反思物理課堂有效性1創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“從生活走向物理,從物理走向社會(huì)”的訓(xùn)練理念,這就要求物理教學(xué)活動(dòng)應(yīng)聯(lián)系生活、生產(chǎn)實(shí)際。因此,需要物理老師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,以生動(dòng)、形象的方式再現(xiàn)教學(xué)學(xué)問(wèn)。

老師可通過(guò)試驗(yàn)激發(fā)同學(xué)的愛(ài)好和熱忱。例如,在講授“牛頓第肯定律”時(shí),老師在講臺(tái)上放一輛小車,并問(wèn)同學(xué):“怎樣才能讓小車運(yùn)動(dòng)起來(lái)?”,由于問(wèn)題簡(jiǎn)潔同學(xué)爭(zhēng)著回答“用手推”“用繩子拉”……待同學(xué)回答后,進(jìn)一步提問(wèn):“對(duì)小車施加力的作用,小車就運(yùn)動(dòng)了,那么力是使物體運(yùn)動(dòng)的緣由嗎?”接著做演示試驗(yàn)。用手輕輕地推小車,車動(dòng)了;松開(kāi)手,車馬上停下來(lái);用較大的力推小車,松開(kāi)手后,車連續(xù)滑行一段距離才停下來(lái)。第一個(gè)試驗(yàn)情境說(shuō)明力是使物體產(chǎn)生運(yùn)動(dòng)的緣由;其次個(gè)試驗(yàn)情境說(shuō)明不在力的作用下物體也能運(yùn)動(dòng)。這沖突的結(jié)果使同學(xué)產(chǎn)生疑問(wèn),劇烈的奇怪???心驅(qū)使同學(xué)迫切要求知道“力和運(yùn)動(dòng)的關(guān)系畢竟如何”,由此學(xué)習(xí)進(jìn)入了主動(dòng)狀態(tài),為后續(xù)探究做了學(xué)問(wèn)和情感預(yù)備。

因此,老師應(yīng)有意識(shí)地為同學(xué)創(chuàng)設(shè)物理問(wèn)題情境以激發(fā)同學(xué)學(xué)習(xí)的愛(ài)好和動(dòng)力,培育同學(xué)的問(wèn)題意識(shí)。

2多角度解讀教材(教科書(shū))

物理教材是課堂教學(xué)中主要的文本資源,但并不是課堂教學(xué)的全部。課堂教學(xué)絕不僅僅是呈現(xiàn)教材上現(xiàn)成的結(jié)論和論證在形式上的匯聚,更重要的是揭示隱含于其中的精彩而獨(dú)特的思維過(guò)程。如此,同學(xué)才能真正理解和把握學(xué)問(wèn),并把教材上的學(xué)問(wèn)內(nèi)化為自己的才智。老師從多角度解讀教材,既使學(xué)問(wèn)本身的價(jià)值得以體現(xiàn),又使同學(xué)的共性得以進(jìn)展。老師可利用物理以試驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科特點(diǎn),比如在“超重和失重”教學(xué)中,可設(shè)計(jì)一試驗(yàn):每組同學(xué)分發(fā)一個(gè)彈簧測(cè)力計(jì)和一個(gè)鉤碼。老師指導(dǎo)同學(xué)把鉤碼掛在彈簧測(cè)力計(jì)上,先靜止或勻速運(yùn)動(dòng);然后加速向上運(yùn)動(dòng);最終加速向下運(yùn)動(dòng),要求他們觀看上述三個(gè)過(guò)程中彈簧測(cè)力計(jì)的示數(shù)。接著分析并總結(jié)出超重和失重與加速度方向的關(guān)系。

