人教部編版語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)《15.誡子書》聽評(píng)課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，授課教師張華，學(xué)科/課程名稱為語(yǔ)文，班級(jí)/年級(jí)為七年級(jí)（3）班，教學(xué)主題或章節(jié)為人教部編版語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)《15.誡子書》。本次聽課旨在通過(guò)觀摩《誡子書》的教學(xué)實(shí)踐，深入探討如何引導(dǎo)學(xué)生理解諸葛亮散文的哲理內(nèi)涵與語(yǔ)言特色，并研究在文言文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞《誡子書》的核心主題“修身、治學(xué)”展開，預(yù)設(shè)了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：導(dǎo)入、文本解讀、拓展延伸。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，包括教材、文言文注釋版、多媒體課件（包含諸葛亮生平簡(jiǎn)介、原文朗誦音頻及書法字帖），教具方面準(zhǔn)備了白板筆和生字卡片。特別注重文言字詞的梳理，如“靜”“躁”“淡泊”“明志”等關(guān)鍵概念均有預(yù)設(shè)解釋，但未提前布置預(yù)習(xí)，略顯不足。

2.教學(xué)過(guò)程

（1）開始階段（導(dǎo)入新課）

教師以“名人名言”對(duì)比導(dǎo)入，選取蘇軾《赤壁賦》中“非淡泊無(wú)以明志，非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)”與《誡子書》原文片段并置，通過(guò)設(shè)問(wèn)“兩者表達(dá)相似哲理，但表達(dá)方式有何不同”激發(fā)學(xué)生興趣。效果較好，約三分之二學(xué)生能聯(lián)想到諸葛亮，但導(dǎo)入耗時(shí)3分鐘略超預(yù)期。

（2）展開階段（文本解讀）

采用“問(wèn)題鏈”推進(jìn)文本理解：

-第一環(huán)節(jié)：疏通字詞。教師用白板展示重點(diǎn)實(shí)詞（如“年與時(shí)”“怠慢”），結(jié)合語(yǔ)境逐句翻譯，學(xué)生跟讀并完成練習(xí)冊(cè)填空。此環(huán)節(jié)耗時(shí)12分鐘，約70%學(xué)生能準(zhǔn)確翻譯，但“年與時(shí)”的古今義辨析部分參與度不高。

-第二環(huán)節(jié)：分析哲理。教師播放名家朗誦音頻后提問(wèn)：“文中如何體現(xiàn)‘靜’與‘躁’的對(duì)比？”引導(dǎo)學(xué)生從“非淡泊則無(wú)以明志”等句中歸納，并分組討論“當(dāng)代中學(xué)生如何踐行‘靜以修身’”。部分小組展示時(shí)邏輯混亂，教師及時(shí)補(bǔ)充“先提煉論點(diǎn)再舉例”的框架指導(dǎo)。此環(huán)節(jié)共20分鐘，暴露出學(xué)生對(duì)文言文論證結(jié)構(gòu)理解薄弱的問(wèn)題。

-第三環(huán)節(jié)：語(yǔ)言特色賞析。教師投影諸葛亮的書法作品，對(duì)比講解“誠(chéng)”“儉”等字的筆法與哲理關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)“用現(xiàn)代漢語(yǔ)仿寫一句話”的遷移練習(xí)，約40%學(xué)生完成度較好，但語(yǔ)言凝練性指導(dǎo)不足。

