第三章

認知學習理論第三章

認知學習理論認知學習理論形成于二十世紀六七十年代該理論認為，個體主動作用于環(huán)境而非環(huán)境引發(fā)。環(huán)境只是提供了潛在的刺激，這些刺激是否受到注意或被加工取決于學習者內部的心理結構。學習是內部心理結構的形成、豐富或改組的過程，而非刺激－反應聯(lián)結形成或行為習慣的加強或改變。2認知學習理論形成于二十世紀六七十年代2產生背景及理論淵源信息時代的來臨，強調人們對信息的選擇、接受、編碼、存貯、提取與使用等過程的研究，這些實際的社會需要，直接刺激了認知學習理論的產生與興起?？刂普?、信息論及計算機科學與語言學的發(fā)展，直接影響到了認知學習理論的產生與取向。是心理學自身發(fā)展的結果。3產生背景及理論淵源信息時代的來臨，強調人們對信息的選擇、接受認知學習理論的主要派別早期的認知學習理論：格式塔的頓悟學習托爾曼的符號學習理論2.布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)學習理論3.奧蘇貝爾的接受－同化學習理論4.加涅的認知指導學習理論4認知學習理論的主要派別早期的認知學習理論：4主要觀點(1)學習的實質在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結構、編碼體系）；(2)刺激與反應的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介；(3)重視學習的內部過程與條件，重視人的主觀能動性；(4)常用概念：學習意向、內部動機、認知結構等。5主要觀點(1)學習的實質在于建立一定的認知地圖（心理完形、認格式塔的頓悟學習理論代表人物：韋特海默，柯勒，考夫卡經典實驗：黑猩猩的學習實驗6第一節(jié)、早期的認知學習理論格式塔的頓悟學習理論6第一節(jié)、早期的認知學習理論第一節(jié)．早期的認知學習理論格式塔學習理論是現(xiàn)代認知主義學習理論的先驅，本世紀初由德國心理學家韋特海墨、苛勒和考夫卡在研究似動現(xiàn)象的基礎上創(chuàng)立。格式塔，是德語Gestalt的譯音，意即“完形”；認為思維是整體的、有意義的知覺；主張學習是在于構成一種完形，是改變一個完形為另一完形。學習的過程不是試嘗錯誤的過程，而是頓悟的過程，即結合當前整個情境對問題的突然解決。7第一節(jié)．早期的認知學習理論格式塔學習理論是現(xiàn)代認知主義學習理一、代表人物與經典實驗8代表人物：苛勒（W.Kohler）苛勒在南非的坦那瑞菲島上對黑猩猩進行了4年的學習實驗研究，結果發(fā)現(xiàn)，黑猩猩在目的受阻的情境中的學習解決問題時，并不像桑代克所解釋的要經過嘗試與錯誤的過程。由此他提出頓悟學習（insightlearning）的觀點。認為頓悟學習不必靠重復練習，只要個體理解整個情境中各刺激之間的關系，頓悟就會自然發(fā)生。一、代表人物與經典實驗8代表人物：苛勒（W.Kohler）經典實驗：黑猩猩的學習實驗9經典實驗：黑猩猩的學習實驗910

對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時，動物可以審視相關的條件，當突然把一件工具的工具性價值（如棒子作為手臂的延伸）“看”作達到目標的手段時，它便產生了頓悟，從而解決了這個問題。而且，一旦發(fā)現(xiàn)了這一方法在遇到類似情境時也就能夠運用這一“領悟”了的經驗。10對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題二、基本內容1、學習即知覺重組或認知重組

格式塔心理學家認為，學習會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經驗而留在神經系統(tǒng)中的。

記憶痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。11二、基本內容1、學習即知覺重組或認知重組112、

頓悟學習可以避免多余的試誤，又有助于遷移。

通過對問題情境內在性質有所頓悟的方式來解決問題，可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機、盲目的行動，且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。122、頓悟學習可以避免多余的試誤，又有助于遷移。123、真正的學習是不會遺忘的。

人類所學習的內容，都是有意義的。頓悟本身具有獎勵的性質。

通過頓悟習得的內容，一旦掌握，永不遺忘。頓悟就成為我們知識技能中永久的部分。

用現(xiàn)代認知信息加工心理學的術語說，頓悟的內容進入了長時記憶，并將永遠保留在學習者的頭腦中。133、真正的學習是不會遺忘的。13三、學習律1．接近律(lawofproximity)

人們對知覺場中客體的知覺，是根據它們各部分彼此接近或鄰近的程度而組合在一起的。各部分越是接近，組合在一起的可能性就越大。2．相似律(lawofsimilarity)

人們在知覺時，對刺激要素相似的項目，只要不被接近因素干擾，會傾向于把它們聯(lián)合在一起。換言之，相似的部分在知覺中會形成若干組。3．閉合律(lawofclosure)

閉合是指一種完成某種圖形(完形)的行動。14三、學習律1．接近律(lawofproximity)

