1、比擬教育學教材的內容分析比擬教育學教材的內容分析20世紀以來，比擬教育以其超越國家、民族、文化和學科界限的研究思想，不斷吸納和借鑒教育領域的各種理論和經(jīng)歷，為推動世界各國教育開展做出宏大奉獻。尤其在20世紀50、60年代，世界大多數(shù)國家為跟上科技革命和戰(zhàn)后重建步伐，紛紛在高等學校開設比擬教育課程，出版大量比擬教育教材和刊物，并組建了比擬教育學術團體和組織，產(chǎn)生各類比擬教育研究成果。然而，也正是從這一時期開場，比擬教育學家開場比照擬教育的概念、定義和方法論產(chǎn)生了分歧，并在20世紀7080年代對其學科地位提出了質疑，20世紀90年代以來那么進一步表現(xiàn)出對學科身份危機的概念化和外表化1。姑且不管比擬

2、教育是一種研究方法、一門學科、一個研究領域抑或是一種跨文化的視域，做好比擬教育學教學和人才培養(yǎng)工作對于打造學術共同體及推動學科開展都是非常必要的。教材，作為一門學科一個時代的理論和理論的成果集合，既是這門學科的學術階段成果的整體反映，更是引導新一代科研人員研究方向的入門指導材料。對中國大陸比擬教育學教材的內容和構造進展反思和梳理，有助于更好的理解比擬教育學。1教材的選取與構造劃分改革開放以來，我國的比擬教育獲得了一定的成就并經(jīng)歷了三個開展階段：以外國教育研究為主體的描繪和介紹階段20世紀70年代末期至80年代中期、國別研究和專題研究階段20世紀80年代中期至90年代中期以及深化和擴展研究階段2

3、0世紀90年代中期至今下文提及的開展階段均按此標準。這30年間我國各師范院校和局部大學開設了比擬教育學課程，國內大陸也出版了一系列比擬教育學教材。為此，本文選取有代表性的關鍵詞比擬、教育等，在讀秀數(shù)據(jù)庫該數(shù)據(jù)庫擁有全國品種最多的中文電子圖書，總量到達280萬種中文圖書信息以及200萬種中文圖書全文，根本囊括了國內出版的所有中文圖書中挑選出19792022年比擬教育學教材共20本鑒于教材的界定較為模糊，本文以書籍性質和編著目的作為挑選標準，選取用于我國比擬教育學教學和自學的書籍，不包括來自港澳臺及國外的編、譯著，不包括比擬教育的專項研究著作，如學科及方法論研究、國別研究、各級各類專題研究以及國際

4、教育研究、開展教育研究等。根據(jù)我國比擬教育經(jīng)歷的三個開展階段，采用內容分析法，以每本著作為分析單位，對該批教材的構造特征和內容體系進展梳理，并根據(jù)教材的代表性和整體性，從每個階段選取一本使用較廣泛、影響較大的教材展開定性分析，分別是1982年由王承緒、朱勃、顧明遠主編的?比擬教育?我國第一部比擬教育學教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷、1989年由吳文侃、楊漢清主編的?比擬教育學?國家教委七五規(guī)劃教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷及2022年由馮增竣陳時見、項賢明主編的?當代比擬教育學?普通高等教育十一五規(guī)劃重點教材，全國十四所著名大學結合編寫。以下簡稱

5、為王本、吳本、馮本。根據(jù)對研究對象和研究方法體系的層次分析，比擬教育學科呈現(xiàn)出三圈層、多穿插構造的框架，即第一圈層是比擬教育開展研究，在研究對象上表達為比擬教育研究的根本理論，在方法體系上表達為比擬范式；第二圈層是國際教育開展研究，在研究對象上表達為國際教育，在方法體系上表達為比擬視野。根據(jù)國際教育的不同范圍，又可以把國際教育詳細劃分為國別教育、區(qū)域教育、跨國教育和全球教育；第三圈層是教育比擬研究，在研究對象上表達為詳細的教育事實，在方法體系上表達為詳細的比擬方法。2據(jù)此，本文從比擬教育開展研究、國際教育開展研究和教育比擬研究三個圈層及內含的多個子領域對中國比擬教育三個開展階段的教材構造進展梳

