表表1教師使用教科書水平模型民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書水平的現狀及反思統(tǒng)編小學語文教科書全面投入使用以自來，教科書的“編”已告一段落，而教科書的“用”才剛剛開始。民族地區(qū)國家通用語言文字普及薄弱、社會經濟發(fā)展相對滯后，民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編語文教科書的現狀，是不容忽視的研究課題。―、現狀調查教師使用教科書的水平模型教師使用教科書屬于課程實施的研究范疇。富蘭、龐弗雷特認為，實施者在將課程付諸實踐的過程中，會發(fā)生信念、態(tài)度和行為的改變。⑴這種轉變與實施者參與課程革新的程度密切相關?；魻柕热藰嫿ā瓣P注為本采納模式”（Concerns-BasedAdoptionModel，簡稱“CBAM模式”），提出了一整套實施者參與程度的評估程序，識別和描繪了實施者的實施水平，即機械實施、常規(guī)化、精制加工、整合、更新五個層次，區(qū)分了實施者信念、態(tài)度和行為轉變的邏輯序列。⑵為測量教師使用教科書的水平，孔凡哲發(fā)展CBAM模式，把教師使用教科書的過程分為理解、研究教科書，詮釋、整合教科書，運用教科書和評判教科書四個部分，涵蓋對課程標準等上位材料的理解等七個評判維度。他根據CBAM模式中的實施水平層次，提出了教師使用教科書水平的五個等級，即誤用、機械使用、常規(guī)使用無新意、常規(guī)使用有新意和創(chuàng)造性使用。⑶孔凡哲建立的水平模型已逐漸成為探討教師使用教科書水平的重要分析框架之一。然而，該水平模型也有一定的局限性。如，嚴家麗認為并不是每個維度都能用五個等級進行賦值評分。類似對教科書內容、結構的理解等意識層面的維度，“誤用”“機械使用”等描述并不十分恰當。且“詮釋、整合教科書”既涉及課前教師對教科書編寫理念的把握、對教科書內容的整合，又涉及課中教師采取的整合行動、應變決策。因此，并不能簡單地把“詮釋”“整合”合并為一個過程。⑷在此基礎上，她修正并細化了教師使用教科書水平模型。本研究分析框架基本采用這一水平模型囪。同時，“評判教科書”是對教科書使用結果的反饋，屬于“教科書評價”研究領域，而非“教科書使用”本身。因而，筆者根據本研究的實際情況，對該水平模型進行了調整。（見表1）該水平模型把教師使用教科書的過程分為三個層次，對應三個過程。每個層次包含一至三個評判維度，每個維度下有一至兩個評判要點（子維

層次過程層次過程維度要點-2-1012教科書使用前提之一理解、研究教科書維度1對課程標準等上位材料的認識不清楚清楚合理評判維度2對教科書內容結構、編寫理念及特色的認識教科書使用前提之二詮釋、整合教科書維度3對教科書的詮釋有誤基本正確合理評判對教科書整合的意識無/有教科書使用過程運用教科書維度4對教科書詮釋的課堂表現有誤/無誤對教科書整合的課堂表現誤用機械使用常規(guī)使用無新意常規(guī)使用有新意創(chuàng)造性使用維度5對教科書潛在功能的發(fā)揮維度6對教科書配套資源的利用例如，“教科書使用前提之一”是使用教科書的第一個層次，對應“理解、研究教科書”這個過程,包含對課程標準等上位材料的認識、對教科書編寫理念的認識兩個測定維度。研究者測定教師在此兩個維度的表現，以“不清楚”“清楚”“合理評判”劃分教師使用教科書的水平等級，相應地賦值“-2、0、2”，介于三者之間則賦值“-1”或T。后兩個層次的評判與此類似。測定教師使用教科書水平需要算出被試各維度的平均得分，該得分處于“_2”到“2”之間，分別對應從“誤用”到“創(chuàng)造性使用”的五個使用水平等級。使用水平的測定過程與結果本研究以新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市為調研點，采用課堂觀察和聚焦式訪談法，從教育質量、民漢合校程度不同的3所學校選取了5名教師作為被試對象。5名教師兼顧不同學段，其基本信息見表2。限于篇幅，僅呈現教師T1的測定過程和結果，其他4名教師則直接呈現測定結果。表2參與測試的5名教師基本信息教師編號性別教齡（年）學歷專業(yè)所教學段T1女2本科資源環(huán)境與城鄉(xiāng)規(guī)劃管理低學段T2女5中專漢語言翻譯低學段T3女1本科教育學中學段T4女4中專小學語文教學高學段T5女3本科漢語言文學中學段

