和基礎(chǔ)，一切理論的知識都根源于人的生活實踐，同時，還都需要回到人的生活本身而獲得自身的理解和解釋。[8]實踐哲學(xué)是實踐的理論形態(tài)，它是一種關(guān)于實踐的，以實踐為取向的理論。也就是說，實踐不是理論的對立物，實踐和理論的含義原初并沒有涇渭分明地分離。在解釋學(xué)的視野下，“‘理論’一詞的最初意義是真正地參與一個事件，真正地出席現(xiàn)場”[9]，理論不是為概念所固化的抽象的認識，而總是在實踐中不斷生成和實現(xiàn)自身。那么，理論可以是生動、鮮活的，與豐富的實踐有著一種本然統(tǒng)一的關(guān)系。這種關(guān)系在警惕于“知識權(quán)力”的?？驴磥?，理論不再是超越于實踐之上的某種綜合體，不再是在實踐之外，以全面性、總體性自居的純粹話語，而應(yīng)與實踐交織在一起，或其本身即是一種實踐。[10]返諸教育場域，教育理論與實踐的關(guān)系可以從不同的角度、不同層面理解。但不能否認，教育理論的產(chǎn)生，從一開始就被納入了“實踐哲學(xué)”的范疇。理論與實踐的對立，不過是近代西方認識論傳統(tǒng)遮蔽下的階段性產(chǎn)物。教育理論是一種實踐理論，在教育理論與教育實踐之間，潛在地存在著一根聯(lián)結(jié)二者的紐帶，這根紐帶就是教育意義。教育理論無論追求怎樣的科學(xué)性或科學(xué)化，它必須是“教育的”，必須具有教育的意義。教育理論是抽象的，但它對教育實踐來說，不應(yīng)是神秘的；教育實踐盡管是具體的、可操作的，但它同樣滲透著實踐的理性[11]。那么，從教育本身的實踐性質(zhì)出發(fā)，在一個相當(dāng)根本的層面上，教育理論可以有這樣一種探索和建構(gòu)：它屬于實踐哲學(xué)的范疇，作為實踐的理論形態(tài)，完成并實現(xiàn)于教育實踐活動之中，它并不與教育實踐相對立、相分離，而是具有不可分割的本然聯(lián)系。[12]換言之，教育理論“必須出自實踐本身，并且用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識，然后，再回到實踐中去?！盵13]既然理論與實踐有著原初的本然的聯(lián)系，那么，作為理論主體的研究者與作為實踐主體的教師之間的分離與對抗顯然失去了存在的合法性依據(jù)。四、走向?qū)υ挘航逃碚撝黧w與實踐主體交往的合法化路徑1.對話的解釋學(xué)含義對話是哲學(xué)解釋學(xué)的核心概念?？梢哉f，從施萊爾馬赫的心理解釋到狄爾泰的生命解釋，再到伽達默爾的生存解釋，都貫穿著一種對話理論，只不過這種對話理論在伽達默爾那里被明確、系統(tǒng)地發(fā)展為一種對話本體論、對話辯證法，并達到了前所未有的廣度和深度。伽達默爾從對話上去尋找解釋學(xué)的本性，最終在對話中找到了解釋學(xué)的“原型”和“棲身之所”。[14]伽達默爾的對話哲學(xué)注重多極主體的交互作用，徹底消除了“主—客”二元對立的思維方式，使主體中心論被消解。伽達默爾突出的不是對話者的主體性，而是主體間性。他強調(diào)的不是“自我”，而是“我—你”的統(tǒng)一，他要求不只是對抽象的可能性和自由的敞開，而是對另一個言說的聲音的敞開，通過另一個人來達到對我們的處境和我們的世界的理解。[15]概而言之，對話就是指對話雙方主體各自基于自己的前理解結(jié)構(gòu)，通過理解而達成的一種視界融合。在哲學(xué)解釋學(xué)中，對話是一種自我的更新，通過理解，對話雙方主體破除了發(fā)展的局限性，進行視域的融合，各自走出原來的“舊我”，成為和過去完全不一樣的擴大了的自我，甚至成為一個“他者”。哲學(xué)解釋學(xué)所提供的話語體系打破了一元權(quán)威的思維框架，為我們重新思考教育場域中理論主體與實踐主體的交往關(guān)系提供了有力的理論支持。要從根本上改變教師與研究者的交往現(xiàn)狀，兩類主體都必須從唯我論主體性原則的思維模式中解放出來，重新思考自我的地位，更重要的是重新思考自我與他者之間的關(guān)系形態(tài)。