解構(gòu)與重塑：地理職前教師“教學問題”生成的認知模式探究一、引言1.1研究背景在當今全球化和信息化快速發(fā)展的時代，地理教育的重要性愈發(fā)凸顯。地理學科作為研究地球表面自然現(xiàn)象和人文現(xiàn)象的綜合性學科，涵蓋了自然地理、人文地理、區(qū)域地理等多個領域，為人們提供了認識世界、理解世界的獨特視角。地理教育不僅能夠幫助學生掌握地理知識和技能，還能培養(yǎng)學生的全球視野、環(huán)境意識、空間思維和綜合分析能力，這些能力對于學生在未來的學習、工作和生活中都具有重要意義。職前教師作為未來地理教育的主力軍，他們的教學能力和專業(yè)素養(yǎng)直接影響著地理教育的質(zhì)量和效果。然而，當前職前教師在教學過程中常常面臨諸多問題，這些問題嚴重制約了他們教學水平的提升和專業(yè)發(fā)展。例如，部分職前教師在教學設計方面存在不足，無法根據(jù)教學目標和學生特點合理安排教學內(nèi)容和教學方法；在課堂管理方面，缺乏有效的策略來維持課堂秩序和激發(fā)學生的學習積極性；在教學評價方面，不能準確地對學生的學習成果進行評估，無法為教學改進提供有價值的反饋。深入研究職前教師“教學問題”生成的認知模式具有重要的現(xiàn)實意義。一方面，有助于揭示職前教師在教學過程中出現(xiàn)問題的內(nèi)在認知機制，從而為有針對性地解決這些問題提供理論依據(jù)。另一方面，通過對認知模式的研究，可以為職前教師教育提供更具針對性的培養(yǎng)方案和培訓策略，提高職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量，促進他們更快地適應地理教學工作，為地理教育事業(yè)的發(fā)展輸送更多優(yōu)秀的專業(yè)人才。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析地理職前教師在教學過程中“教學問題”生成的認知模式，具體而言，通過運用認知心理學、教育心理學等相關理論，采用問卷調(diào)查、訪談、案例分析等研究方法，全面收集地理職前教師在教學設計、課堂管理、教學評價等教學環(huán)節(jié)中遇到的問題，并從認知層面分析這些問題產(chǎn)生的原因，如知識結(jié)構(gòu)不完善、教學經(jīng)驗匱乏、思維定式等，進而構(gòu)建出地理職前教師“教學問題”生成的認知模式理論框架。從理論層面來看，本研究具有重要的理論意義。一方面，目前關于職前教師教學問題的研究多集中在問題的描述和分類上，對于問題背后的認知模式研究相對較少。本研究將填補這一理論空白，豐富和完善地理教育領域中關于職前教師教學問題的研究體系，為后續(xù)相關研究提供新的視角和理論基礎。另一方面，通過對認知模式的深入研究，有助于進一步深化對職前教師認知發(fā)展規(guī)律的認識，為教育心理學等學科在地理教育領域的應用提供實證支持，推動相關學科理論的發(fā)展和完善。在實踐層面，本研究的成果對地理職前教師的培養(yǎng)具有重要的指導意義。對于師范院校和教育培訓機構(gòu)而言，研究結(jié)果可以為其制定更加科學、合理的職前教師培養(yǎng)方案提供依據(jù)。例如，根據(jù)認知模式中發(fā)現(xiàn)的問題，有針對性地調(diào)整課程設置，增加實踐教學環(huán)節(jié)，加強對職前教師教學思維和方法的訓練，提高職前教師的教學能力和專業(yè)素養(yǎng)。對于職前教師自身來說，了解“教學問題”生成的認知模式，能夠幫助他們更好地認識自己在教學過程中的不足，從而有針對性地進行自我反思和改進，加速自身的專業(yè)成長。同時，對于在職地理教師的專業(yè)發(fā)展也具有一定的啟示作用，幫助他們反思自己的教學行為，優(yōu)化教學過程，提高教學質(zhì)量。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究綜合運用多種研究方法，確保研究的科學性、全面性與深入性。首先，采用文獻研究法，廣泛查閱國內(nèi)外關于職前教師教學問題、認知模式、地理教育等方面的文獻資料，梳理已有研究成果，明確研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，為研究提供堅實的理論基礎。通過對相關學術論文、專著、研究報告等的系統(tǒng)分析，全面了解前人在該領域的研究思路、方法和結(jié)論，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究的不足與空白，從而確定本研究的切入點和方向。其次，運用案例分析法，收集地理職前教師在教學實踐中的具體案例，包括教學設計方案、課堂教學實錄、教學反思等。對這些案例進行深入剖析，從教學目標的設定、教學內(nèi)容的組織、教學方法的選擇、教學過程的實施到教學評價的開展等各個環(huán)節(jié)，詳細分析其中存在的問題，并從認知模式的角度探究問題產(chǎn)生的根源。通過具體案例的分析，能夠更加直觀、生動地展現(xiàn)地理職前教師“教學問題”生成的過程和機制，為構(gòu)建認知模式提供豐富的實證依據(jù)。此外，本研究還采用訪談法，選取一定數(shù)量的地理職前教師、地理教育專家以及一線地理教師作為訪談對象。與職前教師進行訪談，了解他們在教學過程中的真實想法、遇到的困難和問題，以及對自身教學行為的認知和反思；與地理教育專家訪談，獲取他們對職前教師教學問題的專業(yè)見解和對認知模式的理論分析；與一線地理教師訪談，了解他們在實際教學中所觀察到的職前教師的表現(xiàn)和存在的問題，以及他們的教學經(jīng)驗和建議。通過多角度的訪談，全面收集各方信息，深入挖掘地理職前教師“教學問題”生成的認知因素。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在研究視角的獨特性。以往關于職前教師教學問題的研究多從教學技能、教學方法、教學環(huán)境等外部因素入手，較少從認知模式這一內(nèi)在視角深入剖析問題產(chǎn)生的根源。本研究從認知模式視角出發(fā)，關注地理職前教師在教學過程中的思維方式、知識結(jié)構(gòu)、認知策略等認知因素對教學問題生成的影響，為揭示職前教師教學問題的本質(zhì)提供了新的視角和思路。通過深入研究認知模式，能夠更加深入地理解職前教師教學問題的形成機制，從而為制定更加有效的解決策略提供理論支持，這在地理教育領域關于職前教師教學問題的研究中具有一定的創(chuàng)新性和開拓性。二、核心概念與理論基礎2.1地理職前教師地理職前教師，是指處于即將從事地理教育工作但尚未正式上崗階段的教師群體。這一群體主要涵蓋兩類人員：一類是師范院校地理專業(yè)的在讀學生，他們在大學期間系統(tǒng)學習地理專業(yè)知識，包括自然地理學、人文地理學、地理信息系統(tǒng)等多方面的理論知識，同時接受教育教學理論與技能的初步培養(yǎng)，如教育學原理、教育心理學、地理教學論等課程的學習，以及參與一些教育見習活動，初步接觸地理教學實踐場景，但尚未真正獨立開展地理教學工作；另一類則是參加地理教師培訓的人員，他們可能本身具備一定的地理專業(yè)知識背景，但為了獲取地理教師資格，參加各類教師培訓課程，在培訓過程中學習地理教學的方法、策略以及相關教育法規(guī)等內(nèi)容，同樣尚未正式踏上地理教師崗位。地理職前教師作為地理教育的預備力量，他們在知識儲備、教學技能、教育理念等方面都處于不斷發(fā)展和完善的階段。相較于在職地理教師，他們雖然在理論知識上可能并不遜色，但在教學實踐經(jīng)驗、對學生的了解以及教學情境的應對能力等方面存在明顯不足。然而，他們也具有自身的優(yōu)勢，如對新知識、新理念的接受能力較強，思維活躍，富有創(chuàng)新精神，這些優(yōu)勢為地理教育注入新的活力提供了可能。深入研究地理職前教師在教學過程中“教學問題”生成的認知模式，對于提升他們的教學能力，促進其順利從學生向合格地理教師的角色轉(zhuǎn)變具有重要意義。2.2教學問題2.2.1教學問題的界定教學問題是指在教學過程中，教師、學生以及教學環(huán)境等多種因素相互作用下產(chǎn)生的，影響教學目標實現(xiàn)、教學效果達成以及教學活動順利開展的各類障礙和困難。從教學設計角度來看，教學問題可能表現(xiàn)為教學目標設定不明確、不合理，無法準確反映課程標準和學生實際需求；教學內(nèi)容組織混亂，缺乏邏輯性和系統(tǒng)性，重點難點把握不準；教學方法選擇不當，不能根據(jù)教學內(nèi)容和學生特點進行有效匹配，導致教學效率低下。在教學方法運用方面，教學問題體現(xiàn)為教師過度依賴傳統(tǒng)講授法，忽視學生的主體地位和參與度，未能充分激發(fā)學生的學習興趣和主動性；教學方法單一，缺乏靈活性和多樣性，難以滿足不同學生的學習風格和需求；在教學過程中，不能根據(jù)學生的課堂反應及時調(diào)整教學方法，導致教學效果不佳。教學手段也是教學問題的一個重要方面。隨著信息技術的飛速發(fā)展，教學手段日益豐富多樣，但部分教師在教學中仍存在教學手段單一的問題，過度依賴黑板和教材，不善于運用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術手段輔助教學，使得教學內(nèi)容呈現(xiàn)形式枯燥乏味，無法吸引學生的注意力，影響學生對知識的理解和掌握。課堂管理對于教學的順利進行至關重要，然而課堂管理不善也是常見的教學問題之一。