學生歷史思維品質(zhì)提升策略淺識《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）指出：學生通過高中歷史課程的學習，進一步拓寬歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高歷史學科核心素養(yǎng)。然而，在實際教學中，教師盡管普遍對“學科核心素養(yǎng)”比較重視，但對于“歷史思維”的理解卻并不到位。因而，高中歷史常態(tài)課堂中普遍缺失對歷史思維品質(zhì)的著力關注。為此，筆者依托參與齊健教授組織主持的以“中學生歷史思維品質(zhì)培養(yǎng)”為主題的《中史參》“刊網(wǎng)微研”活動前期團隊磨課的體會，并結(jié)合我們的幾個教學實踐案例，對基于高中歷史常態(tài)課促進學生歷史思維品質(zhì)提升問題談談自己的理解。一、對歷史思維與歷史思維品質(zhì)等相關概念的理解關于何為“歷史思維”，學術界諸多專家學者有著多種不同的觀點表述。筆者則更傾向于這樣一種界定，即：歷史思維是具有歷史學科特征的一種思維傾向，有尊重時序、側(cè)重理解、具有批判性、以“自知”為目的等特點，是一種學科化的思維方式。歷史思維能力是能夠按照歷史學科特征進行思維的能力，它建立在歷史知識的基礎上，能在具體的情境中恰當?shù)剡\用相關歷史知識去解決問題，能運用歷史原理、歷史思維技能去解決歷史問題，并能對自己的思維活動進行監(jiān)控與調(diào)整。另外，“品質(zhì)”一詞通常被我們用來指事物的質(zhì)量。由此，所謂“歷史思維品質(zhì)”也就是指學生的歷史思維能力水平。從教學實際出發(fā)，學生的歷史思維品質(zhì)至少體現(xiàn)在三個方面：一是能遵循歷史唯物主義的基本原則正確理解歷史知識，即理解歷史本身；二是會運用歷史原理、歷史邏輯去思考和解決歷史問題，即分清歷史與現(xiàn)實；三是可以在反思與批判中理解歷史的“意義”，即明白歷史對現(xiàn)實的價值。筆者認為，要提升學生的歷史思維品質(zhì)，就應該在以上幾個方面多下功夫。中學生任何素養(yǎng)和能力的培育、提升，都需要長期積累并不斷內(nèi)化。在經(jīng)歷初中的歷史學習和積累后，學生的歷史思維能力正在或已經(jīng)形成，在高中階段則亟需引導加強、提升。眾所周知，歷史教學中的常態(tài)課是落實學科教育教學任務的主陣地，所以它自然也應當是提升學生歷史思維品質(zhì)的主陣地。二、課堂中常見的不利于提升學生歷史思維品質(zhì)的現(xiàn)象筆者發(fā)現(xiàn)，許多老師的歷史常態(tài)課往往以時間緊、內(nèi)容多為理由，以重基礎、求實效為借口，只重視學生對歷史知識的記憶和理解，而忽視學生運用歷史原理和學科思維解決問題的能力培養(yǎng)，尤其是無視學生思辨性、批判性思維的培育。具體表現(xiàn)為以下幾個方面：現(xiàn)象一：學生在課堂上僅作為歷史（現(xiàn)象）的“旁觀者”，忙于完成的梳理時序、記憶內(nèi)容、理解基本史實等任務，個人與歷史之間沒有“共鳴”，更無“共情”。比如，下列是一些常見的教師布置的課堂學習任務：我們可以很容易看出，這些任務指向的基本上都是記憶、理解和簡單應用等能力，從思維層次上屬于低階思維，與綜合、分析、評價這些高階思維相比存有明顯距離。雖然發(fā)展學生的高階思維離不開以低階思維為基礎，但當課堂以完成這類答案作為唯一且固定的主要任務時，學生的學習過程和效果就完全可以由教師提前設定而不會有課堂生成，學生自然也就難以有“原來是這樣”的獲得感，不會有主動思考“為什么”的機會，更不會有進一步探究“還怎么樣”的意識。如是，即便學生記住了時間、地點和基本格式的套路，也談不上對歷史的真正理解，更談不上歷史思維品質(zhì)的提升?，F(xiàn)象二：在另外一些貌似“深刻”的歷史課堂上，學生卻只是作為教師講授的“應和者”，實際上對學科特點和本質(zhì)卻缺乏必要的自我認知，只是被動地接受教師基于某個特定情境所得出的認識結(jié)論，甚至將這種“結(jié)論”誤認為是一種具有共性的觀點，以至于出現(xiàn)歷史認知偏差。比如，對于《遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會》一課“社會的變化”一目，有教師使用了這樣三段材料，來說明“宋朝的社會階層流動”：材料1：“大部分科舉登第者出身鄉(xiāng)戶，……幾代為官的子弟甚少?！?/p>