（3）結(jié)束階段

用“三句總結(jié)法”收束：①“靜躁對(duì)比是核心”②“修身治學(xué)需勤勉”③“語(yǔ)言簡(jiǎn)練含蓄深”，并布置作業(yè)：背誦全文并仿寫一篇“我的座右銘”。時(shí)間分配合理，但未預(yù)留答疑時(shí)間。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師每分鐘提問(wèn)約2-3次，但多為封閉式問(wèn)題（如“‘非淡泊’意為？”）。學(xué)生回答以舉手為主，后排有3名學(xué)生參與度低。討論環(huán)節(jié)中，教師對(duì)小組合作未做明確分工，導(dǎo)致部分學(xué)生“搭便車”。質(zhì)量上，教師對(duì)“躁”字的內(nèi)涵追問(wèn)時(shí)能結(jié)合生活案例（如熬夜打游戲），但文言句式翻譯指導(dǎo)較少。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)習(xí)積極性整體中等，朗誦環(huán)節(jié)有學(xué)生主動(dòng)舉手領(lǐng)讀，但文言翻譯時(shí)眼神游離者達(dá)15%。合作學(xué)習(xí)時(shí)，前后桌討論時(shí)存在聊天現(xiàn)象，教師用眼神提示后有所改善。專注度受多媒體動(dòng)畫干擾明顯，特別是講解“靜”字書法時(shí)，約20%學(xué)生被屏幕飄動(dòng)的云彩圖案吸引。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律良好，遲到1人已記錄。時(shí)間分配為導(dǎo)入3分鐘、字詞12分鐘、分析20分鐘、賞析15分鐘、總結(jié)5分鐘，與教學(xué)計(jì)劃基本吻合。節(jié)奏控制上，文本解讀環(huán)節(jié)因討論拖沓略顯滯后，教師通過(guò)“倒計(jì)時(shí)提醒”維持秩序。但未對(duì)仿寫練習(xí)的規(guī)范性提出要求。

6.教學(xué)技術(shù)使用

有效利用了音頻朗誦輔助理解文言韻律，書法展示直觀呈現(xiàn)語(yǔ)言特色。但PPT中諸葛亮生平部分篇幅過(guò)長(zhǎng)，擠占了文本分析時(shí)間。投影儀反光導(dǎo)致后排學(xué)生看不清字跡，教師未調(diào)整角度。技術(shù)對(duì)教學(xué)效果的支持作用有限，未發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過(guò)技術(shù)手段自主拓展學(xué)習(xí)的案例。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“理解《誡子書》核心哲理，掌握重點(diǎn)文言字詞，體會(huì)語(yǔ)言特色，培養(yǎng)修身意識(shí)”，明確且適切七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平。從課堂表現(xiàn)看，目標(biāo)達(dá)成度中等偏上。核心哲理方面，約65%的學(xué)生能通過(guò)小組討論歸納出“淡泊明志、寧?kù)o致遠(yuǎn)”與“戒躁”的主旨，但在論說(shuō)層次理解上存在偏差，部分學(xué)生將其等同于生活常識(shí)而非文言論證。字詞掌握方面效果顯著，練習(xí)冊(cè)上“靜”“躁”“誠(chéng)”“儉”等詞的翻譯錯(cuò)誤率低于15%，但“年與時(shí)，至于廢身”的句意理解仍需強(qiáng)化，課堂提問(wèn)中僅40%學(xué)生能準(zhǔn)確解釋“至于”的語(yǔ)境義。技能層面，仿寫練習(xí)暴露出學(xué)生語(yǔ)言組織能力不足，雖能表達(dá)“勤奮”等單一概念，但文言句式模仿和哲理深度轉(zhuǎn)化能力欠缺?？傮w而言，知識(shí)目標(biāo)達(dá)成度較高，能力目標(biāo)達(dá)成度一般，情感目標(biāo)滲透不足。

2.知識(shí)掌握

（1）文言基礎(chǔ)知識(shí)：教師對(duì)重點(diǎn)實(shí)詞、虛詞的講解系統(tǒng)，通過(guò)板書和PPT對(duì)比古今異義詞（如“年與時(shí)”的“年”字），輔以“一詞多義”專項(xiàng)練習(xí)，學(xué)生掌握情況良好。特別是“慢”字的“怠慢”“懈怠”雙重含義辨析，通過(guò)對(duì)比《論語(yǔ)》“慢而好學(xué)”的例句，學(xué)生記憶效果明顯。但難點(diǎn)集中在詞類活用上，如“靜以修身”的“靜”字形容詞作狀語(yǔ)，僅有前排學(xué)生能準(zhǔn)確回答，后排及小組討論中多被忽略。教師未安排專項(xiàng)檢測(cè)，僅以練習(xí)冊(cè)填空代替，導(dǎo)致部分學(xué)生混淆“修”“身”等實(shí)詞的用法。