4．連續(xù)律(lawofcontinuity)

在知覺過程中人們往往傾向于使知覺對象的直線繼續(xù)成為直線，使曲線繼續(xù)成為曲線。5．成員特性律(lawofmembershipcharacter)

在格式塔心理學家看來，一個整體中的個別部分并不具有固定的特性，個別部分的特性是從它與其他部分的關系中顯現(xiàn)出來的。154．連續(xù)律(lawofcontinuity)

在知四、對格式塔學習理論的評價貢獻：對聯(lián)結主義學習理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結派的區(qū)別明確化，促進了學習理論的發(fā)展。強調整體觀和知覺經驗組織的作用，關注知覺和認知（解決問題）的過程。對知覺和學習等方面很多有獨到見解的研究至今仍是一般心理學教科書講述的基本內容之一格式塔的學習理論體系現(xiàn)已成為歷史，但它為20世紀50年代末、60年代初興起的認知心理學奠定了基礎。16四、對格式塔學習理論的評價貢獻：16局限把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，堅決反對嘗試錯誤,但實際上可以通過嘗試錯誤來實現(xiàn)頓悟,不符合人類學習的特點.把學習完全歸于有機體自身的組織活動，將知覺經驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，否認客觀現(xiàn)實的反應過程，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。17局限17托爾曼的認知符號學習理論代表人物：托爾曼經典實驗：位置學習實驗、潛伏學習實驗、獎勵預期實驗認知地圖18第一節(jié)、早期的認知學習理論（2）托爾曼的認知符號學習理論18第一節(jié)、早期的認知學習理論（2）第二節(jié)托爾曼的符號學習理論一、人物與實驗托爾曼簡介1/4/202319第二節(jié)托爾曼的符號學習理論一、人物與實驗12/29/202BA實驗一：位置學習實驗1/4/202320BA實驗一：位置學習實驗12/29/202220①學習是有目的的行為，而不是盲目的。②學習是對“符號—完形”的認知。白鼠在學習方位迷宮圖時，并非學習一連串的刺激與反應，而是在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構。學習不是簡單的機械的運動反應，而是學習“達到目的的符號”及其所代表的意義。③在外部刺激（Ｓ）和行為反應（Ｒ）之間存在中介變量（Ｏ）。主張將行為主義S—Ｒ公式改為S—Ｏ—Ｒ公式，Ｏ代表機體的內部變化1/4/202321①學習是有目的的行為，而不是盲目的。12/29/202221實驗二：潛伏學習實驗強化對學習的作用1/4/202322實驗二：潛伏學習實驗強化對學習的作用12/29/202222潛伏學習的實驗結果說明，外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。潛伏學習：此實驗中，動物在未獲得強化前學習已出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為潛伏學習。潛伏學習的事實證明，學習并不是S—Ｒ間的直接聯(lián)結。在未受獎勵的學習期間，認知結構也發(fā)生了變化。1/4/202323潛伏學習的實驗結果說明，外在的強化并不是學習產生的必要因素，預期在學習中作用的實驗廷克爾波的獎勵預期(rewardexpectation)實驗(Tinklepaugh，1928)；愛略特(Elliot，1928)的實驗，結果表現(xiàn)出明顯的對比效應，即原來吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來跑得慢了；而原來吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組比原來跑得更快了。這表明，在有機體的預期沒有實現(xiàn)的情況下，即獎勵物不如預期的獎勵物時，不僅不能保持原有的操作水平，而且還會降低操作水平。該實驗結果說明了有機體對特定食物的預期在學習中的重要性。1/4/202324預期在學習中作用的實驗廷克爾波的獎勵預期(rewardex實驗三：獎勵預期實驗結論：學習乃期待的獲得，而非習慣的形成。

1/4/202325實驗三：獎勵預期實驗結論：學習乃期待的獲得，而非習慣的形成。二、主要觀點學習實質學習并非簡單的S—R聯(lián)結，而是S—O—R的過程（O代表有機體（Organism）的內部變化）學習結果不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結，而是通過對局部環(huán)境的綜合，最終形成情境的“認知地圖”，是對情境整體表象的領悟。學習過程

有機體在達到目的的過程中，根據預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。1/4/202326二、主要觀點12/29/202226托爾曼強調行為的整體性與目的性，注重從宏觀角度來分析行為。他認為，動物為逃脫迷箱所做的具體動作，比起動作都朝向目的這一事實來，其意義要小得多。因此，符號學習理論更注重有目的的行動（act）而非動作（movement）