3師生樂(lè)觀互動(dòng)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“要以物理學(xué)問(wèn)和技能為載體,讓同學(xué)經(jīng)受科學(xué)探究過(guò)程,學(xué)習(xí)科學(xué)探究的方法,培育同學(xué)的科學(xué)探究精神、實(shí)踐力量、創(chuàng)新意識(shí)”。要達(dá)到該要求,離不開(kāi)老師的正確引導(dǎo)。同時(shí),老師與同學(xué)的課堂教學(xué)關(guān)系是一種雙向的關(guān)系。這種老師與同學(xué)間特別的關(guān)系,打算了老師對(duì)物理教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo),需要通過(guò)老師的個(gè)人品質(zhì)來(lái)感染同學(xué)。一方面,老師不僅面對(duì)同學(xué)傳授學(xué)問(wèn),更要使同學(xué)感受到老師的人格魅力,使學(xué)問(wèn)富有感召力;另一方面,同學(xué)也不是簡(jiǎn)潔地儲(chǔ)存學(xué)到的學(xué)問(wèn),每個(gè)同學(xué)都是以獨(dú)特的方式理解學(xué)問(wèn)。因此,這要求老師進(jìn)入課堂要布滿激-情,使每個(gè)同學(xué)都能置身于物理情境中,形成互動(dòng)式的教學(xué)探究模式,以理解、合作、探究、溝通方式實(shí)施教學(xué)。例如在“力的合成”教學(xué)中,老師提來(lái)一桶水。讓兩位同學(xué)先后分別提這桶水,然后再共同豎直向上提這桶水,并問(wèn)他們:第一次提水與其次次提水有什么不同的感覺(jué)?同學(xué)回答:其次次提水省力。老師連續(xù)問(wèn):“省多少?”同學(xué)可能回答:“省一半力”。此時(shí)要求兩位同學(xué)提著水,上半身漸漸地遠(yuǎn)離水桶。老師:“感覺(jué)如何?”同學(xué):“越來(lái)越費(fèi)勁”。這樣通過(guò)老師與同學(xué)的問(wèn)答實(shí)現(xiàn)師生間的互動(dòng)溝通。

4準(zhǔn)時(shí)練習(xí)反饋

由于物理課時(shí)相對(duì)較少,同學(xué)的練習(xí)、反饋通常被老師支配在課后進(jìn)行。這使得師生在課堂上不能準(zhǔn)時(shí)解決問(wèn)題,即使發(fā)覺(jué)了問(wèn)題,也錯(cuò)過(guò)了最佳的教學(xué)機(jī)會(huì),這導(dǎo)致同學(xué)的學(xué)習(xí)效率降低,易失去有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源。人們?cè)絹?lái)越留意到,準(zhǔn)時(shí)解決課堂生成的問(wèn)題不僅是訓(xùn)練中一項(xiàng)重要的課程策略,對(duì)于老師提升專業(yè)力量,了解同學(xué)把握學(xué)問(wèn)的程度、檢驗(yàn)老師的教學(xué)方法,具有指導(dǎo)和修正作用。同時(shí),對(duì)于同學(xué)了解自己在課堂上的學(xué)習(xí)狀況、存在的問(wèn)題也具有督促、強(qiáng)化和訂正的作用。這就提示老師要將練習(xí)與反饋?zhàn)鳛檎n堂教學(xué)的有機(jī)組成部分,將其納入課堂教學(xué)環(huán)節(jié),加以重視,并適當(dāng)、合理地支配這一環(huán)節(jié)在整個(gè)課堂教學(xué)中所占的比例與實(shí)施的時(shí)間。例如在“勻變速直線運(yùn)動(dòng)的位移與時(shí)間的關(guān)系”的教學(xué)中,老師讓同學(xué)做如下課堂練習(xí):一輛汽車以20m/s的速度沿直線勻速行駛?，F(xiàn)因故剎車,并最終停止運(yùn)動(dòng)。已知汽車剎車過(guò)程的加速度大小是5m/s2。求汽車從剎車開(kāi)頭(1)經(jīng)過(guò)3秒的位移;(2)經(jīng)過(guò)5秒的位移。一部分同學(xué)應(yīng)用位移公式計(jì)算得出兩問(wèn)的結(jié)果都是37.5m。同學(xué)對(duì)這個(gè)結(jié)果簡(jiǎn)單產(chǎn)生疑問(wèn),從而把同學(xué)的留意、思維活動(dòng)分散在一起。

5自覺(jué)反思與敏捷遷移

由于現(xiàn)在的物理課堂中引入了電腦、電視等儀器設(shè)備,老師對(duì)同學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的反思意識(shí)漸漸淡化和形式化。然而,物理課堂教學(xué)不是預(yù)先設(shè)定好的劇本再現(xiàn)于熒屏的過(guò)程,而是需要師生在特定的教學(xué)情境中通過(guò)對(duì)話、互動(dòng)、合作,在“預(yù)料之中”的探究過(guò)程,是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的過(guò)程。體現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的.生成性與情境性,需要老師針對(duì)詳細(xì)的情境作出即時(shí)的調(diào)整和敏捷的遷移。