（2）文本解讀能力：教師引導(dǎo)學(xué)生梳理“靜躁”對(duì)比的論證結(jié)構(gòu)時(shí)，采用“問(wèn)題樹”圖示法，但學(xué)生自主歸納能力受限。多數(shù)小組僅能列出“淡泊明志”“非淡泊則無(wú)以明志”等論點(diǎn)，對(duì)“躁”的反面論證（如“險(xiǎn)躁則不能治性”）缺乏關(guān)注度。文言句讀指導(dǎo)不足，朗讀環(huán)節(jié)雖有音頻示范，但學(xué)生自讀時(shí)“年與時(shí)，至于廢身”等句斷句錯(cuò)誤率達(dá)30%。技術(shù)輔助方面，書法展示雖直觀，但未結(jié)合文本講解“誠(chéng)”“儉”等字的筆法與修身哲理的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生審美感知與文言理解脫節(jié)。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）學(xué)習(xí)興趣與習(xí)慣：導(dǎo)入環(huán)節(jié)的名言對(duì)比有效激發(fā)了學(xué)生興趣，但文言文本身的難度導(dǎo)致學(xué)習(xí)熱情衰減。小組討論時(shí)，約25%學(xué)生因畏難放棄參與，教師雖用“每人一句”的最低要求維持參與度，但未建立正向反饋機(jī)制。仿寫環(huán)節(jié)中，部分學(xué)生選擇“少壯不努力”等白話表達(dá)，反映出對(duì)文言文實(shí)用價(jià)值的認(rèn)知偏差。作業(yè)設(shè)計(jì)雖要求背誦，但未布置“用原文語(yǔ)句評(píng)價(jià)身邊同學(xué)”等實(shí)踐性任務(wù)，價(jià)值觀滲透流于形式。

（2）核心素養(yǎng)培養(yǎng)：批判性思維方面，教師雖提出“諸葛亮為何反復(fù)強(qiáng)調(diào)‘靜’？”的深度問(wèn)題，但未提供史料對(duì)比（如與《出師表》中“寧?kù)o致遠(yuǎn)”的關(guān)聯(lián)），學(xué)生多停留在文本表面。合作能力上，小組討論時(shí)存在“一枝獨(dú)秀”現(xiàn)象，教師雖用“記錄員”“計(jì)時(shí)員”角色分工，但未對(duì)發(fā)言質(zhì)量做要求，導(dǎo)致部分學(xué)生“沉默是金”。文化自信方面，通過(guò)書法展示和朗誦欣賞，學(xué)生能初步感知文言美，但教師未引導(dǎo)學(xué)生思考“為何文言智慧至今仍有價(jià)值”的跨時(shí)代意義，文化認(rèn)同感培養(yǎng)不足。

（3）全面發(fā)展影響：課堂中，約40%學(xué)生因文言基礎(chǔ)扎實(shí)表現(xiàn)突出，獲得教師持續(xù)關(guān)注；另有15%學(xué)生因參與仿寫環(huán)節(jié)創(chuàng)意表達(dá)受表?yè)P(yáng)，形成積極正向循環(huán)。但沉默學(xué)生的情感需求未被滿足，討論環(huán)節(jié)的“搭便車”現(xiàn)象反映出合作學(xué)習(xí)的公平性缺失。教師對(duì)“慢而好學(xué)”“非淡泊無(wú)以明志”等修身案例的講解，未能有效遷移至學(xué)生實(shí)際生活，價(jià)值觀引導(dǎo)的深度和廣度均有待加強(qiáng)。例如，未設(shè)計(jì)“如果諸葛亮是班主任，會(huì)如何勸誡手機(jī)成癮的你？”等情境化思辨活動(dòng)。