6、理。構造上，我國比擬教育教材的構造通?？煞譃楸葦M教育根本理論研究、國際教育開展研究以及教育比擬研究三個局部，其內容平均篇幅分別占全書的31.8%、40.1%、28.1%，這較符合以比擬范式為體系的核心層、比擬視野的主體層以及比擬方法的拓展層2的三層人才培養(yǎng)目的。時間上，從比擬教育開展第二階段開場，教材中加大了對學科自身理論的討論以及國際與全球教育領域的拓展，涵蓋了我國學者這一時期對學科體系內含、外延一些新的理解與考慮。類型劃分上，按照各局部內容的篇幅比例是否超過50%，可以將教材分為四種類型。1學科型共3本，側重介紹學科根本理論、方法論、學科史等方面的研究，注重學生對學科概念和理論體系的整體把

7、握，多適于比擬教育學專業(yè)學生。其中，馮增俊主編的?比擬教育學?江蘇教育出版社，1996年在學科的理論建立和開展方向上有較大影響；2國際教育型共8本，以吳本為代表，其主要是通過描繪、介紹少數(shù)興旺國家的教育概況及世界教育的開展現(xiàn)狀，以期開拓學生跨文化教育的知識視野，合適于教育學領域各類人群，是國內較主流的構造形式；3專題比擬型共4本，側重于比擬教育學的應用性，主要是在跨文化背景根底上進一步運用質的或量的研究方法對各級各類教育專題進展比擬研究，從而培養(yǎng)學生跨文化比擬的才能，同時為其他教育領域的研究者提供借鑒，王本是該類的典型；4綜合型共5本，該類型試圖平衡學科理論與理論的關系，在努力建立比擬教育學科

8、體系的同時，積極反映國際教育開展的新成果，內容包括對學科理論根底和方法論、各國和各類教育的介紹和比擬，對國際教育、開展教育以及各類教育思潮的關注，使學生能以比擬的視野，運用比擬的方法參與到當代國際教育改革的動態(tài)研究中。其中，馮本是該類教材的代表，其整合了近10年我國比擬教育學者對學科的考慮。2教材內容的分析2.1學科建立研究樣本中比擬教育研究方面主要涵蓋三局部內容，即學科根本理論、方法與方法論、學科史，篇幅各占該局部的37.4%、45.5%和17.1%，表達了學者們對學科理論體系，尤其是研究方法和方法論的側重。下面就該局部關注的一些問題展開分析。1何為比擬教育與比擬教育何為。正如法國學者卡里J

9、.arree所說：比擬X學不是X學的比擬，不是X的比擬研究。3比擬教育絕非僅僅是教育的比擬，那它終究是學科、領域還是方法，它的研究對象和目的又是什么？王本在1982年認為比擬教育是用比擬分析的方法，研究當代外國教育的理論和理論，找出教育開展的共同規(guī)律和開展趨勢，以作為改革本國教育的借鑒。4吳本在7年后提出比擬教育學是以比擬法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，提醒教育開展的主要因素及其互相關系，探究將來教育的開展趨勢的一門教育科學。5而馮本那么借用顧明遠的定義為藍本，指出比擬教育學是指以整個教育領域為對象，對當代不同國家或地區(qū)的教育進展跨文化比擬研究，討論教育開展規(guī)律及特定表

10、現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)歷，推動本國或本地區(qū)的教育改革和教育研究的一門科學。6首先，比擬教育與其說是一門學科，不如說是一個無法取代的研究領域，學者們在研究過程中逐步建立學科體系。三本教材定義的變化反映出比擬教育學學科化過程是一個遵循學科的客觀真實性、專業(yè)獨特性和有機系統(tǒng)性特征，將偏實利、弱專業(yè)和欠系統(tǒng)的比擬教育逐步建立成為重學理、強專業(yè)、有學體的比擬教育學。在學科建立道路上從邊界模糊逐漸走向邊界明晰，這需要多維度地理解比擬教育。三本教材比照擬的理解是從最初經(jīng)歷形態(tài)的認識層及技術形態(tài)的方法層上升到了理論形態(tài)的研究視野、研究范式，以比擬法為主的研究取向也轉變?yōu)槎嘣惑w的、系統(tǒng)的、生態(tài)的跨文化比擬研究方法

