小學語文教學中“思辨性閱讀與表達”任務群的實施策略研究目錄TOC\o"1-3"\h\u5924小學語文教學中“思辨性閱讀與表達”任務群的實施 111871策略研究 13925一、開展語文“思辨性閱讀與表達”教學的意義 118287(一)有助于提高學生的思辨能力 224927(三)有助于豐富學生的精神世界 24932二、語文“思辨性閱讀與表達”任務群的實踐策略 227436（一）選定“思辨性閱讀與表達”主題和材料 25282（二）明確“思辨性閱讀與表達”任務目標 322242（三）找準讀寫融合任務切入點，創(chuàng)設任務情境 47593（四）構建“思辨性閱讀與表達”群文閱讀，提升語用能力 51140結論 5摘要：“批判性思維”是培養(yǎng)21世紀創(chuàng)新型人才的核心所在，也是最為至關重要的素養(yǎng)與素質。近年來，語文學科越來越重視學生的思維能力培養(yǎng)，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中也提出：“思辨性閱讀和表達”和“實用性閱讀和溝通”、“文學閱讀和創(chuàng)意表達”一樣，都是重要的發(fā)展型學習任務群之一。為此，本文以此為主題，首先闡述了開展語文“思辨性閱讀與表達”教學的意義，然后重點提出了“思辨性閱讀與表達”任務群的實踐策略，希望以此推動小學語文閱讀教學模式的革新，培養(yǎng)和提升學生的語文綜合素養(yǎng)，促進學生的健康全面發(fā)展。關鍵詞：小學語文；“思辨性閱讀與表達”；任務群；策略一、開展語文“思辨性閱讀與表達”教學的意義(一)有助于提高學生的思辨能力在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中，學科核心素養(yǎng)第一次明確提出了思維的培養(yǎng)和提升，并且界定了它是指學生在語文學習過程，通過語言的使用，習得直覺思維、形象思維和邏輯思維、辯證思維與創(chuàng)造性思維等綜合性思維能力的培養(yǎng)。思辨性閱讀作為一種重要的思維方式，是培養(yǎng)學生思維能力的有效途徑之一。[1]義務教育階段是和高中語文教育相互銜接的學習階段，小學生處于形象思維到抽象思維的關鍵時期，教師若能將思辨性閱讀這一原則應用于課堂上進行教學，并將深度閱讀貫穿于教學的始終，注重學生思辨能力的培養(yǎng)，重視思維發(fā)展，會更加有利于學生獨立思考能力的培養(yǎng)和發(fā)展。（二）有利于學生的語言實踐能力提升《義務教育語文課程標準（2022年版）》規(guī)定，要在語文教學中逐步開發(fā)學生的語言能力，培養(yǎng)思維能力，習得科學的思想方法等，并在此過程中逐步形成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度。而語言表達能力則是學生形成正確價值觀的重要體現(xiàn)，不僅是學生思維的基礎和工具，更是學生思維的體現(xiàn)。[2]因此，語文教學不僅要讓學生掌握豐富的知識信息，更要重視對學生思維品質和能力的培養(yǎng)。唯有深入思考和學會靈活運用語言文字，促進學生核心素養(yǎng)得到持續(xù)提升，才能獲得學生思維的開發(fā)與成長，才能實現(xiàn)語文課程的工具性和人文性的統(tǒng)一。(三)有助于豐富學生的精神世界在展開閱讀教學時，如能將思辨性閱讀方式融入閱讀過程中，將能獲得對文章內容及表述更為深刻的認識。在開展思辨性閱讀與表達教學過程中，經(jīng)過多次的閱讀培訓，學生的思辨能力也會有所提升。因此，教師應該重視思辨性閱讀教學的作用，引導學生積極開展有效的閱讀活動。[3]同時，在現(xiàn)行的小學語文教材和規(guī)定的課外讀本中也包含著大量內容充實的經(jīng)典篇目，比如經(jīng)典詩詞、散文等內容，以及蘊含傳統(tǒng)文化的精彩篇章，在對這些經(jīng)典文本開展深入的思辨性閱讀過程中，學生也能獲得精神世界的豐富，同時汲取其中的有益營養(yǎng)，塑造正確的世界觀、人生觀與價值觀，獲得豐富的人生體驗，實現(xiàn)精神世界的升華。