學習是有目的的行為，是對“符號——完形”的認知；在外部刺激（S）和行為反應（R）間存在著代表機體內部變化的中介變量（O）；強化并非是學習所必需的。學習是個體對與環(huán)境有關信息進行組合后形成的。有機體一旦能夠把這種信息組合起來，在需要時就會利用這些信息來達到目的。這得到了潛伏學習實驗結果的證實。1/4/202327托爾曼強調行為的整體性與目的性，注重從宏觀角度來分析行為。他學習規(guī)律能力律：學習者的特性、能力傾向和性格特點，決定著其所能掌握的任務與情境類型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件。材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習的分布和獎賞的運用等。1/4/202328學習規(guī)律12/29/202228三、對托爾曼符號學習理論的評價貢獻把認知觀點引入聯(lián)結理論，認為學習的有目的的,改變了學習聯(lián)結派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調學習的認知性和目的性創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質差異。1/4/202329三、對托爾曼符號學習理論的評價貢獻12/29/202229對教學和教育的啟示1,對學習目的性的強調（有關學習興趣的思考）2,獎勵的實施：結合學生的具體情況實施，適時，適度（頻次），學習的實質是形成認知地圖，對后來學習理論的啟迪作用1/4/202330對教學和教育的啟示1,對學習目的性的強調（有關學習興趣的思第二節(jié)、認知-發(fā)現(xiàn)學習理論代表人物：布魯納認知生長和表征理論結構-發(fā)現(xiàn)教學理論31第二節(jié)、認知-發(fā)現(xiàn)學習理論代表人物：布魯納31一、人物與背景布魯納，文學碩士，心理學，哈佛大學；在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有盛譽的學者。他認為不能以實驗室內研究狗、貓、鼠、猩猩等的學習現(xiàn)象來推論人類個體的學習過程，必須要到學習的第一線進行研究。他強調學生主動探索，從事物和現(xiàn)象的變化中去發(fā)現(xiàn)原理，才是構成學習的主要條件。其學習理論被稱為發(fā)現(xiàn)學習論(discoverylearningtheory)。32一、人物與背景布魯納，文學碩士，心理學，哈佛大學；在眾多領1．認知生長和表征理論認知表征（cognitive-representation）：人類會通過知覺將外在事物、事件轉換成內在的心理事件。認知生長（或智慧生長）的過程就是形成認知表征系統(tǒng)的過程。33二、認知-發(fā)現(xiàn)理論的基本內容1．認知生長和表征理論33二、認知-發(fā)現(xiàn)理論的基本內容布魯納認為，人類的智慧生長經歷了三種表征階段。動作性表征（EnactiveRepresentation）映象性表征（EconicRepresentation）符號性表征（symbolicrepresentation）這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心。34布魯納認為，人類的智慧生長經歷了三種表征階段。342．類別及其編碼系統(tǒng)認知結構是人關于現(xiàn)實世界的內在編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目。個體根據類別或分類系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，借助已有的類別感知、處理外來信息，并形成新的類別。布魯納指出，學習就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學習者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結成一定的結構。352．類別及其編碼系統(tǒng)35編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關的類別作出有層次結構的安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。36編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關的類別作出有層次結構的安布魯納認為，學習一門學科，包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程：第一，新知識的獲得；第二，知識的轉換；第三，對知識的評價。37布魯納認為，學習一門學科，包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程：3在學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。促進學習的條件知識的呈現(xiàn)方式學習的內在動機38在學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（

三、結構—發(fā)現(xiàn)教學理論

（一）結構教學觀

布魯納運用結構主義的方法論原理，借鑒其認知心理學的研究成果，提出學科基本結構理論。他圍繞“教什么”、“什么時候教”、“怎么教”這樣幾個問題，系統(tǒng)闡述了其學科基本結構的基本觀點。教學原則

第一，動機原則。第二，結構原則。第三，序列原則。第四，反饋原則。39

三、結構—發(fā)現(xiàn)教學理論

（一）結構教學觀39（二）發(fā)現(xiàn)法教學模式

1、指導思想：教師為學生提供材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識，形成發(fā)展認知結構。

2、模式特點：①教學是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識項目展開；②教學中以學生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用；③沒有固定的組織形式。40（二）發(fā)現(xiàn)法教學模式40學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習內涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律特征：①發(fā)生較早；②內容是無定論的實際材料；③過程復雜，需要學習者主動發(fā)起。優(yōu)點：①關注學習的過程；②促進直覺思維；③提高內在動機；④