——朱瑞熙《宋代社會研究》材料2：“貧富無定勢，田宅無定主。有錢則買，無錢則賣?！?/p>

——[宋]孟元老《東京夢華錄》材料3：“奴婢的雇傭化，使奴婢實際上已非主人所能永久占有、任意處置的財產(chǎn)了，奴婢已有了服務期滿脫離主人的可能?！?/p>

——李天石《中國中古良賤制度研究》筆者認為，以上這三則材料用于佐證“宋朝社會階層具有流動性”是可行的，但據(jù)此得出“宋朝社會階層可自由流動”，甚至直接把這部分內(nèi)容命名為“流動的宋朝”則恐怕是不太合理的。另外，我們在一些歷史課堂上還經(jīng)?？吹街T如隨意解構(gòu)教材、用史料解釋史料、以觀念論證觀點、盲目引入史學新觀點等現(xiàn)象，似乎按照常規(guī)邏輯、使用教材史料、不另辟蹊徑的課就顯得教師水平不高，不用對仗公正的“詩句”來命名各個“篇章”內(nèi)容就顯得缺少“高大上”的設計感，不冠以“大”“跨”等字眼的課堂設計仿佛就是與素養(yǎng)時代的課改新理念相背離，等等。筆者認為，類似于這些不講究歷史邏輯、不考慮學科特點的課堂操作，都是不尊重學科思維、忽略學科本質(zhì)的體現(xiàn)。三、常態(tài)課中提升學生歷史思維品質(zhì)的基本策1.提供運用歷史原理、歷史思維去看待歷史問題的具體情境，讓學生作為歷史的“參與者”沉浸其中，從而真正理解歷史。首先，歷史學科特點決定了學習者無法真正做到“身臨其境”和“感同身受”，但教師可以在課堂中創(chuàng)設合適的情境，設置恰當?shù)娜蝿?，指導學生運用歷史基本原理去解讀歷史事件，運用歷史思維看待歷史問題。例如，山東的李德剛老師執(zhí)教的《對聯(lián)式悲歌——兩次鴉片戰(zhàn)爭》一課中，有這樣一個環(huán)節(jié)：教師布置觀察教材插圖《中英<北京條約>簽字頁》，并依據(jù)學案中呈現(xiàn)的條約內(nèi)容，提出了三個層層遞進的問題讓學生思考。其答案及思維過程大致如下：在前兩個問題的回答中，“你覺得會怎樣”與“當時的事實是怎樣”產(chǎn)生了強烈反差，這樣的反差沖突，讓學生在現(xiàn)實與歷史之間建立了關聯(lián)，也自然引發(fā)“為什么會有這樣的差別”的思考。教師讓學生談“對此你有何感受”的過程，就是引導學生對歷史與現(xiàn)實進行思考，分清并理解歷史與現(xiàn)實的過程，也推動學生對自己的思維活動進行調(diào)整。在這樣的學習過程中，學生不再是“冷靜”的評判者，而是作為歷史的“參與者”去體驗、體會，對歷史理解自然是真切的、深刻的。其次，正如趙亞夫先生所指出的：歷史教育“關乎人類文明及民族的演進認識”以及“國民社會態(tài)度的養(yǎng)成”。因之，歷史教育理應是公民的必修課程。為此，我們需要努力讓學生以合適的身份來“參與”歷史，以自然適切的角度“走近”歷史，深入“體驗”歷史、“感知”歷史。例如，在學習統(tǒng)編版高中歷史“選擇性必修二”教材第10課《古代的村落、集鎮(zhèn)和城市》時，筆者所在市的某校教師為學生設計了一個“介紹你的村落”活動，前置問卷調(diào)查結(jié)果匯總后，課堂上教師先進行了答卷關鍵詞匯的分享（如下圖），再進行個人體會分享：當學生看到自己在問卷上填寫的那些詞匯呈現(xiàn)在大屏幕上時，親切感撲面而來，再聽到其他同學分享自己關于老家、童年、祭祀、親人的細節(jié)記憶時，他們頻頻點頭，并紛紛要求發(fā)言。在這個過程中，學生很自然地理解了自然和歷史因素對于村落的影響，認識到記憶深刻的那些事、那些鄉(xiāng)情是聚族而居的村落生活的重要表現(xiàn)，也真正明白了是村落以農(nóng)耕生產(chǎn)為基礎的、穩(wěn)定的、聚族而居的生產(chǎn)秩序，是教化齊同的社會和精神秩序，居民和睦的生活秩序。這種全體同學積極參與分享的共情過程，是學生以恰當?shù)慕嵌热ト谌?、體驗歷史的真實表現(xiàn)，也是理解歷史的自然之道。筆者認為，“讓歷史照進現(xiàn)實”是歷史學習的根本目的，而照進現(xiàn)實的首先應該是那些關乎世界大勢、民族大義的理解。這里，有必要強調(diào)的一點是，在歷史學習過程中，往往細節(jié)和情感的“參與”會讓學生有更多的獲得感、體驗感，由此生發(fā)出的情懷和感悟會讓學生終生受用。所以，教師須對此有著清醒地認識，并在歷史細節(jié)材料和情感的注入和引導方面著力。2.基于歷史“學科本質(zhì)”設計梯度漸進的思辨性問題，發(fā)展批判性思維，讓學生做歷史的“思考者”，努力達成歷史教育的真正目的。