總體評(píng)價(jià)：本課在知識(shí)傳授上達(dá)成基本目標(biāo)，但文言文能力培養(yǎng)存在短板，情感價(jià)值觀滲透浮于表面。改進(jìn)方向包括：強(qiáng)化詞類活用等難點(diǎn)突破、增加文本對(duì)比閱讀量、設(shè)計(jì)實(shí)踐性仿寫任務(wù)、建立差異化評(píng)價(jià)機(jī)制等。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課《誡子書》的教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)“結(jié)構(gòu)清晰，重點(diǎn)突出，但深度不足，廣度有限”的特點(diǎn)。整體印象為“中上”，具備七年級(jí)文言文教學(xué)的常規(guī)要素，但在激發(fā)學(xué)生思維、深化文化內(nèi)涵方面存在明顯短板。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)流程設(shè)計(jì)完整，從導(dǎo)入到文本解讀再到語(yǔ)言賞析，環(huán)節(jié)過(guò)渡自然，符合認(rèn)知規(guī)律。特別是導(dǎo)入環(huán)節(jié)，通過(guò)蘇軾與諸葛亮名言的對(duì)比，巧妙地激發(fā)了學(xué)生對(duì)主題的關(guān)注，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。此外，教師對(duì)重點(diǎn)字詞的梳理系統(tǒng)細(xì)致，白板板書和PPT展示兼具條理性和直觀性，為理解文言文提供了必要的支架。課堂管理方面，教師能夠通過(guò)眼神提示、計(jì)時(shí)提醒等非言語(yǔ)手段維持秩序，課堂紀(jì)律良好，時(shí)間分配基本合理。這些優(yōu)點(diǎn)為文言文教學(xué)提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

2.改進(jìn)建議

（1）深化文本解讀，突破能力瓶頸

-問(wèn)題設(shè)計(jì)需更具層次性。當(dāng)前課堂提問(wèn)多停留在字詞層面，建議增加開放性、探究性問(wèn)題。例如，在分析“靜躁”對(duì)比時(shí)，可追問(wèn)“諸葛亮為何用‘年與時(shí)’的負(fù)面后果反襯‘靜’的重要性？這種論證方式有何特點(diǎn)？”引導(dǎo)學(xué)生思考文言文說(shuō)理的側(cè)重點(diǎn)。可設(shè)計(jì)“對(duì)比《論語(yǔ)》‘非淡泊無(wú)以明志’與《誡子書》‘非淡泊則無(wú)以明志’的句式差異，分析其表達(dá)效果”的深度閱讀任務(wù)。

-強(qiáng)化論證結(jié)構(gòu)教學(xué)。文言文教學(xué)不可僅止于翻譯，需注重思維訓(xùn)練。建議補(bǔ)充“總-分”論證結(jié)構(gòu)圖示，引導(dǎo)學(xué)生梳理“提出觀點(diǎn)（靜以修身）-正反論證（淡泊明志/險(xiǎn)躁不能治性）-總結(jié)（非淡泊/險(xiǎn)躁之害）”的層次?？蛇x取《論語(yǔ)》《孟子》中同類主題的短文進(jìn)行對(duì)比閱讀，強(qiáng)化論證模式的感知。例如，用《論語(yǔ)·學(xué)而》“學(xué)而不思則罔”與《誡子書》“非淡泊無(wú)以明志”對(duì)比，分析不同作者如何通過(guò)反面論證強(qiáng)化觀點(diǎn)。

-語(yǔ)言特色教學(xué)需“知行結(jié)合”。當(dāng)前賞析環(huán)節(jié)停留在“教師講-學(xué)生看”的被動(dòng)模式，建議增加實(shí)踐環(huán)節(jié)。例如，設(shè)計(jì)“用《誡子書》中的三個(gè)字仿寫一句現(xiàn)代文”的即時(shí)練習(xí)，并要求學(xué)生說(shuō)明選擇理由；或分組創(chuàng)作“淡泊明志”主題的書法作品，結(jié)合原文語(yǔ)句講解筆法與內(nèi)涵的關(guān)聯(lián)。通過(guò)“寫-說(shuō)-評(píng)”的循環(huán)，將語(yǔ)言感知轉(zhuǎn)化為能力輸出。

（2）優(yōu)化互動(dòng)模式，提升參與質(zhì)量

-改進(jìn)小組合作設(shè)計(jì)。當(dāng)前討論因缺乏明確分工和評(píng)價(jià)機(jī)制，導(dǎo)致參與不均。建議采用“角色驅(qū)動(dòng)”模式：設(shè)置“主發(fā)言人”“記錄員”“質(zhì)疑者”“計(jì)時(shí)員”等角色，并制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如“是否引用原文”“是否提出至少一個(gè)問(wèn)題”）。教師需在討論中巡視，對(duì)沉默小組進(jìn)行點(diǎn)撥，如“能否用原文中的‘躁’字造句？”或“對(duì)比練習(xí)冊(cè)第5題，你們組的觀點(diǎn)有何不同？”