利于信息的提取41學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習413、實施步驟：第一，提出和明確使學生感興趣的問題。第二，使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望。第三，提供解決問題的各種假設。第四，協(xié)助學生搜集和組織可用于做結論的資料。第五，組織學生審查有關資料，得出應有結論。第六，引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。423、實施步驟：424、教師的任務：①鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學生的好奇心，使之產生求知欲；③幫助學生尋找新問題與已有經驗的聯(lián)系；④訓練學生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學生進行自我評價；⑥啟發(fā)學生進行對比。434、教師的任務：435、發(fā)現(xiàn)法主要適用于以下三種情況：第一種情況，概念教學時教師先呈現(xiàn)概念的例證，但不直接告訴這些例證的共有本質特征，要求學生辨別，提出假設，檢驗假設，直到其概括出一類事物的共同本質特征。學生在提出和檢驗假設時，教師可以作出肯定或否定的表示。第二種情況，在教規(guī)則或原理時，教師只提供規(guī)則或原理的例證，而不呈現(xiàn)規(guī)則或原理本身。第三種情況，利用先前學得的知識去解決新的問題，通過新問題的解決進一步發(fā)現(xiàn)新的規(guī)則并學會解決問題的策略。445、發(fā)現(xiàn)法主要適用于以下三種情況：44四、對認知—發(fā)現(xiàn)學習理論的評價貢獻①注重理論成果的實際應用，為心理學在教育教學實踐中的應用作出卓越的貢獻，同時也為教育改革提供有力的理論基礎。②強調學習的主動性、強調學習者的獨立思考（直覺思維）與內在動機、強調學習的認知過程與認知結構的形成，比聯(lián)結派更能說明人類學習的特點。③強調對學科的基本概念、原理與技能的教學；注重基本結構的早期學習，認為“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童”。

45四、對認知—發(fā)現(xiàn)學習理論的評價貢獻45局限①夸大學生的學習能力，忽視了知識學習的特殊性②“任何科目……任何兒童”是不可能的，在實際教學中的運用范圍非常有限，僅適用于部分科目和小學及中學低年級學生。此外，在具體實施的過程中耗時過多，不經濟。③在論述兒童的生長時，忽視了社會因素的作用（理論是時代的產物，應將其放在當時的歷史條件下考察或評價）46局限46第三節(jié)、接受-同化學習理論代表人物：奧蘇貝爾有意義的接受學習認知結構同化理論47第三節(jié)、接受-同化學習理論代表人物：奧蘇貝爾47一、人物與背景奧蘇貝爾：奧蘇貝爾在教育心理學中最重要的一個貢獻，是對有意義學習的描述。根據學習進行的方式把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，又根據學習材料與學習者原有的認知結構關系把學習分為機械學習和意義學習。認為學生的學習主要是有意義的接受學習。48一、人物與背景奧蘇貝爾：48

二、主要觀點

1、有意義學習的觀點

在其最有影響力的著作《教育心理學：一種認知觀》扉頁上，奧蘇貝爾寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學”。此條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心。49

二、主要觀點

1、有意義學習的觀點49奧蘇伯爾區(qū)分了兩種學習：

機械學習與有意義學習接受學習與發(fā)現(xiàn)學習

50奧蘇伯爾區(qū)分了兩種學習：50機械學習與有意義學習機械學習，即不加理解，反復背誦的學習。有意義學習，即語言文字或符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的舊知識建立一種實質的、非人為的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系；實質性聯(lián)系，是指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。51機械學習與有意義學習機械學習，即不加理解，反復背誦的學習。5接受學習與發(fā)現(xiàn)學習接受學習，即學習者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學習材料，與其已形成的認識結構聯(lián)系起來，以實現(xiàn)對這種學習材料的掌握的學習方式。在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。發(fā)現(xiàn)學習是在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲得新知識，尋求解決問題方法的一種學習方式。其基本特征是，學習的主要內容不是現(xiàn)成地給予學生的，而是在學生內化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內容。52接受學習與發(fā)現(xiàn)學習接受學習，即學習者把以現(xiàn)成的定論的形式呈四種學習類型的關系：奧蘇貝爾反復強調，認為接受學習必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學習必然是有意義的，這是毫無根據的。在他看來，無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。53四種學習類型的關系：奧蘇貝爾反復強調，認為接受學習必然是機科學研究聽演講或看材料記乘法表聽導師精心設計的指導弄清概念之間的關系學校實驗室實驗運用公式解題例行的研究或智慧的“生產”嘗試與錯誤“迷宮”問題解決有意義學習機械學習接受學習獨立的發(fā)現(xiàn)學習有指導的發(fā)現(xiàn)學習54科學研究聽演講記乘法表聽導師精心弄清概念學校實驗室運用公式例有意義學習的條件要判斷學生的學習是有意義的或是機械的，必須了解符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有觀念間聯(lián)系（簡稱為新舊知識的聯(lián)系）的性質。有意義學習的條件：新舊知識聯(lián)系的性質既受學習者原有的知識背景的影響，也受學習材料性質的制約。有意義學習的產生既受學習材料性質的影響，也受學習者自身因素的影響。外部條件(外因):學習材料必須具有邏輯意義內部條件(內因):學習者的學習心向、已有的知識結構以及學習的積極主動作用。55有意義學習的條件要判斷學生的學習是有意義的或是機械的，必須了有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：①學生從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結構的合適位置，并與原有觀念建立相應的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進行精細的分化；④在新知識與其他相應知識間建立聯(lián)系，構成一個完整的觀念體系，使學習者原有認知結構得到豐富和拓展。56有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當有意義學習的結果57有意義學習的結果是形成認知結構（指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)）。有意義學習的結果57有意義學習的結果是形成認知結構（指個體頭有意義學習的類型表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么，使符號和其代表的具體事物或觀念間建立起等值關系。概念學習：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關鍵特征或本質特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據新舊命題間的關系具體有三種類型學習：下位學習：新知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學習：新知識與已有知識間是一般對特殊的關系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結合學習：新命題與已有命題間不是下位關系，也不是上位關系，而是并列關系。58有意義學習的類型表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它學生的學習：有意義的接受學習奧蘇貝爾認為學習應該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。