T1教學一年級上冊《對韻歌》。在維度1和維度2上，該教師基本理解正確，認為先學漢字再學拼音的編排符合學生認知規(guī)律，“能鍛煉他們先說，重視字的作用”。在維度3上，該教師以讀背課文、學會寫“山”字為教學目標，參考教師教學用書和網絡資源設計了完整的教案。該教師表示會根據民族學生需要，調整教師教學用書中的教學設計。備課時還想到“可以擴展教’黑對白、高對矮'等反義詞的對子，這樣更貼近生活”“一般提到學過的內容,都會再復習一遍。講到新筆畫豎折，就想順帶把橫折也復習一遍”。學生精力不集中時，教師經常讓學生復習唱《上學歌》，“唱唱情緒就起來了”。學校每周二集體備課,該教師認為自己從集體備課中獲益良多。在維度4上，該教師對教學目標和教學重點的詮釋出現了意識與行為的錯位。如,本節(jié)課“山”是要求會寫的字，教師卻把“山”作為要求會認的字進行教學；教師有整合教科書的意識,想復現“天、地、人”，但卻通過讓學生歸類“云雨雪風”是自然現象、“花樹鳥蟲”是動植物、“我們”是“人”來實現，超出了一年級民族學生的語言經驗和認知思維水平。而且教師沒有根據讀背課文、學寫“山”字兩個教學目標展開教學，而在反過來讀《對韻歌》、對自然現象和動植物的歸類上花了大量時間。再如，導入“山清對水秀”時，山、水可以從《日月水火》的熟字引入,或看教科書插圖引入，教師卻舍近求遠，從提問“學生喜歡去哪里玩”導入，未能有效整合教科書內容，導致教學環(huán)節(jié)推進困難。在維度5上，學生使用教科書的時間很少，基本都在聽教師講。教科書的“教材”功能得到發(fā)揮，“學材”的功能卻未能受到應有的重視。理解課文時，插圖未得到充分利用。寫“山”時，也未利用教科書中的筆順展示。在維度6上，教師課前參考教師教學用書，課上使用自制的字卡和圖畫，沒有使用多媒體課件。根據T1的課堂觀察和聚焦式訪談數據，其“教師使用教科書水平”測定結果如表3。表3T“教師使用教科書水平”測定結果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運用教科書總體評分維度1維度2維度3維度4維度5維度6-0.8300-1有有誤-2-1000-1-3-10T1的各項維度平均分為“-0.83”,介于“機械使用”的賦值“-1”和“常規(guī)使用無新意”的賦值“0”之間，更偏向“-1”。因此,T1的使用教科書的水平介于“機械使用”與“常規(guī)使用無新意”之間，更偏向“機械使用”。其他被試教師測定結果T2與T1來自同一所學校，教學二年級上冊《我是什么》;T3、T4來自民漢合校程度不高、教育質量中等的學校,T3教學四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》,T4教學五年級上冊《桂花雨》;T5來自民漢合校程度和教育質量均處于中等偏上的學校，教學三年級上冊《秋天的雨》。4名教師測定結果見表4。由表4可知，T2使用教科書水平介于“機械使用”與“常規(guī)使用無新意”間，更偏向“機械使用”。T3使用教科書的水平介于“誤用”與“機械使用”之間，更偏向“機械使用”。T4、T5使用教科書的水平介于“常規(guī)使用無新意”與“常規(guī)使用有新意”之間，更偏向“常規(guī)使用無新意”。