教師缺乏有效的課堂管理策略，不能建立良好的課堂秩序，導致課堂紀律松散，學生注意力不集中，影響教學活動的正常開展；在處理學生問題行為時，方法不當，可能會激化師生矛盾，破壞課堂氛圍，降低教學質(zhì)量。2.2.2常見教學問題類型教學設計失當：在教學設計過程中，教學目標的設定常常出現(xiàn)偏差。部分職前教師未能充分研讀課程標準和教材，導致教學目標定位過高或過低。如在地理課程中，對于“地球的圈層結(jié)構(gòu)”這一內(nèi)容，若教學目標設定為讓學生深入理解地球各圈層的物質(zhì)組成和物理性質(zhì)，對于職前階段的學生來說可能過高，超出了他們的認知水平；反之，若教學目標僅設定為讓學生了解地球有幾個圈層，又顯得過于簡單，無法滿足學生的學習需求。教學內(nèi)容的選擇和組織也存在問題，有些職前教師不能準確把握教學重點和難點，將過多時間和精力放在次要知識點上，而對核心內(nèi)容卻一帶而過。例如，在講解“氣候類型”時，重點應是各類氣候類型的分布規(guī)律、形成原因和特點，但部分職前教師卻花費大量時間介紹一些特殊地區(qū)的氣候現(xiàn)象，導致教學重點不突出，學生難以掌握關鍵知識。教學方法運用不當：職前教師在教學方法的選擇和運用上存在諸多不足。許多職前教師習慣于采用傳統(tǒng)的講授法，整節(jié)課以教師的講解為主，學生被動接受知識，缺乏互動和思考的機會。在講解“等高線地形圖的判讀”時，若僅通過教師口頭講解和在黑板上繪制簡單的等高線圖，學生很難真正理解等高線的概念和判讀方法。而啟發(fā)式教學、探究式教學等以學生為中心的教學方法運用較少，不能充分調(diào)動學生的學習積極性和主動性。此外，在教學過程中，職前教師不能根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況靈活選擇教學方法，一種教學方法貫穿整節(jié)課，缺乏針對性和適應性。教學手段單一：在信息技術廣泛應用于教育領域的今天，部分職前教師在教學中仍然依賴傳統(tǒng)的教學手段，如黑板、粉筆和教材。他們不善于運用多媒體課件、地理信息系統(tǒng)（GIS）、虛擬現(xiàn)實（VR）等現(xiàn)代教學技術手段來豐富教學內(nèi)容和教學形式。在講解“地球的公轉(zhuǎn)”時，若能運用多媒體動畫展示地球公轉(zhuǎn)的過程和四季的形成，學生將更容易理解這一抽象的地理現(xiàn)象。但由于缺乏對現(xiàn)代教學手段的運用，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式單一、枯燥，難以吸引學生的注意力，影響學生的學習效果。課堂管理不善：職前教師在課堂管理方面面臨著諸多挑戰(zhàn)。一方面，他們?nèi)狈τ行У恼n堂紀律管理策略，不能及時制止學生的不良行為，導致課堂秩序混亂。例如，在課堂上，學生可能會出現(xiàn)交頭接耳、玩手機等現(xiàn)象，職前教師若不能及時加以糾正，將會影響整個課堂的教學氛圍和教學效果。另一方面，職前教師在處理師生關系時也存在問題，不能與學生建立良好的溝通和信任關系，導致學生對教師缺乏認同感和尊重，進而影響學生的學習積極性和主動性。2.3認知模式2.3.1認知模式的內(nèi)涵認知模式是指個體在認知過程中所采用的相對穩(wěn)定的方式和方法，它體現(xiàn)了個體如何感知、理解、存儲和運用信息。在地理教學領域，地理職前教師的認知模式對其“教學問題”的生成有著深遠影響。不同的認知模式會導致職前教師在面對相同的教學情境時，產(chǎn)生不同的理解和應對方式，進而引發(fā)不同類型的教學問題。從信息加工的角度來看，認知模式包含了信息的輸入、編碼、存儲、提取和運用等多個環(huán)節(jié)。地理職前教師在教學設計階段，需要輸入課程標準、教材內(nèi)容、學生特點等多方面的信息。如果職前教師的認知模式存在偏差，可能會在信息輸入環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，如對課程標準的理解不夠深入，對學生的實際需求和認知水平把握不準確，這就為后續(xù)的教學設計失當埋下了隱患。在信息編碼和存儲環(huán)節(jié)，認知模式影響著職前教師對教學知識和經(jīng)驗的組織方式。若職前教師未能形成合理的知識結(jié)構(gòu)，將教學知識雜亂無章地存儲在記憶中，在教學過程中提取和運用這些知識時，就容易出現(xiàn)思維混亂、教學內(nèi)容組織不合理的情況。認知模式還與個體的思維方式緊密相關。地理職前教師的思維方式?jīng)Q定了他們分析和解決教學問題的思路。例如，具有發(fā)散思維的職前教師在教學方法的選擇上可能會更加多樣化，能夠從多個角度思考如何激發(fā)學生的學習興趣和主動性；而思維較為定式的職前教師則可能習慣于采用傳統(tǒng)的教學方法，難以根據(jù)教學實際情況進行靈活調(diào)整，從而導致教學方法運用不當?shù)膯栴}。此外，認知模式中的元認知成分，即個體對自己認知過程的認識和監(jiān)控，也在“教學問題”生成中起著關鍵作用。元認知能力較強的職前教師能夠及時發(fā)現(xiàn)自己在教學過程中的問題，并采取有效的措施進行調(diào)整和改進；而元認知能力不足的職前教師則可能對自己的教學問題渾然不覺，或者即使意識到問題也不知道如何解決，使得教學問題不斷積累和惡化。2.3.2相關認知理論皮亞杰認知發(fā)展理論：皮亞杰認為，個體的認知發(fā)展是一個不斷建構(gòu)的過程，經(jīng)歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。在地理教學中，職前教師需要了解學生所處的認知發(fā)展階段，以便選擇合適的教學內(nèi)容和方法。如果職前教師忽視學生的認知發(fā)展水平，在教學中向處于具體運算階段的學生講解過于抽象的地理概念，如“大氣環(huán)流”，學生可能難以理解，導致教學效果不佳。這是因為處于該階段的學生需要借助具體的事物和形象來理解抽象概念，而職前教師沒有根據(jù)學生的認知特點進行教學設計，從而引發(fā)了教學問題。元認知理論：元認知是指個體對自己認知過程的認知和監(jiān)控，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。地理職前教師的元認知水平影響著他們對教學問題的察覺和解決能力。在教學過程中，元認知水平高的職前教師能夠清晰地意識到自己在教學目標設定、教學方法選擇等方面是否合理，當發(fā)現(xiàn)教學效果不理想時，能夠及時反思自己的教學行為，分析問題產(chǎn)生的原因，并采取相應的措施進行調(diào)整。例如，當發(fā)現(xiàn)學生對某一地理知識點理解困難時，他們會思考自己的講解方式是否合適，是否需要調(diào)整教學方法或補充相關的案例，以幫助學生更好地理解。而元認知水平較低的職前教師則可能在教學中盲目進行，對教學中出現(xiàn)的問題缺乏敏銳的洞察力，無法及時有效地解決問題，使得教學問題不斷積累，影響教學質(zhì)量。信息加工理論：該理論將人類的認知過程看作是一個信息加工系統(tǒng)，包括感覺登記、短時記憶和長時記憶等環(huán)節(jié)。在地理教學中，職前教師需要考慮如何優(yōu)化信息的輸入、編碼、存儲和提取過程，以提高教學效果。如果職前教師在教學中提供的信息過多、過快，超出了學生的短時記憶容量，學生就難以對信息進行有效的編碼和存儲，導致知識的遺忘和理解困難。在講解“世界氣候類型分布”時，若職前教師一次性呈現(xiàn)過多的氣候類型及其分布特點，學生可能無法及時消化和吸收這些信息，從而影響對知識的掌握。此外，信息加工理論還強調(diào)信息的組織和整合，職前教師若不能幫助學生將零散的地理知識進行有效的組織和整合，學生在提取和運用知識時就會遇到困難，進而影響教學效果，引發(fā)教學問題。三、地理職前教師教學問題的現(xiàn)狀剖析3.1基于案例的教學問題呈現(xiàn)3.1.1教學設計案例分析以某職前教師設計“大氣環(huán)流”教學為例。在教學目標設定方面，該職前教師只是簡單地羅列了教材上的知識點，如“理解三圈環(huán)流的形成過程”“掌握各氣壓帶風帶的位置和特性”等，而沒有結(jié)合學生的認知水平和實際學習能力，將這些目標細化為可操作、可測量的具體目標。對于“理解三圈環(huán)流的形成過程”這一目標，沒有明確學生需要達到何種理解程度，是能夠簡單描述三圈環(huán)流的大致輪廓，還是能夠深入分析其形成的原理和內(nèi)在機制，缺乏具體的界定，這使得教學目標缺乏明確的導向性，學生在學習過程中難以把握重點。在教學內(nèi)容組織上，該職前教師按照教材順序依次講解，沒有對教學內(nèi)容進行合理的整合與優(yōu)化。在講解三圈環(huán)流的形成時，直接引入復雜的概念和原理，沒有從學生已有的知識基礎出發(fā)，如熱力環(huán)流等，進行有效的鋪墊和過渡，導致學生難以理解。同時，對于氣壓帶風帶的分布和移動規(guī)律，只是單純地進行文字描述和圖表展示，沒有結(jié)合實際的地理現(xiàn)象，如氣候類型的分布等，幫助學生建立知識之間的聯(lián)系，使學生對知識的理解較為孤立，難以形成系統(tǒng)的知識體系。在教學活動安排上，該職前教師采用傳統(tǒng)的講授式教學，整節(jié)課以教師的講解為主，缺乏學生的主動參與。在講解三圈環(huán)流的形成過程時，沒有設計相應的探究活動或小組討論，讓學生通過自己的思考和探索來理解知識，而是直接將結(jié)論灌輸給學生。