59布魯納的發(fā)現(xiàn)學習：從特殊到一般的歸納法奧蘇貝爾的接受學習：從一般到特殊的演繹法學生的學習：有意義的接受學習奧蘇貝爾認為學習應該是通過接受而講解教學奧蘇貝爾認為，學校中學生的學習應主要采用有意義接受學習，尤其是意義言語接受學習。教師提供給學生的材料應是經過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整形式，確保學生接受的是最有用的材料。這種強調接受學習的教學方法即“講解教學”，主要適合有意義的言語學習或言語信息的學習。在課堂中對接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的對比發(fā)現(xiàn)，學生的學習更適合采用接受學習方式、教學效果較好。課堂中學生的學習應通過演繹（而非歸納）展開，即從對一般到特殊的序列展開。個體通過把新的信息組織進原有的編碼系統(tǒng)中進行學習的，在此過程中，原有的編碼系統(tǒng)也得到擴展和完善。

60講解教學奧蘇貝爾認為，學校中學生的學習應主要采用有意義接受學講解式教學的特點

師生之間有大量的相互作用。大量使用例證。它是演繹的。它是有序列的。1/4/2023第五講認知學習理論61講解式教學的特點師生之間有大量的相互作用。12/29/2發(fā)現(xiàn)學習接受學習適合人群學前兒童、小學低年級兒童；年長學習者學習新學科或新材料的早期階段；學習比較具體的概念與規(guī)則；學習探索問題的方法年齡較大的兒童；學習較抽象的概念間的關系；有助于學生知識的系統(tǒng)化?？色@得大量的材料各種知識：概念、原理、原則等難易程度教學指導難于為教師掌握教學指導比較容易掌握時間效率耗費時間多接受學習有時間經濟方面的優(yōu)越性效果能使學生體驗到成功的喜悅，增強其內部動機，學會解決問題促進學生思維的邏輯性和知識的系統(tǒng)性發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的比較發(fā)現(xiàn)學習接受學習適合學前兒童、小學低年級兒童；年長學習者學習3．認知結構同化論

1963年出版的《意義言語學習心理學》一書中提出了認知結構同化理論，他認為，認知結構同化是意義學習的心理機制。

同化的概念最初由皮亞杰提出，奧蘇貝爾賦予它特定的內涵。他認為，認知心理學探討的是兒童內部心理過程以及對知識本質的理解。下位學習、上位學習和組合學習，都是學生內部認知過程的典型事例，即都涉及到對新知識的同化。633．認知結構同化論1963年出版的《意義言語學習奧蘇貝爾認為同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念；意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識的意義的同化。64奧蘇貝爾認為同化理論的核心是：64通過把已有認知結構中的有關概念作為固定點，使其成為認知結構中高度穩(wěn)定的、精確的觀念。貯存階段，由于新知識與已有概念間存在實質性聯(lián)系，因而起固定作用的概念可防止新知識受以往的知識、目前的經驗和將來遇到的類似概念的干擾；由于新知識貯存在與認知結構中有關概念的相互關系中，使得信息的提取成為一種較有條理的過程，較少帶有任意性。65通過把已有認知結構中的有關概念作為固定點，使其成為認知結構中三、教學理論1、教學原則逐漸分化原則：學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調原則：指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學知識構成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。66三、教學理論1、教學原則662、教學內容每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元內的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排。672、教學內容673、教學策略—先行組織者內涵：先行組織者是在新的學習材料前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯(lián)系。種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學習者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結構中類似的材料。683、教學策略—先行組織者68先行組織者呈現(xiàn)的要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學習材料，且與學習材料有關聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細，要用學生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；（3）注意喚起學生頭腦中與組織者有關的知識經驗。69先行組織者呈現(xiàn)的要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于四、對接受—同化學習理論評價貢獻立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義的接受學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學習應有的重視。70四、對接受—同化學習理論評價貢獻70小結、對認知學習理論的評價貢獻：重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。

維斯塔(1989)：“教育心理學中認知運動的一個重要方面是認識到在學習過程中，學習者作為一個積極的參與者出現(xiàn)?！?1小結、對認知學習理論的評價貢獻：712．強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。

3．重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)。

4．主張人的學習的創(chuàng)造性。

5．認知學習理論的操作性較強，突出了理論與實踐的緊密結合。722．強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位局限1．認知學習理論缺少統(tǒng)一的理論體系。2．認知學習理論較少地考慮到非智力因素對于教學過程的具體作用。