表4其他被試“教師使用教科書水平”測定結果T2“教師使用教科書水平”測定結果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運用教科書總體評分維度1維度2維度3維度4維度5維度6-0.67-100有有誤-1-10-100-2-10T3“教師使用教科書水平”測定結果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運用教科書總體評分維度1維度2維度3維度4維度5維度6-1.330-1-2無有誤-2-100-1-3-3-10T4“教師使用教科書水平”測定結果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運用教科書總體評分維度1維度2維度3維度4維度5維度60.17000有無誤-1-11000-1-11T5“教師使用教科書水平”測定結果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運用教科書總體評分維度1維度2維度3維度4維度5維度60.33001有無誤1-110011-11不可否認的是，教師使用教科書水平受到各種內部因素（教齡、教學能力等）與外部因素（學生漢語水平的起點、考試等）的影響。但本研究采用的是“模糊綜合評價”方法，根據5名被試教師的測定結果，我們可以推斷民族地區(qū)教師的統(tǒng)編教科書使用水平基本處于“機械使用”與“常規(guī)使用無新意”之間。二、原因分析在近年來國家大力發(fā)展雙語教育，培養(yǎng)雙語教育師資力量的不懈努力下，在統(tǒng)編教科書全面使用的起步階段，民族地區(qū)教師使用教科書水平處于現有等級，是令人欣慰的。但也應以反思的眼光審視當前存在的問題和面臨的挑戰(zhàn)。筆者試從三對錯位關系分析民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書的水平處于這一等級的原因。教科書編排與教師固有經驗的錯位使用統(tǒng)編教科書前，新疆地區(qū)一般按照不同教學模式使用不同的語文教科書。一是普通班，使用王祝斌主編的《漢語》；二是模式一雙語教學班，使用方曉華主編的《漢語》;三是模式二雙語教學班，使用人教社組編的《義務教育語文教科書（新疆專用）》；四是普通班和雙語班都存在使用人教版《語文》的情況。據調查發(fā)現，某些地州的學校甚至存在三種教學模式，有不同年級和不同班級使用五種語文教科書的情況。更換教科書前，教師已生成對原有教科書內容、體系、結構、方法的認知，積累了使用原有教科書的教學經驗。更換教科書后的過渡期，教師必須調整、改變固有認知結構，以適應統(tǒng)編教科書新的編排，從而順利、有效地完成教學銜接。筆者發(fā)現，5名教師遇到熟悉的教學內容時，能侃侃而談、應對自如；而面對新的教科書內容、結構或呈現方式時，如語文要素的滲透、新課文、閱讀策略單元等，教師往往顯得有些手足無措。這種教科書新的編排與教師原有經驗的錯位，或許是導致教師使用教科書水平不高的原因之一。從這對錯位關系看,T1、T3教學內容都涉及統(tǒng)編教科書新的編排，《對韻歌》《一個豆莢里的五粒豆》是新課文，而識字提前、拼音置后，以及“提問”閱讀策略也是新編寫理念的落實。而其他3名教師的教學涉及的新內容卻很少。因此,T1、T3的總評分低于其他3名教師。再對比T1、T3和其他3名教師在理解、研究教科書和詮釋、整合教科書兩個過程的得分，T1、T3為“-1、-4”，T2、T4、T5則在“-1”到“1”之間。這說明，在理解、詮釋、整合教科書的意識層面,T1、T3就已與其他3名教師拉開了距離。尤其是T3由于對教科書新的編排把握不夠，直接導致其在運用教科書的過程上評分較低?？梢?，這種錯位關系左右著教師使用統(tǒng)編教科書的全過程。對教科書新編排的深度理解、改變與教科書不符的固有經驗,是提高教師使用教科書水平的前提條件。對教科書的認知與實際使用的錯位教師教學觀念與教學行為之間的關系，是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。