-增加師生對(duì)話的深度。教師提問(wèn)需避免“是非題”，可設(shè)計(jì)追問(wèn)鏈。例如，在“諸葛亮為何反復(fù)強(qiáng)調(diào)‘靜’？”后，追問(wèn)“如果換成‘勤’字，是否也能表達(dá)相同哲理？為何諸葛亮選擇‘靜’？”引導(dǎo)學(xué)生思考文言語(yǔ)境的精準(zhǔn)性。對(duì)學(xué)生的回答，教師需提供具體反饋，如“你引用了‘慢’字，能結(jié)合《論語(yǔ)》的例子說(shuō)明其雙重含義嗎？”強(qiáng)化知識(shí)遷移。

（3）強(qiáng)化價(jià)值觀滲透，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)育人

-設(shè)計(jì)情境化思辨活動(dòng)。文言文教學(xué)不可脫離現(xiàn)實(shí)，建議補(bǔ)充“如果諸葛亮是班主任，會(huì)如何勸誡沉迷手機(jī)的你？”的辯論或情景劇表演。通過(guò)角色扮演，讓學(xué)生自主挖掘“淡泊”“靜”在當(dāng)代的意義。教師可提供素材包（如《人民日?qǐng)?bào)》關(guān)于“青年戒躁”的評(píng)論、古人修身故事），幫助學(xué)生建立文言智慧與現(xiàn)實(shí)的連接點(diǎn)。

-作業(yè)設(shè)計(jì)需“長(zhǎng)線跟蹤”。當(dāng)前作業(yè)僅限于背誦與仿寫，建議增加實(shí)踐性任務(wù)。例如，布置“為班級(jí)文化墻設(shè)計(jì)一條‘誡子書’主題標(biāo)語(yǔ)”的創(chuàng)意作業(yè)，或要求學(xué)生撰寫“我的‘誡子書’讀書筆記”（需包含原文語(yǔ)句分析、現(xiàn)實(shí)啟示、個(gè)人行動(dòng)計(jì)劃）。教師需對(duì)創(chuàng)意作業(yè)進(jìn)行展示點(diǎn)評(píng)，強(qiáng)化價(jià)值觀的潛移默化。

（4）技術(shù)使用需“精準(zhǔn)賦能”

-優(yōu)化多媒體資源。當(dāng)前PPT中諸葛亮生平部分篇幅過(guò)長(zhǎng)，建議壓縮為3分鐘微視頻，聚焦其晚年心態(tài)轉(zhuǎn)變，為理解“誡子書”的寫作背景提供支撐。書法展示可結(jié)合動(dòng)態(tài)筆順軟件，增強(qiáng)直觀性。朗讀音頻建議提供不同風(fēng)格的版本（如名家朗誦、配樂(lè)朗誦），讓學(xué)生感知文言的多重美感。

-探索技術(shù)輔助個(gè)性化學(xué)習(xí)?？衫迷诰€平臺(tái)（如ClassIn、學(xué)習(xí)通）發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)：用思維導(dǎo)圖梳理“靜躁”對(duì)比，或上傳個(gè)人朗誦錄音。教師通過(guò)平臺(tái)數(shù)據(jù)反饋，了解學(xué)生難點(diǎn)，調(diào)整課堂教學(xué)重點(diǎn)。例如，若發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生對(duì)“慢”字古今義混淆，可增加專項(xiàng)微課講解。

3.后續(xù)跟蹤

鑒于本次聽課暴露出的問(wèn)題具有普遍性（如文言文深度解讀不足、價(jià)值觀滲透浮于表面），建議進(jìn)行后續(xù)跟蹤聽課。計(jì)劃在兩周后安排第二次聽課，重點(diǎn)關(guān)注以下方面：

（1）文本解讀的深度。是否增加了對(duì)比閱讀量？是否設(shè)計(jì)了“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)學(xué)生自主挖掘論證結(jié)構(gòu)？

（2）互動(dòng)模式的改進(jìn)。小組合作是否建立了明確的評(píng)價(jià)機(jī)制？師生對(duì)話是否增加了開放性、探究性問(wèn)題的比例？

（3）價(jià)值觀滲透的實(shí)效。是否設(shè)計(jì)了情境化思辨