11、論取向。其次，研究目的多樣化，從王本的擴大眼界、借鑒-改善、培養(yǎng)分析才能到吳本的借鑒-改善為主，國際交流為輔最后開展為馮本的認識現(xiàn)代教育、借鑒-改善、討論教育規(guī)律、國際交流與理解、推進全球教育等。馮本在借鑒根底上增加了到達對當代國際教育現(xiàn)象的規(guī)律性的認識這一重要目的，由此可以看出，處于社會開展上升期的比擬教育，其目的主要仍是借鑒他者、繁榮自己，并隨著漸入社會高度開展期，開場尋求理解和共存。最后，研究對象方面，三本教材都認為從研究領域上涉及教育整個領域，研究時間上以當代教育為中心，研究空間上那么主要以不同民族國家教育為對象。但也有區(qū)別，王本只提到外國教育而未提到本國教育；馮本那么提到不同國家和區(qū)

12、域教育，相較前兩本更突出了比擬教育學研究對象的國際性、交流性和開展性。2比擬教育學的方法和方法論。方法論是開展學科建立的關鍵支點，方法論的建立是比擬教育學者對學科理解的重要成果。三本教材對方法論、研究方法以及理論分析框架有著不同的理解，尤其是自1993年比擬教育身份危機在大陸受到關注后，方法及方法論方面成果不斷產(chǎn)生，這在馮本中得到表達。方法論方面，王本和吳本都是以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為方法論基矗馮本那么更多強調以新的世界體系為根底，建立在國際教育的整體性視野根底上，建立在多元文化思維層面的比擬視野的根底上6三本教材是一脈相承、不斷開展的，首先從方法論體系的縱向構造上，都在努力構建以馬克

13、思主義為方法論哲學根底的方法論體系，馮本在此根底上那么強調以作為比擬教育中最大量現(xiàn)象的、代表比擬教育學一般邏輯起點的本文由論文聯(lián)盟搜集整理國際教育為根底，在尊重不同文化價值觀的前提下，明確比擬視野作為比擬教育本體論、認識論和方法論的統(tǒng)一，并以此決定了比擬教育方法論。研究方法方面，王本簡述了比擬法、因素分析法等四種比擬教育研究方法；吳本簡要介紹了調查法、文獻法等幾種常用的教育研究方法，并特別強調了只能借鑒而不能直接將西方的一些理論框架如實證主義、相對主義等作為方法論根底；馮本那么就因素論、實證主義等8個分析框架和描繪研究法、統(tǒng)計分析法等8個研究方法的內容、特點、演進、趨勢進展了較全面的剖析。隨著

14、各種跨學科研究方法論，尤其是社會科學、系統(tǒng)科學的引入，以及質的和量的、實證的和思辨的各類研究方法的廣泛使用，比擬教育的方法論已從過去的一元、單極走向現(xiàn)今的多元與多極，即由過去片面地強調定量的分析方法與統(tǒng)計技術逐漸走向目前的定量與定性相結合、宏觀與微觀分析相結合的多元研究方法這一趨向7。2.2國際教育研究國際教育開展研究作為比擬教育學研究領域的主體，研究對象主要涉及三個局部，即國別教育、國際組織對世界教育的評論和建議、世界教育開展遇到的共同問題。這樣，國際教育開展可按樣本內容分為國別與區(qū)域教育開展研究、跨國與全球教育開展研究兩局部，分別占該局部內容的68.6%和31.4%。1國別與區(qū)域教育開展研