73局限73認知學習理論運用根據認知學習理論關于學習的基本觀點，與教學實踐結合，國內外研究者們提出了一系列指導教學設計的原則，國內學者將它們歸納為：用直觀的形式向學習者顯示學科內容結構，讓學習者了解教學內容中涉及的各類知識之間的相互關系；學習材料的呈示應適合于學習者認知發(fā)展水平，按照由簡到繁的原則來組織教學內容。這兒所說的由簡到繁是指由簡化的整體到復雜的整體；74認知學習理論運用根據認知學習理論關于學習的基本觀點，與教學實學習以求理解，才能有助于知識的持久和可遷移；向學生提供認知反饋，可以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學習。雖然行為主義教學理論也強調反饋的重要性，但認知主義教學理論一般將反饋看作為一種假設檢驗；學習者自定目標是學習的重要促動因素；學習材料既要以歸納序列提供，又要以演繹序列提供；學習材料應體現(xiàn)辯證沖突，適當?shù)拿苡兄谝l(fā)學習者的高水平思維。75學習以求理解，才能有助于知識的持久和可遷移；75第四節(jié)加涅的認知指導學習理論關于學習的基本觀點學習的條件學說76第四節(jié)加涅的認知指導學習理論關于學習的基本觀點76一、理論背景課程與教學改革人物：加涅特色：折衷77一、理論背景課程與教學改革77二、關于學習的基本觀點學習的實質學習為后天經驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。類別：①信號學習②刺激——反應學習③動作鏈索④言語聯(lián)想⑤辨別學習⑥概念學習⑦規(guī)則學習⑧問題解決78二、關于學習的基本觀點學習的實質78

加涅學習的信息加工模式

環(huán)境效應器感受器反應發(fā)生器感覺登記器短時記憶長時記憶執(zhí)行控制期望加工系統(tǒng)執(zhí)行控制系統(tǒng)動機系統(tǒng)79加涅學習的信息加工模式效應器感受器反應發(fā)生器感覺登記器短學習過程(8個階段)①動機階段②領會階段③習得階段④保持階段⑤回憶階段⑥概括階段⑦操作階段⑧反饋階段80學習過程(8個階段)80學習結果①言語信息②智力技能③認知策略④動作技能⑤態(tài)度81學習結果81三、學習的條件學說學習的類型和條件①信號學習的條件②刺激——反應學習的條件③動作鏈索學習的條件④言語聯(lián)想學習的條件⑤辨別學習的條件⑥概念學習的條件⑦規(guī)則學習的條件⑧問題解決或高級規(guī)則學習的條件82三、學習的條件學說學習的類型和條件82學習的過程與條件①動機階段的條件②領會階段的條件③習得階段的條件④保持階段的條件⑤回憶階段的條件⑥概括階段的條件⑦作業(yè)階段的條件⑧反饋階段的條件83學習的過程與條件83學習的結果與條件①言語信息的條件②智力技能的條件③認知策略的條件④動作技能的條件⑤態(tài)度的條件84學習的結果與條件84四、主要簡評學習基本觀點的折中性學習條件學說的開拓性學習理論研究的獨特性85四、主要簡評學習基本觀點的折中性85對當前教育實踐的啟示應關注學生如何以不同認知模式選擇和處理信息并做出反應；重視信息的選擇、記憶與操作等認知過程，在學習方法上主張指導學習，主張給學生以最充分的指導，使學習沿著仔細規(guī)定的程序進行。一個完整的學習過程由八個階段組成。因此，教師要影響學生的學習過程，就要在教學上注意激發(fā)學生回憶以前學得的知識和能力，使學生對學習有心理準備；直接提出種種適當?shù)拇碳?；反饋的準備?6對當前教育實踐的啟示應關注學生如何以不同認知模式選擇和處理信1.了解布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)學習理論與奧蘇貝爾的接受－同化學習理論的基本觀點，談一談在我國新課程改革中這兩種學習理論所起的作用（你自己的理解）2、格式塔和托爾曼學習理論的基本觀點對促進大學生學習的啟示？討論1.了解布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)學習理論與奧蘇貝爾的接受－同化學第三章認知學習理論課件第三章