事實上，任何個體想要成為主體都必須以其他主體現(xiàn)實的或可能的在場為前提，對話中自我與他者的交往關(guān)系即主體間性，是一種自主的、平等的、合理的交互關(guān)系。“純粹的主體間性是由我和你(我們和你們)，我和他(我們和他們)之間的對稱關(guān)系決定的。對話角色的無限可換性，要求這些角色操演時在任何一方都不可能擁有特權(quán)”。[16]2.對話—轉(zhuǎn)化：理論主體與教育實踐主體交往身份的重構(gòu)按照哲學(xué)解釋學(xué)的觀點，對話作為教師與研究者的交往理論獲得了合法性依據(jù)。那么，就要打破原有的思維框架，持有雙向式的思維方式，即打破以往“從……走向……”式和“誰改變誰，誰圍繞著誰轉(zhuǎn)”式的單向性、割裂性的思維方式和相互爭奪話語霸權(quán)的現(xiàn)實，這樣，雙方的對話才具有可能性。也就是說，教師與研究者在教育場域中具有平等的解釋學(xué)身份，作為對話主體彼此之間擁有一種完全的對稱關(guān)系。他們有內(nèi)在的相互需要，雙方互為前提，各自的生命發(fā)展只有在雙向建構(gòu)、雙向滋養(yǎng)和雙向轉(zhuǎn)化中才能實現(xiàn)。在角色上，理論主體與實踐主體也將相互兼容，每一類主體都既是理論人，又是實踐人，都肩負著發(fā)展理論和推動實踐的責(zé)任。而一旦主體角色發(fā)生如此之變化，教育理論與實踐之間的鴻溝也將得以徹底被打破。與此相應(yīng)，通過對話實現(xiàn)雙方身份的相互轉(zhuǎn)化，就成為理論人與實踐人交往的目的。與以往不同，其所帶來的最終結(jié)果是在理論得以發(fā)展、實踐得以改進的同時，理論主體和實踐主體本身也得到不同程度的重構(gòu)和發(fā)展，理論主體和實踐主體的生存狀況和生存方式將在相互轉(zhuǎn)化中得到不斷的重建與提升，兩類主體的生命可能性在轉(zhuǎn)化性的交往中不斷得到發(fā)掘、拓展和實現(xiàn)。[17](1)教育理論主體：走向?qū)嵺`關(guān)懷的理論價值取向。就理論工作者而言，在觀念上要實現(xiàn)從名詞的理論向動詞的理論的轉(zhuǎn)變，也就是從隱居式、書齋式的理論研究方式轉(zhuǎn)變?yōu)轶w悟式、教育現(xiàn)場式的研究取向。即依據(jù)現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”的原則，回到教育的生活世界，懷著對教育實踐的深層關(guān)懷，深度介入教育現(xiàn)場，這樣才能形成與教育實踐者的“我—你”的對話關(guān)系和彼此視域的融合。實際上，當(dāng)理論人如同人類學(xué)家那樣，進入教育田野，進行日常性的聽課、評課，日常性地與實踐人共同進行諸如教學(xué)設(shè)計、管理機構(gòu)設(shè)計、師生發(fā)展性評價方案設(shè)計等實踐設(shè)計活動的時候，理論人就已經(jīng)在時間上與空間上完成了向?qū)嵺`人生存方式的轉(zhuǎn)化。[18]換言之，研究者只有放棄自命清高的自我封閉式的研究習(xí)性，放棄對理論體系建構(gòu)的偏好和狂妄，進入到教育實踐內(nèi)部，從真正的教育問題而不是嫁接或移植的問題入手，體驗教育實踐隱形的文化特質(zhì)，進而使教育實踐中的“緘默因素”得到表達，使教師在教育實踐中形成的實踐智慧上升到理論的形態(tài)，才能很好地彌合理論與實踐之間裂縫，實現(xiàn)真正的“對話”，[19]實現(xiàn)雙方生存方式的重構(gòu)和教育理論與實踐的發(fā)展完善。(2)教育實踐主體：穿行在理論與實踐的斷層處。對于教師而言，則“要增添自我對實踐的理性反思和批判意識，擴大自我的教育視野和理論胸懷。在教育實踐的過程中，要形成以一定的理論原則為依據(jù)的意識，努力使實踐成為理論的一種實踐觀照。”[20]具體說來，首先，教師要提高自身作為研究者的理性自覺。教育實踐是促