15、究。從我國第一本教材開場，對這局部的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄蘇這六個工業(yè)興旺國家及中國和印度兩個開展中國家，其占了該局部研究內容的86.2%其中六國研究占73.6%，而對巴西、韓國等國家及歐洲、北美、亞非拉等區(qū)域的研究那么陸續(xù)出如今近幾年，占該局部的13.8%，說明前兩個開展階段我國比擬教育學者的精力主要放在評價六個興旺國家的教育上，從20世紀90年代中期開場，我國比擬教育研究那么擴展到許多開展中國家。其中，王本以學制述要為章節(jié)標題對六個興旺國家學制的演進和現(xiàn)狀做了根本介紹；吳本在此根底上改良，以八國教育為標題，針對六個興旺國家以及中國和印度的教育歷史沿革與開展現(xiàn)狀展開描繪，分析

16、、提出其特點、問題及對策；馮本那么在構造上進展了打破，不再以單個國家而是以教育現(xiàn)代化程度相近的文化圈區(qū)域為研究單位，不再對各國教育概況進展描繪，而是重點突出各區(qū)域教育在全球化背景下的開展主題，如走向現(xiàn)代化進程中的亞非拉教育一章主要討論亞非拉在現(xiàn)代化進程中在教育傳統(tǒng)、教育公平和效率方面的進展及示范和依附的困惑等。從教材內容的變化可知，針對我國國別教育研究存在的問題，如研究對象局限于西方興旺國家、研究單位無法打破國家到達區(qū)域、研究層次大多僅停留在現(xiàn)象的描繪而缺少跨學科、文化的比擬等，我國比擬教育研究正逐步跳出國家的范疇，把教育放到更廣闊的全球化背景中去考察；從對各國教育的表層描繪性研究和定性研究，

17、提升到跨地區(qū)、跨文化的綜合性研究，即由制度現(xiàn)象層面深化到思想文化層面。2跨國與全球教育開展研究。該局部研究直到近幾年才漸漸受到廣闊學者的重視，在教材中主要涉及全球教育開展占該局部的48%、世界教育思潮占44%，主要包括教育國際化、民主化、現(xiàn)代化、終身化等宏觀思潮和國際組織占8%這三局部。王本最初并未提及這方面內容，但在其后面的修訂版本中增加了回憶與展望一章，簡要對世界教育開展進展介紹和展望；吳本用了全書8.4%的篇幅對影響教育的各種因素進展說明，并對世界教育開展進展展望；馮本那么在講述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，對教育國際化與國際教育、全球化與多元文化教育、民主化與全民教育、信息化與

18、學習社會等方面進展較為詳盡的分析闡釋，使學生在接觸各區(qū)域和各專題教育之前，對全球教育狀況、國際教育組織以及世界教育思潮等方面有較為整體的把握。這再次證實了，隨著全球化背景下各國各區(qū)域的許多教育現(xiàn)象不斷趨同，以及依附論和世界體系論等開展理論的提出，比擬教育已由對不同國家教育的單向借鑒轉為關于全球各類共同教育問題的國際比擬和對話，西方中心的國家主義話語體系逐漸轉為以多元文化觀為根底的全球主義分析框架。而比擬教育研究課題那么不斷深化：繼續(xù)深化進展國別研究；超越單一民族國家的視闌，開展跨文化、跨學科多方位的結合攻關；關注全球共同面臨的時代教育問題；開展比擬教育區(qū)域研究的方法論；要打破跨國性界限，進展國

19、家內部的比擬研究。82.3專題比擬研究主題分布上，教材中教育專題比擬研究主要集中于學前占該局部內容的12%、根底16%、高等16%、三級教育和職業(yè)9.3%、老師18.7%、成人6.7%、義務6.7%等幾類教育以及教育行政管理13.3%等方面，較客觀地反映出我國國內教育開展的實際需求。詳細內容上，以老師教育為例，王本通過描繪、并置興旺六國在老師教育的開展、類型、課程、老師在職進修四方面的詳細情況，訓練學生在該專題的跨文化研究；吳本那么是在理解興旺國家老師教育根底上，按照歷史開展、根本經(jīng)歷、開展趨勢三方面，直接將分析的材料、思路和結論呈現(xiàn)給學生；而馮本打破了專題描繪-內容分析-啟示和趨勢的傳統(tǒng)框架