這種教學活動安排方式，無法激發(fā)學生的學習興趣和主動性，不利于培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力。例如，在講解氣壓帶風帶的季節(jié)移動時，可以設計一個小組活動，讓學生根據(jù)太陽直射點的移動規(guī)律，自己繪制氣壓帶風帶的季節(jié)移動示意圖，然后進行小組討論和交流，這樣可以讓學生更加深入地理解這一知識點，同時也能提高學生的動手能力和團隊協(xié)作能力。3.1.2教學方法案例分析以“地理環(huán)境的整體性”教學為例，該職前教師在教學方法運用上存在諸多問題。在案例教學法的運用中，所選取的案例與教學內(nèi)容的契合度不高。例如，為了說明地理環(huán)境各要素之間的相互聯(lián)系，該職前教師選取了一個城市建設對周邊生態(tài)環(huán)境影響的案例，但在案例分析過程中，沒有清晰地引導學生分析各個要素之間具體的相互作用機制，只是簡單地提及了一些表面現(xiàn)象，如城市建設導致植被減少、水土流失等，沒有深入挖掘其中的因果關系，使得學生無法真正理解地理環(huán)境整體性的內(nèi)涵。而且，案例的呈現(xiàn)方式單一，只是通過文字描述，缺乏生動的圖片、視頻等輔助資料，難以吸引學生的注意力，降低了案例教學的效果。在小組合作學習方法的運用上，該職前教師也存在明顯不足。首先，在分組時沒有充分考慮學生的學習能力、性格特點等因素，導致小組內(nèi)成員之間的能力差異較大，部分小組在討論過程中出現(xiàn)強者主導、弱者參與度低的情況，無法實現(xiàn)小組合作學習的目標。其次，在小組合作學習過程中，缺乏有效的指導和監(jiān)督。教師只是簡單地布置了討論任務，然后讓學生自行討論，沒有在學生討論過程中進行巡視和指導，及時解決學生遇到的問題。當小組討論出現(xiàn)偏離主題或陷入僵局時，教師未能及時引導和調(diào)整，使得小組合作學習流于形式，無法達到預期的教學效果。例如，在討論“某地區(qū)地理環(huán)境變化對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響”這一問題時，部分小組在討論過程中偏離了主題，開始討論該地區(qū)的旅游資源開發(fā)，教師卻沒有及時發(fā)現(xiàn)并糾正，導致這部分小組的討論沒有取得實質(zhì)性的成果。3.1.3教學手段案例分析某職前教師在“地球的運動”教學中，過度依賴多媒體教學手段，而忽視了板書板畫的重要性。在講解地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的基本特征時，該職前教師通過播放一段精美的多媒體動畫，展示了地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的過程。然而，在播放動畫過程中，沒有對關鍵知識點進行詳細的講解和強調(diào)，學生只是被動畫的畫面所吸引，對其中蘊含的地理知識并沒有深入理解。而且，在整節(jié)課中，幾乎沒有使用板書板畫，學生在課堂上沒有留下清晰的知識脈絡和筆記，不利于課后的復習和鞏固。板書板畫具有直觀、形象、簡潔的特點，能夠幫助學生更好地理解和記憶地理知識。在講解地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的方向、周期、軌道等基本特征時，如果教師能夠配合多媒體動畫，在黑板上用簡潔的線條和圖形繪制出地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的示意圖，并標注出關鍵的知識點，如自轉(zhuǎn)方向是自西向東、公轉(zhuǎn)軌道是近似正圓的橢圓等，學生將更容易理解和掌握這些知識。同時，板書板畫還可以根據(jù)學生的課堂反應和疑問，隨時進行補充和修改，具有很強的靈活性和互動性，這是多媒體教學手段所無法替代的。例如，當學生對地球公轉(zhuǎn)過程中太陽直射點的移動規(guī)律理解困難時，教師可以在黑板上現(xiàn)場繪制太陽直射點移動的示意圖，通過一步步的演示和講解，幫助學生突破這一難點。3.1.4課堂管理案例分析以某職前教師在課堂上出現(xiàn)秩序混亂的情況為例。在一節(jié)地理課上，該職前教師正在講解“世界氣候類型”的相關知識，突然有兩位學生因為一點小事發(fā)生了爭吵，聲音越來越大，引起了其他學生的注意，導致課堂秩序瞬間失控。該職前教師面對這一突發(fā)情況，顯得手足無措，只是簡單地大聲制止了兩位學生的爭吵，但并沒有采取有效的措施來解決問題，也沒有對課堂秩序進行有效的恢復和管理。結(jié)果，這兩位學生雖然暫時停止了爭吵，但其他學生的注意力已經(jīng)被分散，課堂氣氛變得浮躁，后續(xù)的教學無法順利進行。這一案例反映出該職前教師缺乏有效的課堂管理策略和應對突發(fā)事件的能力。在課堂管理策略方面，該職前教師沒有在課堂開始前明確課堂紀律和規(guī)則，也沒有建立起有效的獎懲機制，導致學生對課堂紀律缺乏敬畏之心。在應對突發(fā)事件時，該職前教師沒有冷靜地分析問題產(chǎn)生的原因，也沒有采取恰當?shù)姆椒▉斫鉀Q問題。當學生發(fā)生爭吵時，教師應該首先迅速制止爭吵，然后將兩位學生帶到教室外面，了解事情的起因，公正地進行處理，化解學生之間的矛盾。之后，回到教室，向全體學生強調(diào)課堂紀律的重要性，引導學生將注意力重新集中到課堂教學上來。同時，教師還可以通過一些有趣的教學活動或提問，重新激發(fā)學生的學習興趣，恢復良好的課堂氛圍。3.2教學問題的統(tǒng)計分析為了更全面、準確地了解地理職前教師教學問題的現(xiàn)狀，本研究采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式，對地理職前教師進行了深入調(diào)查。問卷調(diào)查共發(fā)放問卷200份，回收有效問卷180份，有效回收率為90%。訪談選取了30名具有代表性的地理職前教師，通過面對面交流的方式，深入了解他們在教學過程中遇到的問題及相關看法。在教學設計方面，教學目標設定不合理的問題較為突出。調(diào)查結(jié)果顯示，約40%的職前教師在教學目標設定上存在模糊不清或與課程標準不符的情況。如在“自然地理環(huán)境的整體性”教學中，部分職前教師將教學目標設定為“了解自然地理環(huán)境各要素之間的關系”，這一目標過于寬泛，缺乏具體的行為動詞和可衡量的標準，無法有效指導教學活動的開展。教學內(nèi)容組織混亂的問題也不容忽視，約35%的職前教師在教學內(nèi)容的安排上缺乏邏輯性和系統(tǒng)性，不能突出重點、突破難點。在講解“地球的運動”時，一些職前教師沒有按照由淺入深、由易到難的順序進行教學，而是將地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的相關知識混雜在一起，導致學生理解困難。教學方法運用不當也是常見問題之一。約50%的職前教師在教學方法的選擇上較為單一，過度依賴講授法，忽視了學生的主體地位和參與度。在課堂教學中，講授法的使用時長占總課時的70%以上，而討論法、探究法等以學生為中心的教學方法使用頻率較低。此外，約30%的職前教師在教學方法的運用上缺乏靈活性，不能根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況進行調(diào)整。在講解“等高線地形圖的判讀”這一抽象內(nèi)容時，仍采用傳統(tǒng)的講授法，沒有結(jié)合實際案例或利用多媒體等手段進行直觀教學，使得學生難以理解和掌握。教學手段方面，調(diào)查發(fā)現(xiàn)約45%的職前教師在教學中未能充分利用現(xiàn)代信息技術手段。雖然大部分職前教師具備一定的信息技術能力，但在實際教學中，只有約30%的教師經(jīng)常使用多媒體課件、地理信息系統(tǒng)（GIS）等輔助教學，仍有部分教師主要依賴黑板和教材進行教學。在講解“世界氣候類型分布”時，若能運用GIS技術，動態(tài)展示氣候類型的分布及其與地形、洋流等因素的關系，將有助于學生更好地理解和記憶。然而，由于缺乏對現(xiàn)代教學手段的運用，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式較為單一，無法滿足學生多樣化的學習需求。課堂管理問題同樣值得關注。約40%的職前教師在課堂紀律管理上存在困難，難以維持良好的課堂秩序。在課堂上，學生講話、玩手機等現(xiàn)象時有發(fā)生，約30%的職前教師表示在處理這些問題時感到力不從心，缺乏有效的應對策略。此外，約25%的職前教師在師生關系的處理上存在不足，不能與學生建立良好的溝通和信任關系，影響了教學效果。進一步分析影響地理職前教師教學問題的因素，發(fā)現(xiàn)主要包括以下幾個方面。一是職前教師的教育教學理論知識掌握不夠扎實，約60%的職前教師表示在教學設計、教學方法選擇等方面缺乏足夠的理論指導，導致教學行為不夠科學合理。二是實踐經(jīng)驗不足，約70%的職前教師認為自己在教學實踐方面的鍛煉機會較少，對真實的教學情境和學生特點了解不夠深入，在教學過程中難以靈活應對各種問題。三是自我反思和改進能力欠缺，約50%的職前教師在教學結(jié)束后，缺乏對教學過程的深入反思和總結(jié)，不能及時發(fā)現(xiàn)并糾正自己的教學問題，導致問題反復出現(xiàn)。