8/8小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群教學路徑的建構——以統(tǒng)編教材六年級下冊第五單元為例“思辨性閱讀與表達”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中設置的一個發(fā)展型學習任務群，其目的是“培養(yǎng)理性思維和理性精神”，提升學生的核心素養(yǎng)。目前，學界對“思辨性閱讀與表達”任務群的研究多集中在初中學段，小學階段的研究較為薄弱。小學階段是學生思辨能力發(fā)展的關鍵時期，如何在“新課標”精神的指引下，準確把握“思辨性閱讀與表達”任務群的教學要旨，建構出普適性的教學路徑，是當前“思辨性閱讀與表達”任務群研究亟需解決的重要問題。一、“思辨性閱讀與表達”任務群的教學要旨“新課標”從達成目標、閱讀能力、表達水平三個方面，對“思辨性閱讀與表達”任務群的教學要旨進行了說明。（一）“思辨性閱讀與表達”任務群教學的總要旨“思辨性閱讀與表達”任務群的關鍵詞“思辨”，對應核心素養(yǎng)中的“思維能力”，其教學目標包括思維方法（聯(lián)想、分析、歸納等）、思維類型（形象思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等）、思維品質（靈活性、深刻性、創(chuàng)新性等）、理性精神（崇尚真知、積極思考等）四個方面。“新課標”在“總目標”的第六條和第七條中，對思維能力進行了具體表述：思維方法方面要“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”；思維類型層面要“激活創(chuàng)造潛能”；思維品質維度要“培養(yǎng)語言直覺”；理性精神方面要養(yǎng)成“實事求是、崇尚真知的態(tài)度”。在“思辨性閱讀與表達”任務群教學要旨的四個維度中，前三個是關于理性思維的表述，最后一個是關于理性精神的說明。理性思維的發(fā)展有助于理性精神的提升，而理性精神的提升又能夠反作用于理性思維。（二）“思辨性閱讀與表達”任務群教學的閱讀要旨“思辨性閱讀與表達”任務群是語文課程的有機組成部分，其教學要旨受語文課程總目標的規(guī)約。“新課標”在“總目標”的第八條中，對閱讀目標進行了說明。例如，“感悟作品的思想內涵和藝術價值”（思維類型），“理解、欣賞和初步評價語言文字作品”（思維品質和思維方法），“豐富自己的情感體驗和精神世界”（理性精神）。在“課程內容”中，“新課標”對“思辨性閱讀與表達”任務群在“閱讀”方面的目標有具體表述，例如，“通過閱讀、比較、判斷、質疑、討論等方式”（思維方法）；“辨析態(tài)度與立場”（思維類型）；“辨別是非、善惡、美丑”（思維品質）；“保持好奇心和求知欲”（理性精神）?？梢?，“思辨性閱讀與表達”任務群強調在閱讀過程中培養(yǎng)學生的理性思維能力和理性精神。（三）“思辨性閱讀與表達”任務群教學的表達要旨“新課標”在“總目標”的第五條和第八條中，對口頭表達和書面表達的目標進行了說明，例如，“初步學會用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”（思維品質），“用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”（思維方法），“學習發(fā)現美、表現美和創(chuàng)造美的能力”（思維類型），“形成健康的審美情趣”（理性精神）。在“學段要求”和“課程內容”中，“新課標”對“表達與交流”也進行了引導，例如，聽人說話“能抓住要點”，“表達有條理”（表達方法）；“學習有理有據地口頭或書面表達自己的觀點”（表達習慣），“簡潔清楚地表述科學家發(fā)現、發(fā)明的過程”（表達態(tài)度），“說清自己的觀點”（理性精神）。