認知學習理論第三章

認知學習理論認知學習理論形成于二十世紀六七十年代該理論認為，個體主動作用于環(huán)境而非環(huán)境引發(fā)。環(huán)境只是提供了潛在的刺激，這些刺激是否受到注意或被加工取決于學習者內部的心理結構。學習是內部心理結構的形成、豐富或改組的過程，而非刺激－反應聯(lián)結形成或行為習慣的加強或改變。90認知學習理論形成于二十世紀六七十年代2產生背景及理論淵源信息時代的來臨，強調人們對信息的選擇、接受、編碼、存貯、提取與使用等過程的研究，這些實際的社會需要，直接刺激了認知學習理論的產生與興起?？刂普摗⑿畔⒄摷坝嬎銠C科學與語言學的發(fā)展，直接影響到了認知學習理論的產生與取向。是心理學自身發(fā)展的結果。91產生背景及理論淵源信息時代的來臨，強調人們對信息的選擇、接受認知學習理論的主要派別早期的認知學習理論：格式塔的頓悟學習托爾曼的符號學習理論2.布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)學習理論3.奧蘇貝爾的接受－同化學習理論4.加涅的認知指導學習理論92認知學習理論的主要派別早期的認知學習理論：4主要觀點(1)學習的實質在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結構、編碼體系）；(2)刺激與反應的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介；(3)重視學習的內部過程與條件，重視人的主觀能動性；(4)常用概念：學習意向、內部動機、認知結構等。93主要觀點(1)學習的實質在于建立一定的認知地圖（心理完形、認格式塔的頓悟學習理論代表人物：韋特海默，柯勒，考夫卡經典實驗：黑猩猩的學習實驗94第一節(jié)、早期的認知學習理論格式塔的頓悟學習理論6第一節(jié)、早期的認知學習理論第一節(jié)．早期的認知學習理論格式塔學習理論是現(xiàn)代認知主義學習理論的先驅，本世紀初由德國心理學家韋特海墨、苛勒和考夫卡在研究似動現(xiàn)象的基礎上創(chuàng)立。格式塔，是德語Gestalt的譯音，意即“完形”；認為思維是整體的、有意義的知覺；主張學習是在于構成一種完形，是改變一個完形為另一完形。學習的過程不是試嘗錯誤的過程，而是頓悟的過程，即結合當前整個情境對問題的突然解決。95第一節(jié)．早期的認知學習理論格式塔學習理論是現(xiàn)代認知主義學習理一、代表人物與經典實驗96代表人物：苛勒（W.Kohler）苛勒在南非的坦那瑞菲島上對黑猩猩進行了4年的學習實驗研究，結果發(fā)現(xiàn)，黑猩猩在目的受阻的情境中的學習解決問題時，并不像桑代克所解釋的要經過嘗試與錯誤的過程。由此他提出頓悟學習（insightlearning）的觀點。認為頓悟學習不必靠重復練習，只要個體理解整個情境中各刺激之間的關系，頓悟就會自然發(fā)生。一、代表人物與經典實驗8代表人物：苛勒（W.Kohler）經典實驗：黑猩猩的學習實驗97經典實驗：黑猩猩的學習實驗998

對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時，動物可以審視相關的條件，當突然把一件工具的工具性價值（如棒子作為手臂的延伸）“看”作達到目標的手段時，它便產生了頓悟，從而解決了這個問題。而且，一旦發(fā)現(xiàn)了這一方法在遇到類似情境時也就能夠運用這一“領悟”了的經驗。10對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題二、基本內容1、學習即知覺重組或認知重組

格式塔心理學家認為，學習會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經驗而留在神經系統(tǒng)中的。

記憶痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。99二、基本內容1、學習即知覺重組或認知重組112、

頓悟學習可以避免多余的試誤，又有助于遷移。

通過對問題情境內在性質有所頓悟的方式來解決問題，可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機、盲目的行動，且有利于把學習所得遷移到新的問題情境中去。1002、頓悟學習可以避免多余的試誤，又有助于遷移。123、真正的學習是不會遺忘的。

人類所學習的內容，都是有意義的。頓悟本身具有獎勵的性質。

通過頓悟習得的內容，一旦掌握，永不遺忘。頓悟就成為我們知識技能中永久的部分。

用現(xiàn)代認知信息加工心理學的術語說，頓悟的內容進入了長時記憶，并將永遠保留在學習者的頭腦中。1013、真正的學習是不會遺忘的。13三、學習律1．接近律(lawofproximity)

人們對知覺場中客體的知覺，是根據它們各部分彼此接近或鄰近的程度而組合在一起的。各部分越是接近，組合在一起的可能性就越大。2．相似律(lawofsimilarity)

人們在知覺時，對刺激要素相似的項目，只要不被接近因素干擾，會傾向于把它們聯(lián)合在一起。換言之，相似的部分在知覺中會形成若干組。3．閉合律(lawofclosure)

閉合是指一種完成某種圖形(完形)的行動。102三、學習律1．接近律(lawofproximity)

4．連續(xù)律(lawofcontinuity)

在知覺過程中人們往往傾向于使知覺對象的直線繼續(xù)成為直線，使曲線繼續(xù)成為曲線。5．成員特性律(lawofmembershipcharacter)

在格式塔心理學家看來，一個整體中的個別部分并不具有固定的特性，個別部分的特性是從它與其他部分的關系中顯現(xiàn)出來的。1034．連續(xù)律(lawofcontinuity)