四、地理職前教師“教學問題”生成的認知模式分析4.1信息感知與理解階段4.1.1對教學目標的認知偏差教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，明確、合理的教學目標對于教學活動的順利開展和教學效果的達成具有重要的指導作用。然而，地理職前教師在對教學目標的認知上存在諸多偏差。在理解層面，部分職前教師未能深入領會課程標準對教學目標的要求。課程標準是教學的重要依據(jù)，它明確規(guī)定了學生在不同階段應達到的知識、技能和情感態(tài)度等方面的目標。但一些職前教師在解讀課程標準時，只是簡單地瀏覽，沒有對其中的關鍵詞、行為動詞以及目標的層級關系進行深入分析。在解讀“運用地圖和其他資料，歸納世界人口增長和分布的特點”這一課程標準時，部分職前教師沒有理解“運用”“歸納”等行為動詞所代表的能力要求，導致在教學目標設定時，只是簡單地讓學生了解世界人口增長和分布的基本情況，而忽視了對學生地圖運用能力和歸納總結(jié)能力的培養(yǎng)。職前教師對教學目標的設定也存在不合理之處。一方面，教學目標設定過高或過低的情況較為常見。教學目標設定過高，超出了學生的認知水平和能力范圍，會使學生在學習過程中感到困難重重，從而產(chǎn)生挫敗感，降低學習積極性。在教授“地球的圈層結(jié)構(gòu)”時，若將教學目標設定為讓學生深入理解地球各圈層的物質(zhì)組成、物理性質(zhì)以及圈層之間的相互作用機制，對于地理職前階段的學生來說，難度過大，學生可能難以理解和掌握。相反，教學目標設定過低，無法滿足學生的學習需求，也不利于學生的發(fā)展。如將“氣候類型”的教學目標僅設定為讓學生記住幾種常見氣候類型的名稱，而不涉及氣候類型的分布規(guī)律、形成原因等核心內(nèi)容，學生就無法深入學習和理解這一知識點。另一方面，教學目標缺乏明確性和可操作性也是一個突出問題。一些職前教師在設定教學目標時，使用的語言模糊、籠統(tǒng)，缺乏具體的行為動詞和可衡量的標準。“培養(yǎng)學生的地理思維能力”“提高學生的學習興趣”等表述，沒有明確指出通過何種教學活動來培養(yǎng)學生的地理思維能力，以及如何衡量學生學習興趣的提高程度，這樣的教學目標無法為教學活動提供具體的指導，也難以對教學效果進行有效的評估。導致職前教師對教學目標認知偏差的原因是多方面的。首先，職前教師自身的教育教學理論知識儲備不足。他們雖然在師范院校學習了教育學、心理學等相關課程，但對教學目標的設計理論和方法理解不夠深入，缺乏系統(tǒng)的學習和實踐，在實際教學中難以準確把握教學目標的設定原則和方法。其次，職前教師缺乏教學實踐經(jīng)驗，對學生的認知水平和學習能力了解不夠。他們沒有真正接觸過不同層次和特點的學生，無法根據(jù)學生的實際情況來合理設定教學目標。最后，職前教師在教學設計過程中，往往過于依賴教材和參考資料，缺乏對教學目標的獨立思考和分析，只是簡單地照搬教材上的教學目標或參考資料中的教學設計，沒有結(jié)合自己的教學實際和學生的特點進行調(diào)整和優(yōu)化。4.1.2對教學內(nèi)容的認知局限教學內(nèi)容是教學活動的核心，地理職前教師對教學內(nèi)容的認知局限直接影響著教學質(zhì)量。在對教學內(nèi)容的把握上，職前教師存在不全面的問題。地理學科知識體系龐大，涵蓋自然地理、人文地理、區(qū)域地理等多個領域，且各領域之間相互聯(lián)系、相互影響。部分職前教師在教學過程中，只關注教材上呈現(xiàn)的內(nèi)容，而忽視了對教材內(nèi)容的拓展和延伸。在講解“自然地理環(huán)境的整體性”時，僅局限于教材中對地理環(huán)境各要素相互聯(lián)系的簡單闡述，沒有結(jié)合實際案例，如某地區(qū)生態(tài)環(huán)境破壞導致的一系列連鎖反應，來深入分析地理環(huán)境整體性的表現(xiàn)和意義，使學生對這一知識點的理解停留在表面，無法形成系統(tǒng)的知識體系。職前教師對教學內(nèi)容的重點難點理解也存在偏差。教學重點是教學內(nèi)容中最基本、最重要的部分，是學生必須掌握的核心知識和技能；教學難點則是學生在學習過程中難以理解和掌握的內(nèi)容。然而，一些職前教師在確定教學重點難點時，缺乏對教學內(nèi)容和學生實際情況的深入分析。在教授“地球的運動”時，將地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的基本概念作為教學重點，而忽視了地球運動產(chǎn)生的地理意義，如晝夜交替、四季更替等，這些才是學生需要深入理解和掌握的核心內(nèi)容。同時，對于一些抽象的、學生難以理解的知識點，如“大氣環(huán)流”的形成原理，職前教師沒有充分認識到其作為教學難點的重要性，在教學過程中沒有采取有效的教學方法和手段幫助學生突破難點，導致學生對這部分內(nèi)容理解困難。此外，職前教師在教學內(nèi)容的組織和整合方面也存在不足。他們不能根據(jù)教學目標和學生的認知規(guī)律，對教學內(nèi)容進行合理的組織和安排，使教學內(nèi)容缺乏邏輯性和系統(tǒng)性。在講解“世界地理”部分內(nèi)容時，按照教材章節(jié)順序依次講解各個國家和地區(qū)的地理特征，沒有對相似區(qū)域或相關知識點進行整合和對比，如將歐洲西部和北美洲的氣候類型進行對比分析，幫助學生更好地理解氣候類型的分布規(guī)律和影響因素。這樣的教學內(nèi)容組織方式，容易使學生感到知識零散，難以形成清晰的知識框架，不利于學生對知識的理解和記憶。造成職前教師對教學內(nèi)容認知局限的原因主要有以下幾點。一是職前教師的地理專業(yè)知識不夠扎實。雖然他們在大學期間學習了地理專業(yè)的相關課程，但對一些復雜的地理概念、原理和現(xiàn)象的理解還不夠深入，在教學過程中難以準確地向?qū)W生傳授知識。二是職前教師缺乏對教材的深入研究和分析能力。他們沒有充分挖掘教材中的隱性知識和內(nèi)在聯(lián)系，只是簡單地按照教材的編排順序進行教學，無法將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為適合學生學習的教學內(nèi)容。三是職前教師在教學準備過程中，沒有充分考慮學生的學習需求和興趣點，沒有結(jié)合實際生活和社會熱點問題對教學內(nèi)容進行拓展和補充，使教學內(nèi)容顯得枯燥乏味，缺乏吸引力。4.1.3對學生學情的認知不足了解學生的學情是進行有效教學的重要前提，然而地理職前教師在對學生學情的認知上存在諸多不足。在對學生知識基礎的了解方面，職前教師往往缺乏深入的調(diào)查和分析。不同學生在初中階段對地理知識的學習程度和掌握情況存在差異，有的學生基礎較好，對地理知識有一定的興趣和了解；而有的學生基礎薄弱，對地理學科的認知較為模糊。部分職前教師在教學前，沒有通過問卷調(diào)查、課堂提問、作業(yè)批改等方式全面了解學生的知識基礎，在教學過程中采用“一刀切”的教學方式，沒有根據(jù)學生的實際情況進行分層教學和個別輔導，導致基礎好的學生“吃不飽”，基礎薄弱的學生“跟不上”，影響了整體教學效果。職前教師對學生學習能力的認知也不夠準確。學生的學習能力包括觀察力、記憶力、思維能力、想象力等多個方面，不同學生的學習能力發(fā)展水平和特點各不相同。一些職前教師在教學中，沒有充分考慮學生的學習能力差異，教學方法和教學進度的選擇沒有適應學生的學習能力。在講解復雜的地理概念和原理時，沒有給學生足夠的思考時間和引導，直接給出結(jié)論，導致學習能力較弱的學生難以理解和掌握知識。同時，職前教師也沒有關注學生學習能力的培養(yǎng)和提升，沒有通過有效的教學活動來鍛煉學生的思維能力和創(chuàng)新能力。此外，職前教師對學生興趣特點的把握也存在不足。興趣是最好的老師，了解學生的興趣特點能夠激發(fā)學生的學習積極性和主動性。然而，部分職前教師在教學過程中，沒有關注學生對地理學科的興趣點和興趣傾向，教學內(nèi)容和教學方法的選擇沒有與學生的興趣相結(jié)合。在講解“地理信息技術”時，沒有結(jié)合學生對現(xiàn)代科技的興趣，通過展示地理信息技術在日常生活中的應用案例，如導航系統(tǒng)、地圖軟件等，來激發(fā)學生的學習興趣，而是單純地講解理論知識，使學生感到枯燥無味，降低了學習的積極性。導致職前教師對學生學情認知不足的原因主要有以下幾點。一是職前教師缺乏與學生的有效溝通和交流。他們在教學過程中，更多地關注教學內(nèi)容的傳授，而忽視了與學生的互動和溝通，沒有深入了解學生的學習需求、困惑和想法。二是職前教師在教學設計過程中，沒有將學情分析作為重要環(huán)節(jié)，缺乏對學情分析方法和技巧的掌握，只是簡單地憑借經(jīng)驗或主觀判斷來了解學生的學情，導致學情分析不準確。三是職前教師在教育實習等實踐環(huán)節(jié)中，沒有充分利用機會深入了解學生的學情，對學生的實際情況了解不夠全面和深入，在教學中難以做到因材施教。4.2決策與規(guī)劃階段4.2.1教學方法選擇的認知影響教學方法的選擇是教學決策與規(guī)劃階段的重要環(huán)節(jié)，它直接關系到教學效果的好壞。地理職前教師在選擇教學方法時，常常受到多種認知因素的影響，導致出現(xiàn)認知偏差。職前教師對教學方法的認識存在片面性。他們往往對各種教學方法的內(nèi)涵、適用范圍和優(yōu)缺點缺乏深入的理解。在講授法方面，部分職前教師只看到講授法能夠在較短時間內(nèi)傳遞大量知識的優(yōu)點，而忽視了其可能導致學生被動接受知識、缺乏主動思考和參與的弊端。