這些在表達方面的方法、習慣、態(tài)度等，既是對學生表達技巧的指引，也是對學生理性思維和理性精神的引導。二、“思辨性閱讀與表達”任務群教學實踐的誤區(qū)（一）目標定位失宜其一，目標設計模式化，難以引導學生掌握科學的思維方法。小學語文統(tǒng)編教材六年級下冊第五單元的主題是“科學之光”，本單元“天然”具有“思辨性閱讀與表達”任務群的特點，教師可“就地取材”，將其設計為“思辨性閱讀與表達”任務群的教學。該單元導語指出，本單元教學要體會文章用具體事例說明觀點的方法。于是，實際教學中就出現了將單元內課文的教學目標都鎖定在“體會”上的現象，這種模式化的目標設計，不僅消解了單元內文本類型的多樣性，也因為沒有明確“體會”的具體方法，而難以讓學生在分析、推理、驗證等思維活動中提升思維能力。其二，目標表述模糊化，難以培養(yǎng)學生思辨性的讀寫能力?！段难晕膬蓜t》（《學弈》和《兩小兒辯日》）是“科學之光”單元中的一組課文，有教師將教學目標設計為：“體會專心致志學習的道理，感受質疑求實的科學精神，用準確的語言表達自己對文本內容的理解”。怎樣體會？如何感受？怎樣的語言才是準確的？表達要達到怎樣的程度？這些目標中均未作明確說明。這種籠統(tǒng)模糊的目標設計，由于忽視了對思維方法的引導而難以有效提升學生的理性表達能力。其三，目標設計隨意化，難以提升學生的理性精神?？茖W的目標設計應形成課時目標、課文目標和單元目標的銜接與遞進關系，使學生在循序漸進的閱讀和表達中，形成“求實崇真”的理性精神。而“科學之光”單元的目標設計存在兩個誤區(qū)：一是將單元目標等同于課時目標的簡單疊加，破壞了單元目標的整體性；二是將字詞教學、課文朗讀和寫作風格等視作思維目標，導致學生在任務中難以進行合乎邏輯的“讀、寫、說、辯”。（二）任務設計不當首先，任務設計未能實現整體規(guī)劃，難以讓學生有序開展學習。理想的任務設計應遵循由易到難的學習邏輯，讓學生在“爬坡式”的思維過程中，有理有據地讀、說、寫、評。從“科學之光”單元的教學來看，教師設計的閱讀、辯論、習作等任務，多呈現出“各自為政”的狀態(tài)。任務設計缺乏內在邏輯，學生在非結構化的學習任務中，不知該做什么，也不知能做什么，從而使任務設計流于形式，提升學生的思辨能力也淪為一句空話。其次，任務設計忽視對結構化知識的建構，難以讓學生在廣博的知識中進行理性思辨。知識是任務群教學的“阿基米德點”。“思辨性閱讀與表達”任務群的知識安排，應盡量避免碎片化和散點化，注重引導學生建構網絡化的知識結構。而在“科學之光”單元中，教師設計的知識多為字詞、文章、邏輯等，未能從文本實際和任務群特點出發(fā)，將觀點說明、辯論技巧、寫作知識等有機整合起來，因而難以讓學生在結構化知識中提升理性思維。最后，任務設計未對多學科資源進行整合，難以調動學生思維的積極性?！翱茖W之光”單元包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等任務。這些任務只有綜合運用多學科知識，才能實現讀、說、寫、做的一體化。而教師對學習任務缺乏拆分重組及有效整合的能力，因而將任務囿限在語、修、邏、文等語文學科范圍內。這種囿于學科本位的教學內容，削減了學生思維的興趣，阻礙了學生理性精神的發(fā)展。（三）活動過程無趣第一，活動安排的靈活性不強，壓縮了學生的理性思維?！靶抡n標”指出，“思辨性閱讀與表達”任務群可采用討論、列提綱、畫思維導圖等方式展示學習過程，讓學生在思維“可視化”中調整學習活動，提高學習效能感。但從實際來看，教師設計的活動多是集體朗讀、小組討論等群體活動。這種模式化活動，容易造成學生在集體活動中盲從或失語，進而導致學生的理性思維和理性精神在沉默中被壓縮。