語文“思辨性閱讀與表達”任務群的實踐策略（一）選定“思辨性閱讀與表達”主題和材料在“思辨性閱讀和表達”任務群體中，主要分為兩種學習類型：思辨性閱讀和思辨性表達。其中，中小學階段的思辨性閱讀材料主要四類學習內容：一是關于科學探究、技術發(fā)明方面的趣味文章；二是關于哲人的故事，寓言故事、成語故事以及其他中華智慧故事；三是關于中華傳統(tǒng)美德、社會公德的短評，簡評，生活哲理，文論、藝術論經(jīng)典片斷；四是關于革命領袖經(jīng)典思辨性論著、短小精悍的思辨性文言經(jīng)典等作品。思辨性表達包括兩種類型的學習內容：一是口頭表達，分享學生的問題解決方法及原因，借助演講、發(fā)言、辯論闡明自身的思考與看法；另一種是書面語言表達，以書面形式發(fā)表對他人的看法，并加以評論，或者與校園或者社會生活實際例子相結合，有理有據(jù)地表述自身的思考、探究過程及解題思路，并以書面形式發(fā)表自己的意見。[4]另外，在思辨教學材料選擇方面，具有闡釋性和說明性、論說類的文本效果相對會更好，由于這些資料中所包含的思辨學習元素更為直接和密集。另外也可選擇文學作品或者敘述類的作品、虛構類文本開展思辨讀寫教學，但是只有在開展鑒賞分析活動時，這類教學中才體現(xiàn)出思辨性閱讀的主題。（二）明確“思辨性閱讀與表達”任務目標首先，思辨性閱讀也一定要與學生的心理活動脈絡和先后順序相貼合，使學生在閱讀過程中獨立尋找文本意義，還要借助一些策略來積極完成信息建構。因此，教師應該想辦法調動學生學習的內驅力，使學生從任務出發(fā)，積極進入閱讀氛圍中。[5]比如，在開展《唯一的聽眾》這節(jié)課的思辨性閱讀教學時，教師可通過提問的方式引導學生進入閱讀學習任務中，并讓學生明確本節(jié)課的思辨閱讀任務。由此可以向學生提問：惟一的聽眾特指什么人？他能被稱為聽眾嗎？作者用了這么一個標題，你覺得是否恰當呢作者雙重描述身份，有何意義？文章中的語言是怎樣運用到寫作之中的？上述問題會使學生在認知上出現(xiàn)一些沖突，他們將以更清晰的目標與方向去探索文本的意義。在此基礎上，老師還可以引導學生試著進行自主批注閱讀，鼓勵學生獨立評價和表達閱讀體驗，這能獲得閱讀技巧的遷移，鍛煉學生的思辨能力和表達能力，讓學生的閱讀能力得到持續(xù)提高，培養(yǎng)學生的高階思維能力。另外，教師要從學生實際學情出發(fā)，針對不同學齡段的學生設計出不同水平的梯度性閱讀目標，使學生能接近其最近發(fā)展區(qū)，靈活多變的執(zhí)行閱讀任務。具體而言，教師首先需指導學生對文本大意進行初步的理解，感悟作者所要表述的思想觀點，并且給學生一個明確的方向，指導他們建構出大體的閱讀框架與體系，把握題眼或者關鍵詞、關鍵句，進而在閱讀中掌握行文基本次序與線索。比如，在進行《別餓壞了那匹馬》思辨性閱讀與表達教學時，當學生完成第一次閱讀后，教師可指導學生回憶小說里出現(xiàn)過什么樣的人物，主角是誰，并嘗試按人物、事件與結果幾大方面重述這篇文章，鍛煉學生的歸納和總結能力。然后，老師還可以指導學生根據(jù)課文并聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗，全身心投入到閱讀文本氛圍中，并重新構建新的閱讀體驗，由此達到淺層思考到深度閱讀的升華。（三）找準讀寫融合任務切入點，創(chuàng)設任務情境”思辨性閱讀與表達”任務群語言建構首先要找到讀寫深度融合的科學介入點，尋找出能實現(xiàn)讀寫共享的策略和知識點，然后在特定情境任務中，進行思辨性讀寫融合活動，并以讀寫互促的方式，達到構建和使用語言的教學目標。同時，要想圓滿完成”思辨性閱讀與表達”任務群，還要對多元文本的事實、材料與觀點、以及推斷關系進行精確和深入理解，這也是開展”思辨性閱讀與表達”任務群的邏輯基礎。[6]開展這一任務群教學的關鍵還在于，必須引導學生分清事實和看法，了解怎樣借助于事實來證明觀點，這一過程同時也是一個發(fā)現(xiàn)問題和深入論證的發(fā)展思維能力的過程。因此，教師在教學中還應教會學生學會文本論證和結構分析的策略方法，比如可以借助思維導圖，指導學生學會理清文章的邏輯關系，然后進行推理論證。