在實際教學中，過度依賴講授法，整節(jié)課都是教師在臺上滔滔不絕地講解，學生在臺下被動地聽講、記筆記，課堂氣氛沉悶，學生的學習積極性和主動性難以調(diào)動。在探究式教學法的認識上，職前教師也存在誤區(qū)。一些職前教師認為探究式教學法就是讓學生自主探究，教師不需要過多干預，因此在教學過程中，只是簡單地提出問題，讓學生自行探究，而沒有給予學生必要的指導和引導。這樣的探究式教學往往流于形式，學生由于缺乏明確的方向和方法，在探究過程中浪費了大量時間，卻沒有取得實質(zhì)性的成果。職前教師在選擇教學方法時，往往缺乏對教學目標、教學內(nèi)容和學生學情的綜合考慮。他們沒有充分認識到不同的教學目標和教學內(nèi)容需要不同的教學方法來實現(xiàn)。在講解“地球的公轉(zhuǎn)”這一抽象的地理知識時，若僅采用講授法，學生很難理解地球公轉(zhuǎn)的過程和產(chǎn)生的地理意義。此時，應結(jié)合多媒體演示法，通過動畫展示地球公轉(zhuǎn)的軌道、方向、周期以及太陽直射點的移動等，讓學生更加直觀地感受和理解這一知識。然而，部分職前教師沒有根據(jù)教學內(nèi)容的特點選擇合適的教學方法，導致教學效果不佳。學生的學情也是影響教學方法選擇的重要因素，但職前教師在這方面的考慮往往不夠充分。不同年齡段、不同學習能力和興趣特點的學生，對教學方法的接受程度和適應性不同。對于初中低年級的學生，他們的形象思維較為發(fā)達，對直觀、生動的教學方法更感興趣。在講解“地圖的三要素”時，可以采用直觀演示法，通過展示不同類型的地圖，讓學生觀察、分析地圖的比例尺、方向和圖例，這樣學生更容易理解和掌握。而對于高中學生，他們的抽象思維能力逐漸增強，可以適當采用探究式教學法、案例分析法等，培養(yǎng)他們的自主學習能力和綜合分析問題的能力。但職前教師在教學中，常常沒有根據(jù)學生的學情靈活選擇教學方法，導致教學方法與學生的實際需求不匹配。導致職前教師在教學方法選擇上出現(xiàn)認知偏差的原因是多方面的。一方面，職前教師在師范院校接受的教育教學理論課程中，雖然學習了各種教學方法的理論知識，但缺乏實踐應用的機會，對教學方法的理解僅停留在理論層面，在實際教學中難以靈活運用。另一方面，職前教師缺乏教學經(jīng)驗，對教學過程中的各種因素把握不夠準確，在選擇教學方法時，往往憑直覺或模仿他人，缺乏獨立思考和判斷的能力。4.2.2教學活動設計的認知因素教學活動設計是教學決策與規(guī)劃階段的核心內(nèi)容，它直接影響著教學的實施和教學目標的達成。地理職前教師在設計教學活動時，常常存在缺乏系統(tǒng)性、創(chuàng)新性和可行性的問題，這些問題背后有著深層次的認知原因。在系統(tǒng)性方面，職前教師缺乏對教學活動整體結(jié)構(gòu)的清晰認識。他們沒有將教學活動視為一個有機的整體，各個教學環(huán)節(jié)之間缺乏緊密的邏輯聯(lián)系。在設計“自然地理環(huán)境的差異性”教學活動時，一些職前教師在導入環(huán)節(jié)，通過展示幾幅不同地區(qū)自然景觀的圖片，引出本節(jié)課的主題。但在后續(xù)的教學環(huán)節(jié)中，沒有進一步圍繞這些圖片展開深入的分析和討論，也沒有引導學生思考不同自然景觀形成的原因，以及它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。這樣的教學活動設計，各個環(huán)節(jié)之間相互脫節(jié)，學生難以形成系統(tǒng)的知識體系，對教學內(nèi)容的理解也較為膚淺。創(chuàng)新性不足也是職前教師教學活動設計中常見的問題。部分職前教師思維定式嚴重，習慣于遵循傳統(tǒng)的教學模式和方法，在教學活動設計上缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。在設計教學活動時，只是簡單地模仿他人的教學設計，沒有結(jié)合自己的教學風格和學生的特點進行創(chuàng)新。在講解“地理信息技術在區(qū)域地理環(huán)境研究中的應用”時，很多職前教師都是按照教材上的內(nèi)容，依次介紹地理信息技術的概念、類型和應用領域，教學活動形式單一，缺乏新意。這樣的教學活動難以激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)新思維，不利于學生的全面發(fā)展。職前教師在教學活動設計時，對教學活動的可行性考慮不足。他們沒有充分考慮教學活動所需的時間、教學資源以及學生的實際能力等因素。在設計探究活動時，一些職前教師沒有合理安排探究時間，導致探究活動過于倉促，學生無法深入探究問題，難以得出有效的結(jié)論。在設計實踐活動時，沒有考慮到學校的教學資源和場地條件，如在設計野外考察活動時，沒有提前了解學校周邊的地理環(huán)境和安全狀況，也沒有與相關部門溝通協(xié)調(diào)，導致實踐活動無法順利開展。造成職前教師在教學活動設計上存在問題的認知因素主要有以下幾點。一是職前教師對教學活動設計的理論知識掌握不夠扎實，雖然學習了教學設計的相關理論，但對教學目標分析、教學內(nèi)容組織、教學方法選擇、教學評價設計等方面的知識理解不夠深入，在實際設計教學活動時，難以運用這些理論知識進行科學合理的設計。二是職前教師缺乏對學生學習特點和需求的深入了解，在設計教學活動時，沒有以學生為中心，沒有充分考慮學生的興趣愛好、認知水平和學習能力，導致教學活動與學生的實際需求脫節(jié)。三是職前教師自身的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力不足，在學習和生活中，缺乏對新事物、新觀念的關注和學習，思維方式較為保守，難以在教學活動設計中提出創(chuàng)新性的想法和方案。4.2.3教學資源整合的認知障礙教學資源整合是教學決策與規(guī)劃階段的重要任務，它能夠豐富教學內(nèi)容，提高教學質(zhì)量。然而，地理職前教師在整合教材、多媒體、生活資源時，常常存在認知問題，這些問題嚴重影響了教學資源的有效利用。在教材資源的利用上，職前教師存在過度依賴或簡單處理的問題。部分職前教師將教材視為唯一的教學資源，在教學過程中，完全按照教材的內(nèi)容和順序進行教學，不敢對教材進行適當?shù)恼{(diào)整和拓展。在講解“工業(yè)區(qū)位因素”時，教材上可能只列舉了一些常見的工業(yè)區(qū)位因素，如原料、燃料、市場、交通等。一些職前教師在教學時，只是簡單地講解這些因素，沒有結(jié)合實際案例，深入分析這些因素對工業(yè)布局的影響，也沒有引導學生思考在不同的工業(yè)類型和發(fā)展階段，這些區(qū)位因素的重要性是如何變化的。這樣的教學方式，使得教學內(nèi)容局限于教材，學生的學習視野狹窄，對知識的理解和應用能力較弱。相反，一些職前教師則對教材資源缺乏深入的研究和分析，只是簡單地瀏覽教材內(nèi)容，沒有挖掘教材中的隱性知識和內(nèi)在聯(lián)系。在處理教材中的圖表、案例等資源時，沒有充分發(fā)揮其教學價值。在教材中，有很多關于地理現(xiàn)象和規(guī)律的圖表，如“世界氣候類型分布圖”“人口增長模式圖”等。一些職前教師在教學時，只是簡單地展示這些圖表，沒有引導學生如何讀圖、分析圖，以及從圖表中獲取有用的信息。這樣的教學方式，使得教材資源的利用率低下，無法達到預期的教學效果。在多媒體資源的整合方面，職前教師也存在諸多問題。一方面，部分職前教師對多媒體資源的認識存在偏差，認為多媒體資源只是一種輔助教學的工具，在教學中只是簡單地使用多媒體課件展示一些文字、圖片和視頻，沒有充分發(fā)揮多媒體資源的優(yōu)勢。在講解“地球的圈層結(jié)構(gòu)”時，若能運用三維動畫展示地球內(nèi)部圈層的結(jié)構(gòu)和物質(zhì)組成，將有助于學生更加直觀地理解這一抽象的知識。但一些職前教師只是使用簡單的PPT展示一些文字和靜態(tài)圖片，無法給學生帶來強烈的視覺沖擊，學生對知識的理解和記憶效果不佳。另一方面，職前教師在多媒體資源的制作和選擇上存在困難。他們?nèi)狈Χ嗝襟w制作的技能和經(jīng)驗，制作出來的多媒體課件質(zhì)量不高，如畫面不清晰、內(nèi)容排版混亂、動畫效果不恰當?shù)取Ｔ谶x擇多媒體資源時，也缺乏針對性和篩選能力，無法選擇與教學內(nèi)容緊密相關、質(zhì)量高的多媒體資源。一些職前教師在網(wǎng)上隨意下載一些多媒體資源，沒有對其進行篩選和加工，導致這些資源與教學內(nèi)容不匹配，甚至存在錯誤信息，影響了教學質(zhì)量。職前教師在整合生活資源時也面臨著挑戰(zhàn)。他們對生活資源的關注度不夠，缺乏將生活中的地理現(xiàn)象和問題引入課堂教學的意識。地理學科與生活息息相關，生活中處處都有地理知識。如日常生活中的天氣預報、城市交通擁堵、環(huán)境污染等問題，都可以作為地理教學的生活資源。但部分職前教師沒有關注到這些生活資源，在教學中只是傳授書本上的知識，使得教學內(nèi)容與生活實際脫節(jié)，學生難以將所學知識應用到實際生活中，降低了學生的學習興趣和學習效果。此外，職前教師在整合生活資源時，也缺乏有效的方法和策略。他們不知道如何將生活資源與教學內(nèi)容進行有機結(jié)合，如何引導學生從生活中發(fā)現(xiàn)地理問題、解決地理問題。在將生活中的地理現(xiàn)象引入課堂教學時，一些職前教師只是簡單地描述這些現(xiàn)象，沒有引導學生運用所學的地理知識進行分析和解釋，無法培養(yǎng)學生的地理思維能力和實踐能力。導致職前教師在教學資源整合上存在認知障礙的原因主要有以下幾點。