第二，活動情境的關聯(lián)性欠佳，束縛了學生的思維方法。情境是“新課標”的高頻詞，教師可根據單元主題和日常生活，為學生創(chuàng)設具體可感的教學情境，讓學生的思維與智慧在情境中得以成長。在“科學之光”單元中，教師為學生創(chuàng)設的情境顯得大而空：或讓學生穿越到古代，與弈秋和孔子對話；或讓學生坐上時空穿梭機，給未來人類講當今的故事。這種失真虛構的教學情境，與學生的生活相去甚遠，因而難以讓學生展開有效的聯(lián)想和想象。第三，活動策略的針對性不足，抑制了學生的思維品質?！翱茖W之光”單元的教學，應有針對性地使用反思、推理、判斷等方法，讓學生在多樣化的活動中提升思維能力。但從實踐教學來看，教師將所有文本的教學都安排為“讀一讀”“說一說”“做一做”“議一議”等，這種罔顧文本類型和內容特點的僵化策略，難以讓學生經歷發(fā)現、辨析、求證等思維過程，容易抑制學生思維品質的發(fā)展。（四）評價方式陳舊從評價方式來看，評價堅守“雙基”本位，難以有效發(fā)揮評價的診斷促學功能。對于《文言文兩則》，教師的評價更多關注學生能否運用習得的文言知識，分析其他文言篇章；對于《真理誕生于一百個問號之后》，評價多聚焦學生能否用事實論據或道理論據多角度論證觀點；對于《表里的生物》和《他們那時候多有趣啊》，評價多鎖定在對同類文本的鑒賞上。這種堅守“雙基”本位的同質化評價，難以讓學生從中看到收獲與不足，從而限制了評價的診斷功能。同時，評價以教師為中心，家長、學生、社會人士等很少能作為評價人員參與其中。這種單一主體的評價方式無法讓學生獲取多樣的評價信息，因而限制了評價的促學功能。此外，評價以終結性評價為重心，難以發(fā)揮評價的調控功能。“新課標”指出，評價“要特別關注學生思考的過程和思維方法”。然而，受評價慣習的影響，教師多采用試題檢測的方式評價學生，這種紙筆測驗由于難以展示學生的分析、推理、聯(lián)想等過程，因而難以衡量學生的思維發(fā)展程度。而且，學生難以從簡單的分數中反思學習的不足及改進方向，從而導致評價難以有效發(fā)揮其應有的調控功能。三、“思辨性閱讀與表達”任務群教學路徑的建構基于對“思辨性閱讀與表達”任務群教學目標的把握和實踐誤區(qū)的梳理，本研究建構以下教學路徑：（一）根據課標精神，定位任務目標其一，目標設計應以“培養(yǎng)理性思維和理性精神”為重心。對于“科學之光”單元的教學目標，教師可根據課標精神，將其設計為：會寫會用“援”“御”“脆”等24個一類生字，及“真理”“司空見慣”“不可思議”等37個基本詞語，積累常見的文言知識；用列表格和畫思維導圖等方法，把握作者的思維流程；根據選題查找資料，開展辯論，在辯論中有理有據、有禮有節(jié)地表達自己的觀點；運用具體事例清晰、有條理地寫一篇想象類的習作。該教學目標，既有知識積累和能力提升的要求，又有涵詠體會與理解應用的表現；既體現了整體規(guī)劃的思想，又突出了“思辨”的特點，有效規(guī)避了目標設計模式化的誤區(qū)。其二，目標設計要為學生閱讀與表達的發(fā)展指明方向。任務群目標是對學生通過本任務群的學習要達到的預期結果的說明，是對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的階段性規(guī)劃。因此，任務群目標的設計不僅要清晰具體，而且要為學生思辨能力的發(fā)展指明方法。上述目標中，“列表格”“畫思維導圖”“查找資料”等均是方法的指引，它能夠使學生沿著這些方法領悟作者的思路走向，掌握科學的思維方式。其三，目標設計要形成進階化的目標體系。任務群目標設計應從學期、任務群、課文的角度，構建完整的目標體系。任務群是目標體系中的關鍵因素，具有“上通下達”的作用，因此，教師在設計任務群目標時，要從課文入手，設計循序漸進的目標體系，使學生的核心素養(yǎng)獲得穩(wěn)步提升。