以六年級下冊《只有一個地球》這一論說類文本的“思辨性閱讀與表達”學習任務為例，目的在于培養(yǎng)學生的思辨能力，并指導學生了解議論文的結構，抓住文章的主旨，并深入體會課文是如何一步步得出最終結論的。這就要求我們在教學中重視對教材論說結構的理解和分析，讓學生掌握科學的閱讀和分析推理方法，以有利于學生的自主探究。為此，教師可以先設計出課文脈絡的思維導圖，幫助學生梳理出”美麗渺小”、“資源有限”、“無法移居”與“保護地球”之間的內在因果和邏輯關系。同時，也厘清了”保護地球”這一結論是如何產(chǎn)生的：先論述地球之美和其渺小，喚起了人類對地球保護的感情，然后指出自然資源是有限的，而且人類也無法遷移到別的星球居住，促使讀者意識到“地球只有一個，保護地球不僅至關重要，并且也和人類的生存息息相關，是非常必要的。按照這一分析邏輯，循序漸進、水到渠成地得出“保護地球”的結論。（四）構建“思辨性閱讀與表達”群文閱讀，提升語用能力除此之外，教師還可指導學生進行“群文閱讀”,借助于借用“群文閱讀”體系建設，采用針對性策略，充分挖掘“群文閱讀”教學價值，深入知識點之間的內在聯(lián)系，繼而推動學生進行深度思辨性閱讀。通過這樣的訓練，不僅能提高學生的理解能力，而且能夠幫助他們形成良好的語感和思維品質。此外，在“思辨性閱讀和表達”的群文閱讀教學中，教師也要加強指導，讓學生學會把握正確的語言使用方法，深化閱讀內容，并且深入地分析文章中的語言應用技巧，在深入的語言品味中學習怎樣準確表達自身思想，怎樣恰當使用詞匯語句，提高自身的語言表達和運用能力。[7]同時深化對文章內涵的理解，進而提出自身的獨到觀點，豐富閱讀體驗。在加強學生讀、寫等語用能力培養(yǎng)的同時，促進其思辨能力的發(fā)展。比如，在學習《狼牙山五壯士》一課時，教師可選《飛奪瀘定橋》、《挺進大別山》這類記述革命故事的課文，組織學生開展思辨性閱讀和分析。在開展“思辨性閱讀與表達”群文閱讀教學時，教師應以主題為依據(jù)，從不同角度切入文本，讓學生在具體情境中感受到作品所蘊含的思想感情和人物個性。同時，還應重視恰當?shù)刂笇W生對不同的文本內容進行比較，體會文本之間的差異性，并說說作者各自對細節(jié)的描述和感情抒發(fā)的差異性，以及如何通過創(chuàng)設環(huán)境來突出氣氛，進而鼓勵學生各抒已見，并用適當語言進行表達，還可以同時開展相關寫作活動，借此提高學生的語言運用能力。結論小學語文閱讀教學應該貫徹課程標準的要求，關注學生的現(xiàn)實需求，注重學生的言語表達能力培養(yǎng)和思辨能力培養(yǎng)。通過構建“思辨性閱讀與表達”學習任務群框架，設計思辨性閱讀教學模式，積極探索思辨性體系的建設策略，讓學生在疑問、探索和訓練、分析中培養(yǎng)思辨與表達能力，提升語文閱讀教學水平，促進學生語文素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)和發(fā)展。[8]本文著重從四個方面提出了小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群的實踐策略，主要包括：選定“思辨性閱讀與表達”主題和材料；明確“思辨性閱讀與與表達”任務目標；找準讀寫融合任務切入點創(chuàng)設任務情境；構建“思辨性閱讀與表達””群文閱讀，提升語用能力。希望以此提升小學語文閱讀教學質效，培養(yǎng)和提升學生的語文核心素養(yǎng)。參考文獻[1]陸志平,張克中."思辨性閱讀與表達"任務群的理解與實施[J].語文建設,2019(3):5.[2]黃劍.思辨能力:思辨性閱讀與表達任務群設計的出發(fā)點與旨歸[J].中小學教材教學,2020(3):3.[3]王來寧."思辨性閱讀與表達"任務群的教學實踐——課堂教學的縱橫構建之縱:細讀文本,深品文化[J].新課程教學（電子版）,2021,000(012):P.1-2.[4]趙翀.思考,閱讀,表達的融合與碰撞——"思辨性閱讀與表達"學習任務群的教學實踐初探.[5]陳家堯,蔡其勇.