一是職前教師對教學資源的重要性認識不足，沒有充分認識到教學資源的整合對于提高教學質(zhì)量、促進學生全面發(fā)展的重要意義。二是職前教師缺乏教學資源整合的能力和經(jīng)驗，在師范院校的學習中，雖然接觸到了一些關于教學資源整合的理論知識，但缺乏實踐操作的機會，在實際教學中，難以有效地整合各種教學資源。三是職前教師的信息素養(yǎng)有待提高，在信息時代，教學資源的獲取和整合需要具備一定的信息素養(yǎng)，包括信息檢索、篩選、加工和利用等能力。但部分職前教師在這方面的能力較弱，無法充分利用互聯(lián)網(wǎng)等信息技術手段獲取豐富的教學資源，并對其進行有效的整合和利用。4.3教學實施與監(jiān)控階段4.3.1課堂互動中的認知表現(xiàn)課堂互動是教學實施過程中的重要環(huán)節(jié)，它直接影響著學生的學習效果和課堂氛圍。地理職前教師在課堂互動中，對學生反應的敏感度和引導能力不足，這背后存在著深層次的認知問題。部分職前教師在課堂互動中對學生的反應敏感度較低。他們不能及時捕捉到學生在課堂上的表情、動作、語言等反饋信息，無法準確判斷學生對知識的理解程度和學習狀態(tài)。在講解“地球的公轉(zhuǎn)”時，當職前教師在黑板上畫出地球公轉(zhuǎn)的軌道示意圖，并講解太陽直射點的移動規(guī)律時，一些學生可能露出疑惑的表情，或者小聲地與同桌交流。然而，職前教師卻沒有注意到這些學生的反應，繼續(xù)按照自己的教學節(jié)奏進行講解，導致這些學生對知識的理解出現(xiàn)偏差，學習效果不佳。這種對學生反應敏感度低的現(xiàn)象，反映出職前教師在認知上存在對學生主體地位的忽視。他們沒有充分認識到學生是學習的主體，課堂教學應該以滿足學生的學習需求為出發(fā)點和落腳點。在教學過程中，職前教師更多地關注自己的教學內(nèi)容和教學進度，而忽視了學生的學習體驗和反饋。此外，職前教師缺乏對學生心理和行為的深入了解，不熟悉學生在學習過程中可能出現(xiàn)的各種問題和表現(xiàn)，因此難以準確地解讀學生的反應信息。職前教師在引導學生進行有效互動方面也存在能力不足的問題。在課堂討論環(huán)節(jié)，一些職前教師不能有效地組織學生進行討論，無法引導學生圍繞主題展開深入的思考和交流。在討論“某地區(qū)農(nóng)業(yè)發(fā)展的區(qū)位因素”時，職前教師提出問題后，只是簡單地讓學生分組討論，沒有給出明確的討論要求和引導思路。結(jié)果，學生在討論過程中出現(xiàn)偏離主題、討論不深入等問題，職前教師也沒有及時進行引導和糾正，導致討論效果不佳。這一問題的出現(xiàn)，與職前教師的互動引導策略認知不足有關。他們沒有掌握有效的互動引導方法和技巧，如如何提出有啟發(fā)性的問題、如何引導學生進行思維拓展、如何協(xié)調(diào)小組討論中的成員關系等。同時，職前教師在課堂互動中缺乏靈活性和應變能力，不能根據(jù)學生的討論情況及時調(diào)整引導策略，以促進學生的有效互動。4.3.2教學節(jié)奏把控的認知影響教學節(jié)奏的把控是教學實施過程中的關鍵因素，它直接關系到教學目標的實現(xiàn)和教學效果的好壞。地理職前教師在教學節(jié)奏把控上常常出現(xiàn)問題，這與他們的認知密切相關。部分職前教師在教學過程中存在教學節(jié)奏過快或過慢的問題。教學節(jié)奏過快時，職前教師為了完成教學任務，在講解知識點時過于匆忙，沒有給學生足夠的時間思考和理解。在講解“等高線地形圖的判讀”時，職前教師可能只是簡單地介紹了等高線的概念、特點和判讀方法，沒有通過具體的實例和練習讓學生進行鞏固和應用，就迅速進入下一個知識點的講解。這樣，學生對等高線地形圖的判讀方法理解不深，在實際應用中容易出現(xiàn)錯誤，影響學習效果。相反，教學節(jié)奏過慢時，職前教師在講解知識點時過于拖沓，花費過多的時間在一些細節(jié)上，導致教學進度滯后。在講解“氣候類型的分布”時，職前教師可能會詳細地介紹每個氣候類型的分布地區(qū)、形成原因和特點，而沒有對這些內(nèi)容進行有效的整合和歸納，使得學生在學習過程中感到枯燥乏味，注意力不集中，也影響了教學目標的實現(xiàn)。造成職前教師教學節(jié)奏把控不當?shù)脑颍饕撬麄儗虒W目標和教學內(nèi)容的認知不夠清晰。他們沒有明確教學目標的重點和難點，也沒有根據(jù)教學內(nèi)容的難易程度合理安排教學時間。在教學過程中，職前教師缺乏對教學進度的有效監(jiān)控和調(diào)整能力，不能根據(jù)學生的學習情況及時調(diào)整教學節(jié)奏。當發(fā)現(xiàn)學生對某個知識點理解困難時，職前教師沒有及時放慢教學節(jié)奏，進行深入的講解和輔導；而當學生對某個知識點掌握較好時，職前教師也沒有及時加快教學節(jié)奏，拓展教學內(nèi)容。4.3.3教學評價反饋的認知局限教學評價反饋是教學實施與監(jiān)控階段的重要環(huán)節(jié)，它對于促進學生學習和教師教學改進具有重要作用。然而，地理職前教師在教學評價反饋中存在著認知偏差和不足，影響了教學評價反饋的有效性。在教學評價反饋中，職前教師存在評價標準不明確的問題。他們沒有清晰地界定評價學生學習成果和學習過程的具體標準，導致評價結(jié)果缺乏客觀性和準確性。在評價學生的地理作業(yè)時，職前教師可能只是簡單地根據(jù)作業(yè)的對錯來打分，而沒有考慮到學生的解題思路、創(chuàng)新思維、學習態(tài)度等方面的因素。這樣的評價方式過于片面，不能全面地反映學生的學習情況，也無法為學生提供有針對性的反饋和指導。職前教師在評價反饋的內(nèi)容和方式上也存在不足。在評價反饋內(nèi)容上，他們往往只關注學生的知識掌握情況，而忽視了對學生學習能力、學習方法、情感態(tài)度等方面的評價。在評價學生的課堂表現(xiàn)時，職前教師可能只關注學生是否回答問題正確，而沒有關注學生的參與度、思維活躍度、團隊協(xié)作能力等方面的表現(xiàn)。在評價反饋方式上，職前教師多采用單一的口頭評價或書面評價方式，缺乏多樣化的評價方式。如很少采用學生自評、互評等方式，讓學生參與到評價過程中，這不利于學生自我認知和自我反思能力的培養(yǎng)。此外，職前教師在教學評價反饋中缺乏對評價結(jié)果的深入分析和利用。他們只是簡單地給出評價結(jié)果，而沒有對評價結(jié)果進行深入的分析，找出學生存在的問題和不足，并提出相應的改進建議。在學生的考試成績出來后，職前教師可能只是簡單地公布成績，而沒有對學生的試卷進行詳細的分析，幫助學生找出自己在知識掌握和解題技巧方面的問題，這使得評價反饋無法發(fā)揮其應有的促進學生學習和教師教學改進的作用。導致職前教師在教學評價反饋中存在認知局限的原因，主要是他們對教學評價反饋的重要性認識不足，沒有將教學評價反饋視為教學過程的重要組成部分。職前教師缺乏教學評價反饋的專業(yè)知識和技能，對評價標準的制定、評價內(nèi)容的選擇、評價方式的運用以及評價結(jié)果的分析和利用等方面缺乏系統(tǒng)的學習和實踐，在實際教學中難以有效地進行教學評價反饋。五、影響認知模式的因素探究5.1個人因素5.1.1學科知識儲備地理學科知識是地理教學的基礎，職前教師學科知識儲備不足會對其教學問題生成的認知模式產(chǎn)生多方面的影響。在教學內(nèi)容的把握上，知識儲備不足使得職前教師難以全面、深入地理解教材內(nèi)容。地理學科涵蓋自然地理、人文地理、區(qū)域地理等多個領域，各領域知識相互關聯(lián)。若職前教師對自然地理中地球運動、大氣環(huán)流等知識理解不透徹，在講解人文地理中農(nóng)業(yè)、工業(yè)區(qū)位因素時，就無法將自然地理因素與人文地理因素有機結(jié)合，導致教學內(nèi)容片面、孤立，學生難以形成完整的知識體系。在教學問題的分析與解決方面，學科知識儲備不足限制了職前教師的思維拓展。當學生提出超出教材范圍的地理問題時，知識儲備不足的職前教師可能無法給予準確、全面的解答，從而影響教師在學生心中的形象和教學效果。在講解“氣候類型”時，學生詢問某一特殊地區(qū)氣候形成的獨特原因，若職前教師對該地區(qū)的地形、洋流、大氣環(huán)流等知識了解不夠深入，就難以分析出準確的原因，也無法引導學生運用所學知識進行深入思考，不利于培養(yǎng)學生的地理思維能力。此外，學科知識儲備不足還會影響職前教師對教學資源的整合和利用。地理教學需要豐富的教學資源來輔助，如地理圖表、案例、視頻等。知識儲備不足的職前教師可能無法準確判斷哪些教學資源與教學內(nèi)容緊密相關，在選擇和運用教學資源時會出現(xiàn)偏差，導致教學資源無法有效服務于教學目標的實現(xiàn)。在講解“世界地理”時，需要運用大量的地圖和案例來幫助學生理解不同地區(qū)的地理特征，若職前教師對相關地區(qū)的地理知識掌握不扎實，就難以選擇合適的地圖和案例，無法為學生提供生動、直觀的教學內(nèi)容。5.1.2教育教學理論掌握程度教育教學理論是指導地理教學的重要依據(jù)，職前教師對教育教學理論掌握程度不足，會導致在教學過程中出現(xiàn)認知偏差，進而影響教學問題的生成。在教學設計環(huán)節(jié)，教育教學理論掌握不足的職前教師可能無法準確運用教學目標設計理論，導致教學目標設定不合理。他們可能不了解教學目標應具有明確性、可操作性和可測量性等原則，在設定教學目標時，使用模糊、籠統(tǒng)的語言，無法為教學活動提供清晰的方向。