上述四個方面的目標，符合學生思維發(fā)展由簡單到復雜的規(guī)律，體現了目標設計由易到難的進階化特點。（二）基于任務主題，設計教學內容首先，根據任務主題，統(tǒng)整教學內容。教師應對任務群的教學內容進行統(tǒng)籌規(guī)劃，讓學生的思辨能力在序列化教學中有序提升。具體來說，在《文言文兩則》一文中，教師可安排“說”的教學內容，讓學生們說一說兩個學弈的人最終棋藝會有怎樣的差距？兩個辯日的小孩是如何證明自己觀點的？在《真理誕生于一百個問號之后》一文中，教師可安排“寫”的教學內容，寫一個小練筆。在《表里的生物》一文中，教師可安排“畫”的教學內容，讓學生用畫思維導圖的方式，明確事實與觀點之間的關系。在《他們那時候多有趣啊》一文中，教師可安排“演”的教學內容，讓學生在演課本劇中體會科技的奇特。整個教學內容體現了“說、寫、畫、演”的一體化，能夠讓學生在閱讀與表達的循環(huán)中，提升讀寫能力。其次，基于任務性質，建構結構化知識?！八急妗笔恰翱茖W之光”單元的鮮明屬性，教師應基于這一任務性質，為學生建構網狀化知識。具體來說，《文言文兩則》應側重“思想認識”，以突出課文在文化傳承方面的優(yōu)勢；《真理誕生于一百個問號之后》應側重“證據列舉”，以突出課文事例運用的典型性；《表里的生物》應側重“觀點提煉”，引導學生掌握“根據線索把握作者觀點”的方法性知識；《他們那時候多有趣啊》應側重“邏輯表達”，引導學生在事件梳理中，體會作者想象的豐富性。這樣的任務安排，體現了知識教學的進階化，能夠讓學生在結構化知識的學習中掌握思辨的技巧。最后，立足語文學科，整合多學科資源?！翱茖W之光”單元融合了多學科的知識，如果僅從語文學科的角度就文論文，必然會使學生的知識擴展受限，能力發(fā)展受阻。基于此，語文教師在設計任務時，應從任務主題和語文學科的立場出發(fā)，有效統(tǒng)整多學科資源，在學科融合中提升學生的高階思維能力。例如，《文言文兩則》可引入心理學和天文學知識，《真理誕生于一百個問號之后》可引入化學、地理學、腦科學等知識，《表里的生物》和《他們那時候多有趣啊》可引入機械學知識。多學科資源的引入，能夠讓學生在聽說讀寫的一體化活動中，提升思辨能力。（三）創(chuàng)設學習情境，統(tǒng)籌活動流程第一，活動安排要靈活，突出變通性。對于“思辨性閱讀與表達”任務群的教學，教師既要對活動做整體規(guī)劃，也要對任務群的語文要素做靈活處理。例如，教師可以將“語文園地”板塊的“交流平臺”穿插到口語交際中，讓學生在辯論中體會良好學習習慣的作用；“詞句段的運用”可以穿插到課文教學中，讓學生體會成語詞約義豐的魅力；“書寫提示”可以在習作中以“書寫要工整美觀”的方式進行引導；“日積月累”既可以在課文教學中讓學生積累，也可以在習作中讓學生引用。如此變通處理，既避免了任務設計的臃腫龐雜，又保證了活動安排的整體性和邏輯性。第二，情境創(chuàng)設要適切，突出關聯(lián)性。教師應為學生創(chuàng)設多樣且適切的情境，讓學生在情境中思考并賦予知識和生命以意義。在《文言文兩則》的教學中，教師可為學生提供其他寓言故事，讓學生在認知情境中思考作者用具體事例說明觀點的方法。在《真理誕生于一百個問號之后》的教學中，教師可為學生創(chuàng)設生活情境，引導學生說一說生活中科學發(fā)明的利與弊。對于《表里的生物》一文，教師可為學生創(chuàng)設體驗情境，讓學生在視頻觀看中體會“我”的好奇心及善于觀察的好習慣。這種真實而富有意義的活動情境，能夠提高學生發(fā)現問題與解決問題的能力。第三，策略指導要具體，突出針對性。為學生傳授具體且有針對性的方法，可有效提升任務完成的效率與質量。例如