5.1自覺(jué)反思

老師被視為“反思性的實(shí)踐者”。依據(jù)反思的對(duì)象不同,有行動(dòng)前反思、行動(dòng)中反思、回憶性反思。行動(dòng)前反思,是一種指向?qū)?lái)的、期盼性的反思,有助于以一種有組織的、決策性的、有備無(wú)患的方式處理課堂教學(xué)情境。行動(dòng)前反思需要老師認(rèn)真考慮老師與同學(xué)相處時(shí)可能發(fā)生的一切可能性,并能夠在充分預(yù)備的基礎(chǔ)上,應(yīng)對(duì)某一偶然狀況做出靈敏的反應(yīng)。老師在詳細(xì)的情境中做出準(zhǔn)時(shí)的反應(yīng),這就要求老師具有行動(dòng)中的反思,它是一種交互性的反思行為。這需要老師在課堂教學(xué)中運(yùn)用自己的教學(xué)機(jī)靈,意識(shí)到教學(xué)時(shí)機(jī),思考教學(xué)問(wèn)題,修正教學(xué)方案。通過(guò)這樣的反思,可以對(duì)自我行為、課堂教學(xué)賜予確定和強(qiáng)化,也可以賜予否定、思考與修正。這也需要一種總結(jié)性的反思行為,即對(duì)過(guò)去經(jīng)受追溯性的反思,有利于對(duì)經(jīng)受有更加深刻的理解,有助于使老師成為更有閱歷的實(shí)踐者。老師對(duì)訓(xùn)練的各種看法和主見(jiàn),老師所接受的各種理論和學(xué)說(shuō),只有在與實(shí)踐結(jié)合中,特殊是在實(shí)踐的反思中才能轉(zhuǎn)化為自己的思想,升華為一種才智。每一個(gè)物理老師都應(yīng)當(dāng)不斷地反思自己的教學(xué)行為,持續(xù)地追問(wèn)自己“什么樣的教學(xué)才是有效的?”,“我的教學(xué)有效嗎?”,“是否有更有效的教學(xué)?”。

5.2敏捷遷移

敏捷遷移是一種實(shí)踐才智。這種實(shí)踐性才智是基于反思意識(shí)基礎(chǔ)上的,即只有當(dāng)物理老師在新的教學(xué)情境中,遇到新?tīng)顩r、新問(wèn)題進(jìn)行反思時(shí),遷移才能發(fā)生。它是老師在反思中產(chǎn)生了內(nèi)部認(rèn)知沖突和觀念失衡,并對(duì)詳細(xì)情景做出理性思索,對(duì)所處的訓(xùn)練情境中的各種因素及其關(guān)系做出思索和權(quán)衡,對(duì)自我行為表現(xiàn)及其依據(jù)做出正確解析和修正。

6明確關(guān)注與放棄

6.1關(guān)注每一個(gè)同學(xué)

走進(jìn)課堂中的同學(xué),都應(yīng)當(dāng)被關(guān)注。老師不能以任何“虐-待”方式對(duì)待同學(xué),即身體、心理和被動(dòng)性。身體上的指:老師對(duì)同學(xué)健康產(chǎn)生嚴(yán)峻影響和危害的行為;心理上(精神上)的指:老師的責(zé)罵、辱罵、諷刺、責(zé)備、恐嚇、限制等對(duì)孩子心理和精神上產(chǎn)生不良影響和刺激的行為;被動(dòng)性方式,簡(jiǎn)言之就是常以忽視的形式對(duì)待同學(xué),包括排斥、不理睬、視而不見(jiàn)、無(wú)動(dòng)于衷等行為。當(dāng)老師在教學(xué)中有這些行為時(shí),即使課堂組織嚴(yán)密,情境創(chuàng)設(shè)豐富,也難以達(dá)到良好的訓(xùn)練教學(xué)效果。

6.2放棄唯一標(biāo)準(zhǔn)

老師不能以單一標(biāo)準(zhǔn)要求全體同學(xué),應(yīng)當(dāng)關(guān)注每個(gè)同學(xué)自身的成長(zhǎng)。這需要老師具有“訓(xùn)練性理解”力量,“訓(xùn)練性理解”是基于對(duì)同學(xué)如何體驗(yàn)課程的理解,基于對(duì)同學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中特長(zhǎng)和短處所進(jìn)行的評(píng)價(jià),老師需要知道對(duì)同學(xué)現(xiàn)有的力量和潛在的力量如何做出評(píng)價(jià)。一個(gè)沒(méi)有真正理解訓(xùn)練意義的老師會(huì)用相同的方式來(lái)對(duì)待全部的同學(xué),錯(cuò)誤地認(rèn)為這樣的方法符合公平、公正和全都性原則。但