在“地理環(huán)境的整體性”教學中，將教學目標設定為“讓學生理解地理環(huán)境的整體性”，沒有明確學生需要通過哪些具體的學習活動來理解地理環(huán)境的整體性，以及達到何種理解程度，這樣的教學目標缺乏可操作性，難以指導教學活動的有效開展。在教學方法的選擇和運用上，教育教學理論掌握不足的職前教師容易出現(xiàn)盲目性。他們可能不了解不同教學方法的適用范圍和優(yōu)缺點，在教學中隨意選擇教學方法，導致教學方法與教學內(nèi)容、學生學情不匹配。在講解“等高線地形圖的判讀”時，沒有運用直觀演示法、實踐操作法等適合講解抽象地理知識的教學方法，而是采用傳統(tǒng)的講授法，使學生難以理解等高線地形圖的判讀方法，影響教學效果。此外，教育教學理論掌握不足還會影響職前教師對教學評價的認識和實施。他們可能不了解教學評價的多元化原則和方法，在教學評價中只注重知識的考查，忽視對學生學習過程、學習方法和情感態(tài)度等方面的評價。在考試評價中，只關注學生的考試成績，沒有對學生的解題思路、思維能力等進行分析和評價，無法全面、準確地了解學生的學習情況，也不能為教學改進提供有針對性的建議。5.1.3學習與思維方式職前教師的學習與思維方式對其教學問題的認知和解決具有重要影響。在學習方式上，部分職前教師習慣于被動接受知識，缺乏主動探究和自主學習的能力。這種學習方式導致他們在面對教學問題時，缺乏獨立思考和解決問題的能力。在教學設計過程中，只是照搬教材或參考資料上的教學設計，沒有根據(jù)自己的教學實際和學生的特點進行創(chuàng)新和調(diào)整。當教學過程中出現(xiàn)問題時，也只是依賴他人的指導和建議，而不是主動思考問題產(chǎn)生的原因，尋找解決問題的方法。在教學方法的選擇上，沒有根據(jù)教學內(nèi)容和學生學情進行深入思考和探索，而是盲目模仿其他教師的教學方法，導致教學方法不適合自己的教學實際。思維方式也會影響職前教師對教學問題的認知和解決。具有發(fā)散思維的職前教師在教學中能夠從多個角度思考問題，提出多樣化的教學方法和策略。在講解“工業(yè)區(qū)位因素”時，能夠引導學生從原料、能源、市場、交通、勞動力、技術等多個方面分析工業(yè)區(qū)位選擇的影響因素，并結(jié)合實際案例，讓學生探討不同工業(yè)類型在不同地區(qū)的區(qū)位選擇差異，培養(yǎng)學生的綜合分析能力和創(chuàng)新思維。而思維定式嚴重的職前教師在教學中往往局限于傳統(tǒng)的教學模式和方法，難以根據(jù)教學實際情況進行靈活調(diào)整。在面對新的教學理念和方法時，持保守態(tài)度，不愿意嘗試和創(chuàng)新，導致教學方法陳舊、教學內(nèi)容枯燥，無法激發(fā)學生的學習興趣和積極性。五、影響認知模式的因素探究5.2教育環(huán)境因素5.2.1師范教育課程設置師范教育課程設置的不合理對地理職前教師教學認知有著顯著影響。在課程結(jié)構(gòu)方面，存在著學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程比例失衡的問題。部分師范院校過于注重學科專業(yè)課程的教學，忽視了教育專業(yè)課程的重要性。地理學科專業(yè)課程占總課程的比重過高，而教育心理學、地理教學論等教育專業(yè)課程的課時相對較少。這導致職前教師雖然在地理學科知識方面有一定的儲備，但在教育教學理論和方法上的學習不夠深入，無法系統(tǒng)地掌握教學設計、教學方法、課堂管理等方面的知識和技能。在實際教學中，職前教師難以將地理學科知識有效地傳授給學生，容易出現(xiàn)教學方法不當、課堂管理混亂等問題。教育實踐課程的設置也存在不足。教育實踐課程的課時不足，實習時間較短，無法讓職前教師充分積累教學經(jīng)驗。一些師范院校的教育實習時間僅為一兩個月，職前教師在這段時間內(nèi)，剛剛熟悉教學環(huán)境和教學流程，還來不及深入了解學生的學情，就結(jié)束了實習，無法真正將所學的教育理論應用到實踐中。此外，教育實踐課程的內(nèi)容和形式也較為單一，缺乏多樣性和創(chuàng)新性。多數(shù)教育實踐課程只是安排職前教師到中小學進行課堂教學實習，而忽視了教育見習、教育調(diào)研、教學反思等其他實踐環(huán)節(jié)。職前教師在實踐過程中，缺乏對教學問題的深入思考和研究，無法從實踐中獲得全面的鍛煉和提升。課程內(nèi)容與實際教學需求脫節(jié)也是一個突出問題。一些師范院校的地理教育課程內(nèi)容陳舊，更新速度緩慢，無法反映地理學科的最新研究成果和教育教學理念的發(fā)展。在地理信息技術飛速發(fā)展的今天，一些師范院校的地理課程中，關于地理信息系統(tǒng)（GIS）、遙感（RS）等現(xiàn)代地理信息技術的內(nèi)容較少，導致職前教師對這些新技術的了解和掌握不足，在實際教學中難以運用這些技術來豐富教學內(nèi)容和教學方法。課程內(nèi)容與中小學地理教學實際聯(lián)系不夠緊密，職前教師在學習過程中，無法將所學知識與實際教學情境相結(jié)合，缺乏對中小學地理教材的深入分析和研究，在教學設計和教學實施過程中，難以準確把握教學目標和教學重難點，影響教學效果。5.2.2實習實踐機會與指導實習實踐機會不足和指導不到位對地理職前教師教學認知的形成和發(fā)展產(chǎn)生了負面影響。實習實踐機會不足使得職前教師缺乏對真實教學情境的體驗和感受。教學是一個復雜的過程，涉及到教師與學生、教學內(nèi)容與教學方法、教學環(huán)境與教學管理等多個方面。只有通過親身參與教學實踐，職前教師才能真正了解教學過程中的各種問題和挑戰(zhàn)，從而形成正確的教學認知。然而，由于實習時間短、實習機會有限，職前教師無法充分體驗教學的各個環(huán)節(jié)，對教學的理解僅停留在理論層面，缺乏實際操作經(jīng)驗。在面對真實的課堂教學時，職前教師往往會感到緊張和不知所措，難以靈活應對各種教學情況，導致教學問題的產(chǎn)生。實習指導不到位也影響了職前教師教學認知的提升。部分實習指導教師缺乏責任心和專業(yè)素養(yǎng)，對職前教師的指導不夠細致和深入。在實習過程中，指導教師只是簡單地對職前教師的教學進行點評，指出一些表面上的問題，而沒有深入分析問題產(chǎn)生的原因，也沒有提供具體的改進建議和方法。這樣的指導無法幫助職前教師從根本上解決教學問題，也無法促進職前教師教學認知的發(fā)展。一些指導教師自身的教學理念和方法陳舊，無法為職前教師提供最新的教學思路和方法，使得職前教師在實習過程中，無法接觸到先進的教學理念和方法，限制了職前教師教學認知的更新和拓展。5.2.3教學文化氛圍教學文化氛圍對地理職前教師教學認知和行為有著潛移默化的影響。在積極的教學文化氛圍中，教師注重教學研究和教學創(chuàng)新，鼓勵學生積極參與課堂教學，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力。這種教學文化氛圍能夠激發(fā)職前教師的教學熱情和創(chuàng)新意識，促使他們不斷學習和探索新的教學理念和方法。在這樣的氛圍中，職前教師能夠接觸到先進的教學思想和教學方法，與其他教師進行交流和合作，分享教學經(jīng)驗和教學心得，從而不斷提升自己的教學認知水平和教學能力。相反，在消極的教學文化氛圍中，教師教學觀念保守，教學方法陳舊，注重知識的傳授而忽視學生的能力培養(yǎng)。這種教學文化氛圍會使職前教師受到不良影響，形成錯誤的教學認知。職前教師可能會認為教學就是簡單的知識傳授，忽視學生的主體地位和個性化需求，在教學過程中采用傳統(tǒng)的講授式教學方法，缺乏與學生的互動和交流，導致教學效果不佳。此外，消極的教學文化氛圍還會抑制職前教師的創(chuàng)新意識和積極性，使他們不敢嘗試新的教學方法和教學模式，限制了職前教師的專業(yè)發(fā)展。5.3社會文化因素5.3.1社會對地理教育的認知與期望社會對地理教育的認知和期望，對地理職前教師的教學認知有著深遠的影響。在社會認知層面，部分公眾對地理教育的重要性認識不足，認為地理學科是“副科”，其重要性遠低于語文、數(shù)學、英語等所謂的“主科”。這種觀念在職前教師的成長過程中潛移默化地產(chǎn)生作用，使得一些職前教師自身對地理教育的價值和意義也缺乏深刻的理解。他們可能會認為地理教學只是簡單地傳授一些地理知識，而忽視了地理教育在培養(yǎng)學生全球視野、環(huán)境意識、空間思維等方面的重要作用。這種認知偏差導致職前教師在教學過程中，對教學目標的設定較為狹隘，只注重知識的傳授，而忽略了學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。在教學設計時，可能不會充分考慮如何通過教學活動培養(yǎng)學生的地理思維能力和實踐能力，使得教學內(nèi)容和教學方法的選擇缺乏針對性和創(chuàng)新性。社會對地理教育的期望也會影響職前教師的教學認知。隨著社會的發(fā)展，對地理人才的需求呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，不僅要求地理人才具備扎實的地理專業(yè)知識，還需要具備較強的實踐能力、創(chuàng)新能力和團隊協(xié)作能力。然而，部分職前教師沒有充分認識到社會對地理教育的這些期望，在教學過程中仍然采用傳統(tǒng)的教學模式和方法，注重知識的灌輸，而忽視了學生能力的培養(yǎng)。在講解“地理信息技術”時，只是簡單地介紹地理信息技術的概念和原理，而沒有引導學生通過實際操作，掌握地理信息技術的應用技能，無法滿足社會對地理人才實踐能力的期望。