歷史課應當要注意從學科本質(zhì)及學科教育的本質(zhì)出發(fā)進行設計和實施。那么，歷史學科的本質(zhì)特征又體現(xiàn)在哪里呢？對此，筆者贊同這樣一種觀點：歷史是一門基于證據(jù)、運用歷史想象力和辨析力對過去進行深入探究，并作出臻于邏輯的解釋的“解釋性”學科。它是基于客觀事實的主觀理解，邏輯、辨析、思考、理性是基本的學科特質(zhì)。歷史教育是基于歷史學知識和方法，以養(yǎng)成公民智識和健全人格為目標的人文教育，批判性是歷史教育本身具有的基本特點。批判性思維能力是面對相信什么或者做什么而作出合理決定的思維能力，具有獨立思考、理性辨析、包容異見、善于反思和勇于提出新見解等特質(zhì)。這些特質(zhì)與有意義的歷史教學的反思性、建構(gòu)歷史故事有獨到的認識論和方法論是一致的，它引導人們“樹立深思熟慮的思考態(tài)度，尤其是理智的懷疑和反思態(tài)度”，幫助人們“養(yǎng)成清晰性、相對性、一致性、正當性和預見性等好的思維品質(zhì)”。其內(nèi)涵與學習歷史基本的“三分法”（即是什么？為什么？怎么了？）是內(nèi)在相通的?？梢哉f，批判性思維是歷史學科賦予歷史教育的核心任務，是歷史思維能力的關鍵內(nèi)容。問題引領是發(fā)展學生批判性思維的重要手段，我們的問題設計要有主線，有梯度，講邏輯，重思辨。除了“是什么”“為什么”“怎么了”，還可以用“還有什么”來延展歷史事物的關系，用“你如何認為”來引導學生對歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系展開思考。具體來說：首先，課堂以問題鏈為思維線，體現(xiàn)內(nèi)容的邏輯遞進，最終指向?qū)W科教學的核心價值。如，我們在引導學生學習統(tǒng)編版高中歷史“選擇性必修一”教材第13課《民族區(qū)域自治制度》時，圍繞民族區(qū)域自治制度的歷史背景、現(xiàn)實沿革，設計問題鏈如下：以上五個問題構(gòu)成了基于學科思維的完整問題鏈，思考問題的過程能夠形成對民族區(qū)域自治制度歷史發(fā)展沿革、本質(zhì)特征、現(xiàn)實意義的完整認識，并最終指向“立德樹人”的核心價值。這比僅梳理背景、內(nèi)容、意義的方式更能激發(fā)學生思考，也更能幫助學生從更完整的角度去看待歷史。其次，以課堂主題（立意）為主線，將歷史時間置于特定歷史背景下，通過解決遞進問題的方式，給思維不斷向上的支點。如，在學習統(tǒng)編版高中歷史“必修”教材《中外歷史綱要（上）》第19課《辛亥革命》時，我們以近代中國的救亡圖存為主線，從“救亡”視角提出下列一組遞進性的系列問題，引領課堂學習的過程：教學過程是從辛亥革命的大背景談起，通過上列環(huán)環(huán)相扣的問題，引導學生的思考不斷遞進，通過層層深入的辨析，讓學生的思維逐步走向深刻。將辛亥革命爆發(fā)的必然性與偶然性，資產(chǎn)階級革命的進步性與局限性，都置于大時代的洪流之中重新審視。在思考這一系列問題的過程中，學生對“誰才能救中國”“怎樣才能救中國”便會逐步形成清晰理性的認識和理解。

再次，課堂上“沖突”“翻轉(zhuǎn)”的問題不僅是教學技巧，這些“矛盾”更是反思和思辨的載體。如，李德剛老師執(zhí)教的《對聯(lián)式悲歌——兩次鴉片戰(zhàn)爭》一課的整體設計，采用了四組具有強烈對比色彩的篇章主題、四次直擊人心的追問，不斷提示、提醒學生對馬克思“奇異的對聯(lián)式悲歌”這一論斷的思考。這是四組具有鮮明矛盾沖突色彩的問題設計，在這節(jié)課中，“啟發(fā)—引導—追問—反思”的流程反復使用，不僅讓課堂整體呈現(xiàn)出濃郁而深沉的思想美感，更是極大地激起了學生的探究欲，促使他們真正啟動思維，從不同視角對馬克思的論斷展開思考、分析，在這個過程中他們不斷調(diào)整自己的思維角度，相互進行思維碰撞、觀點交鋒，這顯然有助于其批判性思維的培養(yǎng)與發(fā)展。不止如此，李老師最后還以“你對此又有哪些新認識與新思考”一問，作為學生課后的作業(yè)要求，從而推動學生的思維繼續(xù)向著歷史與現(xiàn)實的更深處發(fā)展延伸?？傊?，歷史的本質(zhì)是“求真”，功能是“致用”。教師的“教”，是為了學生的“學”。其中，思維層面的“如何學到”，比知識層面的“學到什么”更有價值。因為，知識是關于過去的，而思維方式則是面向未來的。學科知識終究會有淡忘的一天