20、，直接站在國際教育開展的高度去審視當前世界老師教育的公共問題：老師教育的大學化、專業(yè)化、一體化，在理性辯證綜合研究上賦予描繪性研究和專題性研究?？梢?，比擬教育教材將更多關注當前世界體系中的教育現(xiàn)象及突出矛盾，重視國際化視野的培養(yǎng)。3學科開展與教材建立3.1從方法到視域的學科轉向對教材內容的梳理發(fā)現(xiàn)，比擬教育學研究目的由教育體制的宏觀理想借鑒轉為對教育內部系統(tǒng)的微觀理性借鑒，由單向借鑒植入轉為雙向理解對話；研究對象從一國的教育制度研究轉為全球多中心文化圈的教育現(xiàn)象研究，從校外的社會關系研究回歸到校內教育過程的研究；研究方法論那么試圖打破過去實證研究與思辨研究兩者非此即彼的二元對立場面，引入多學科

21、、跨文化的各類范式、思潮，形成多元的、系統(tǒng)的、生態(tài)的方法體系，由強調科學性、標準化、統(tǒng)一性，轉為強調相對性、外鄉(xiāng)化、適應性9。工具存在與本體存在具有本質的區(qū)別。工具的依附性、中介性地位和角色決定了它永遠不可能具備本體所特有的內在的自律性、主體性品質。10比擬教育學正逐漸在一個獨特的跨學科領域中建立成學科，其學科屬性在方法、領域到學科的博弈中逐漸明晰：比擬教育學的屬性不在于其作為比擬方法的工具屬性，而在于其比擬視域的本體屬性。比擬視域是比擬教育開展過程內在、自律的本質所在。比擬視域使比擬教育學具有廣闊的研究領域，呈現(xiàn)出理解、多元、包容等學科特征，同時它是一種創(chuàng)造性的智力活動而不是單純的客觀描繪，

22、也不是僅僅為了找出事物的相似性和異質性。比擬教育之比擬活動不能脫分開被比擬事實或現(xiàn)象背后的深層次的背景。比擬教育研究是建立在對各個國家教育研究的根底上的，而各個國家的教育又根植于其自身的文化土壤中。假如這個最根本的判斷丟棄了，也就是說，缺少文化思維，比擬教育也就成了水中浮萍，變得沒有多大意義了，充其量成為一門描繪性學科，而難以成為一門科學。11因此，比擬教育學應以國際教育交流理論層面的整體性視野和多元文化思維層面的比擬視野為根底，成認文化的多元性和平等性，尊重文化的外鄉(xiāng)價值，認識文化間的互相影響和借鑒，進而形成各種教育的視界交融。3.2基于文化立場與價值向度的教材建立從哲學的觀念層面分析，一種

23、科學而有效的人文學科形態(tài)的建立與完善，似乎并不完全在于一味追求學科范疇的完好性、知識構成的系統(tǒng)性和理論體系的包容性，而主要在于它所擁有的文化立場與價值向度；在于它所顯示的捕捉與提煉問題、闡釋與評估現(xiàn)象的意識與才能；在于該學科在觀念與方法論層面上所表達的人文意識、科學精神與開放程度。12在全球化和外鄉(xiāng)化雙向互動背景下，比擬教育學的價值取向由追逐理想教育形式轉為外鄉(xiāng)文化的自我認同，由文化的單向移植輸入轉為多元理解創(chuàng)生。其還應有以下拓展：人本主義的價值取向既要關注教育與社會的關系，也要表達教育對人的關注；創(chuàng)生的價值取向進展外鄉(xiāng)化的梳理，為理論構建和理論指導尋找新的結合點；文化理解與文化契約的價值取向和國際主義價值取向9。為此，我國比擬教育教材應注重三方面的構建：1應注重加強學科內與學科外的各種