教學觀念包括對教科書的認知、學科知識、教育教學知識、實踐知識、教材觀等;教學行為包括對教科書的呈現和整合、教學機智、學生評價、班級管理等。筆者發(fā)現,使用統(tǒng)編教科書時，在對教科書的認知與呈現、整合教科書的行為這對“觀念”與“行為”的下位關系中，教師經常存在不一致的情況。如，T1在聚焦式訪談中，對該節(jié)課的教學目標、教學重難點把握比較到位,也參考教師教學用書和網絡資源設計了比較完整可行的教案。但在教學時卻把要寫的字當成要認的字來講,把熟讀《對韻歌》置于拓展教學之后。又如，T2也明確該節(jié)課的教學目標和重點是朗讀課文，借助插圖，了解課文內容。但在教學中卻沒有讓學生充分地朗讀課文，自主探究“我”是什么，而是先拋出結論，講解了“我”依據條件變化而變化的自然現象。這就導致學生課文沒有讀熟，課文理解課變成了脫離文本的、單純的知識理解課。對比三個層次的得分,5名教師在“教科書使用前提”的前兩個層次得分依次為“-1、-1、-4、0、1”，在“教科書使用”層次的得分依次為“-4、-3、-4、-1、1”。可見,5名教師前兩個層次的得分均等于或高于最后一個層次的得分。這說明教師對統(tǒng)編教科書的認知與實際使用存在錯位關系，教師對教科書的正確認知很難轉化為相應的教學行為。教師個人意愿與統(tǒng)一教學安排的錯位在民族學生漢語起點低、語言經驗不足的大環(huán)境下，加工教科書以適應學生的學情變得尤為重要。教師要針對學生的需求，對教科書內容的結構、容量、呈現、適用性進行調整、刪減或補充。否則，必然會嚴重影響教學效果?；氐?在問到是否調整課次、刪減長課文、補充適合民族學生的閱讀材料的相關問題時,5名教師均表示自己有此意愿，但學校已統(tǒng)一安排了教學內容、教學進度,教師一般不會按照個人意愿調整教科書內容。由5名教師整合教科書的課堂表現來看,4名教師的得分在“-1”以下,2名教師的得分達到“_2”的臨界值。這說明教師對教科書整合加工的程度很低。可見，教師個人意愿與統(tǒng)一教學安排的錯位關系，阻礙了教師對教科書的加工和開發(fā)。這也是教師使用教科書水平無法“更上一層樓”的原因之一。三、改進建議必須對以上三對錯位關系進行糾偏，才能提高民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書的水平。第一，縮小教師與統(tǒng)編教科書的認知差距。認知觀念的改變并非一蹴而就，要長期結合校外培訓與校本教研，指導教師揣摩教科書的編寫理念、新內容、新結構，轉變與教科書不符的固有認知觀念。教師在訪談中提到，參與的統(tǒng)編教科書培訓僅有開學前的兩到三次，時長不超過一天，且內容多以宏觀、籠統(tǒng)的概念、特色、體系介紹為主,具體到某篇新課文、某個語文要素的實操性建議很少。教師培訓的次數少、時間短、具體指導不夠,導致教師對教科書的理解僅停留在表層，缺乏深度學習。盡管接受了培訓，也明了教科書的編寫理念，但具體到某篇新課文、某個新欄目，還是不知該如何教學。因此，培訓時要根據民族地區(qū)教師特點，盡量鼓勵教師親自參與，不僅在學期前培訓，學期中和學期末也要多次跟蹤培訓，及時解答教師的困惑和疑慮。多集中上新課文、新欄目的示范課、優(yōu)質課、觀摩課，為教師提供范例。同時，學校要加強校本教研，補齊教師的短板。如從“漢語教學”思維轉變?yōu)椤罢Z文教學”思維；不僅關注教科書“教材”的功能,更要發(fā)揮其“學材”的功能；提升教師從“熟課文教學”向“新課文教學”遷移的能力。第二，促進對教科書的正確認知外化為相應的教學行為。教學理念向教學行為的轉化要經過學習理解、認同內化、創(chuàng)新生成、外化實踐幾個環(huán)節(jié)。如果對教科書新編排與教師固有經驗錯位的糾偏,驅動了教師新舊認知結構的重組，引發(fā)了觀念與行為的“沖突”。那么，下一步應如何創(chuàng)新生成教學活動應然化的目標、路