社會對地理教育的評價標準也會影響職前教師的教學認知。如果社會過于強調(diào)學生的考試成績，職前教師在教學過程中可能會過于注重應試技巧的訓練，而忽視了學生對地理知識的深入理解和應用能力的培養(yǎng)，不利于學生的全面發(fā)展。5.3.2教育改革與發(fā)展趨勢教育改革與發(fā)展趨勢對地理職前教師教學認知的影響不容忽視。隨著教育改革的不斷推進，新的教育理念和教學方法不斷涌現(xiàn)，如以學生為中心的教學理念、探究式學習、項目式學習等。這些新的理念和方法對地理職前教師的教學認知提出了新的挑戰(zhàn)。部分職前教師由于受到傳統(tǒng)教育觀念的束縛，對這些新的教育理念和教學方法接受程度較低，仍然習慣于采用傳統(tǒng)的教學模式，以教師為中心，注重知識的講授，而忽視了學生的主體地位和學習興趣的激發(fā)。在課堂教學中，很少采用探究式學習或項目式學習等教學方法，無法培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新思維能力。教育技術的發(fā)展也對地理職前教師的教學認知產(chǎn)生了影響。隨著信息技術的飛速發(fā)展，地理信息系統(tǒng)（GIS）、虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）等現(xiàn)代教育技術在地理教學中的應用越來越廣泛。這些教育技術為地理教學提供了更加豐富的教學資源和更加生動的教學方式，能夠幫助學生更好地理解和掌握地理知識。然而，一些職前教師對這些教育技術的掌握程度較低，缺乏將其應用于地理教學的意識和能力。在教學過程中，仍然依賴傳統(tǒng)的教學手段，如黑板、粉筆和教材，無法充分利用現(xiàn)代教育技術的優(yōu)勢，豐富教學內(nèi)容和教學形式，提高教學效果。課程改革的要求也對地理職前教師的教學認知產(chǎn)生了重要影響。新一輪的課程改革強調(diào)培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，地理學科的核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力。這就要求職前教師在教學過程中，要圍繞地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，設計教學目標、教學內(nèi)容和教學活動。然而，部分職前教師對地理學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和要求理解不夠深入，在教學中難以將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到具體的教學環(huán)節(jié)中。在教學設計時，沒有充分考慮如何通過教學活動培養(yǎng)學生的人地協(xié)調(diào)觀，只是簡單地傳授地理知識，而沒有引導學生思考地理現(xiàn)象背后的人地關系，無法實現(xiàn)課程改革的目標。六、基于認知模式的教學問題解決策略6.1優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)6.1.1加強學科知識學習地理職前教師應系統(tǒng)深入地學習地理學科知識，構(gòu)建全面、扎實的知識體系。在自然地理方面，要深入理解地球的圈層結(jié)構(gòu)、大氣環(huán)流、水循環(huán)、巖石圈物質(zhì)循環(huán)等核心概念和原理。對于地球的圈層結(jié)構(gòu)，不僅要掌握各圈層的位置、組成和特點，還要了解圈層之間的相互作用和影響機制。在學習大氣環(huán)流時，要深入研究三圈環(huán)流的形成過程、氣壓帶風帶的分布和移動規(guī)律，以及它們對氣候的影響。通過繪制大氣環(huán)流示意圖、分析氣候數(shù)據(jù)等方式，加深對這些知識的理解和記憶。在人文地理領域，要全面掌握人口、城市、農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通等方面的知識。對于人口問題，要了解人口增長模式、人口遷移的原因和影響、人口分布的特點等。在學習城市地理時，要研究城市的形成與發(fā)展、城市功能分區(qū)、城市化進程及其帶來的問題等。通過分析實際案例，如某城市的發(fā)展歷程、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對人口和城市的影響等，提高對人文地理知識的應用能力。區(qū)域地理也是地理學科知識的重要組成部分。職前教師要熟悉世界各大洲、各個國家以及中國各地區(qū)的自然地理和人文地理特征。了解不同區(qū)域的地理位置、地形地貌、氣候類型、自然資源、經(jīng)濟發(fā)展、文化特色等方面的特點，并能夠分析區(qū)域之間的差異和聯(lián)系。通過對比不同區(qū)域的地理特征，如比較歐洲西部和北美洲的氣候差異及其原因，培養(yǎng)區(qū)域認知能力。此外，地理職前教師還應關注地理學科的前沿動態(tài)和研究成果，不斷拓寬自己的知識面。關注全球氣候變化、生態(tài)環(huán)境保護、地理信息技術的發(fā)展等熱點問題，了解最新的研究進展和應用案例。關注關于全球氣候變化對不同地區(qū)生態(tài)系統(tǒng)影響的研究，以及地理信息系統(tǒng)（GIS）在城市規(guī)劃、資源管理等領域的應用案例，將這些前沿知識融入到教學中，使教學內(nèi)容更加豐富和新穎，激發(fā)學生的學習興趣。6.1.2深化教育教學理論學習地理職前教師應深入學習教育教學理論，提高自身的理論素養(yǎng)。系統(tǒng)學習教育學、教育心理學、地理教學論等相關課程，掌握教育教學的基本原理和方法。在教育學方面，要理解教育的本質(zhì)、目的、功能和基本規(guī)律，掌握教學過程的基本階段、教學原則和教學方法。深入學習教學過程中教師主導作用與學生主體地位的關系，以及如何根據(jù)教學目標和學生特點選擇合適的教學方法，如講授法、討論法、探究法等。教育心理學對于地理職前教師了解學生的學習心理和認知規(guī)律具有重要指導意義。職前教師要學習學生的認知發(fā)展階段、學習動機、學習策略等方面的知識，掌握如何激發(fā)學生的學習興趣和動機，如何根據(jù)學生的認知特點進行教學設計和教學實施。了解不同年齡段學生的認知發(fā)展水平，針對初中學生形象思維為主的特點，在教學中多采用直觀教學法，通過圖片、視頻、模型等直觀教具幫助學生理解抽象的地理知識；對于高中學生，隨著他們抽象思維能力的增強，可以適當采用探究式教學法，引導學生自主探究地理問題，培養(yǎng)他們的思維能力和創(chuàng)新能力。地理教學論是地理教育教學的專業(yè)理論，職前教師要深入學習地理課程標準、地理教材分析、地理教學設計、地理教學評價等方面的內(nèi)容。要準確把握地理課程標準的要求，理解課程目標、課程內(nèi)容和教學建議，將課程標準的要求落實到具體的教學實踐中。在進行地理教材分析時，要深入研究教材的編寫意圖、知識結(jié)構(gòu)和邏輯體系，挖掘教材中的隱性知識和教育價值，根據(jù)教學實際對教材內(nèi)容進行合理的整合和拓展。在地理教學設計方面，要掌握教學設計的基本流程和方法，能夠根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容和學生學情，設計出科學合理、富有創(chuàng)意的教學方案，包括教學目標的設定、教學內(nèi)容的組織、教學方法的選擇、教學活動的安排以及教學評價的設計等。為了深化教育教學理論學習，職前教師可以參加教育教學理論培訓課程、學術講座和研討會，與專家學者和同行進行交流和探討，不斷更新教育教學理念，提高自己的理論水平。積極參與教育教學研究，通過研究課題、撰寫論文等方式，將教育教學理論與實踐相結(jié)合，加深對理論知識的理解和應用。6.1.3培養(yǎng)批判性思維與反思能力地理職前教師應注重培養(yǎng)批判性思維和反思能力，不斷提升自己的教學水平。批判性思維是指對所學知識和觀點進行理性分析、質(zhì)疑和評價的能力。職前教師在學習地理學科知識和教育教學理論時，要敢于質(zhì)疑，不盲目接受現(xiàn)成的結(jié)論，而是通過查閱資料、分析案例、與他人討論等方式，對知識和觀點進行深入思考和驗證。在學習地理教材中的某個地理原理時，要思考該原理的適用范圍、局限性以及與其他相關原理的關系，通過分析實際案例，檢驗該原理在不同情境下的應用效果。在教學實踐中，職前教師要運用批判性思維對教學過程和教學效果進行反思和評價。在教學設計環(huán)節(jié)，要反思教學目標的設定是否合理，是否符合課程標準和學生的實際需求；教學內(nèi)容的組織是否邏輯清晰、重點突出；教學方法的選擇是否恰當，是否能夠激發(fā)學生的學習興趣和主動性。在教學實施過程中，要關注學生的課堂反應和學習狀態(tài)，及時反思教學方法的運用是否有效，是否需要根據(jù)學生的情況進行調(diào)整。在教學評價環(huán)節(jié)，要反思評價標準和評價方式是否科學合理，是否能夠全面、準確地反映學生的學習成果和學習過程。反思能力是指對自己的教學行為和教學過程進行回顧、分析和總結(jié)的能力。職前教師應養(yǎng)成定期反思的習慣，每次教學結(jié)束后，都要對教學過程進行全面反思，記錄教學中的優(yōu)點和不足，分析問題產(chǎn)生的原因，并提出改進措施?？梢酝ㄟ^撰寫教學