在知四、對格式塔學習理論的評價貢獻：對聯(lián)結主義學習理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結派的區(qū)別明確化，促進了學習理論的發(fā)展。強調整體觀和知覺經驗組織的作用，關注知覺和認知（解決問題）的過程。對知覺和學習等方面很多有獨到見解的研究至今仍是一般心理學教科書講述的基本內容之一格式塔的學習理論體系現(xiàn)已成為歷史，但它為20世紀50年代末、60年代初興起的認知心理學奠定了基礎。104四、對格式塔學習理論的評價貢獻：16局限把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，堅決反對嘗試錯誤,但實際上可以通過嘗試錯誤來實現(xiàn)頓悟,不符合人類學習的特點.把學習完全歸于有機體自身的組織活動，將知覺經驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，否認客觀現(xiàn)實的反應過程，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。105局限17托爾曼的認知符號學習理論代表人物：托爾曼經典實驗：位置學習實驗、潛伏學習實驗、獎勵預期實驗認知地圖106第一節(jié)、早期的認知學習理論（2）托爾曼的認知符號學習理論18第一節(jié)、早期的認知學習理論（2）第二節(jié)托爾曼的符號學習理論一、人物與實驗托爾曼簡介1/4/2023107第二節(jié)托爾曼的符號學習理論一、人物與實驗12/29/202BA實驗一：位置學習實驗1/4/2023108BA實驗一：位置學習實驗12/29/202220①學習是有目的的行為，而不是盲目的。②學習是對“符號—完形”的認知。白鼠在學習方位迷宮圖時，并非學習一連串的刺激與反應，而是在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構。學習不是簡單的機械的運動反應，而是學習“達到目的的符號”及其所代表的意義。③在外部刺激（Ｓ）和行為反應（Ｒ）之間存在中介變量（Ｏ）。主張將行為主義S—Ｒ公式改為S—Ｏ—Ｒ公式，Ｏ代表機體的內部變化1/4/2023109①學習是有目的的行為，而不是盲目的。12/29/202221實驗二：潛伏學習實驗強化對學習的作用1/4/2023110實驗二：潛伏學習實驗強化對學習的作用12/29/202222潛伏學習的實驗結果說明，外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。潛伏學習：此實驗中，動物在未獲得強化前學習已出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為潛伏學習。潛伏學習的事實證明，學習并不是S—Ｒ間的直接聯(lián)結。在未受獎勵的學習期間，認知結構也發(fā)生了變化。1/4/2023111潛伏學習的實驗結果說明，外在的強化并不是學習產生的必要因素，預期在學習中作用的實驗廷克爾波的獎勵預期(rewardexpectation)實驗(Tinklepaugh，1928)；愛略特(Elliot，1928)的實驗，結果表現(xiàn)出明顯的對比效應，即原來吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來跑得慢了；而原來吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組比原來跑得更快了。這表明，在有機體的預期沒有實現(xiàn)的情況下，即獎勵物不如預期的獎勵物時，不僅不能保持原有的操作水平，而且還會降低操作水平。該實驗結果說明了有機體對特定食物的預期在學習中的重要性。1/4/2023112預期在學習中作用的實驗廷克爾波的獎勵預期(rewardex實驗三：獎勵預期實驗結論：學習乃期待的獲得，而非習慣的形成。

1/4/2023113實驗三：獎勵預期實驗結論：學習乃期待的獲得，而非習慣的形成。二、主要觀點學習實質學習并非簡單的S—R聯(lián)結，而是S—O—R的過程（O代表有機體（Organism）的內部變化）學習結果不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結，而是通過對局部環(huán)境的綜合，最終形成情境的“認知地圖”，是對情境整體表象的領悟。學習過程

有機體在達到目的的過程中，根據預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。1/4/2023114二、主要觀點12/29/202226托爾曼強調行為的整體性與目的性，注重從宏觀角度來分析行為。他認為，動物為逃脫迷箱所做的具體動作，比起動作都朝向目的這一事實來，其意義要小得多。因此，符號學習理論更注重有目的的行動（act）而非動作（movement）

學習是有目的的行為，是對“符號——完形”的認知；在外部刺激（S）和行為反應（R）間存在著代表機體內部變化的中介變量（O）；強化并非是學習所必需的。學習是個體對與環(huán)境有關信息進行組合后形成的。有機體一旦能夠把這種信息組合起來，在需要時就會利用這些信息來達到目的。這得到了潛伏學習實驗結果的證實。1/4/2023115托爾曼強調行為的整體性與目的性，注重從宏觀角度來分析行為。他學習規(guī)律能力律：學習者的特性、能力傾向和性格特點，決定著其所能掌握的任務與情境類型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件。材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習的分布和獎賞的運用等。1/4/2023116學習規(guī)律12/29/202228三、對托爾曼符號學習理論的評價貢獻把認知觀點引入聯(lián)結理論，認為學習的有目的的,改變了學習聯(lián)結派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調學習的認知性和目的性創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質差異。1/4/2023117三、對托爾曼符號學習理論的評價貢獻12/29/202229對教學和教育的啟示1,對學習目的性的強調（有關學習興趣的思考）2,獎勵的實施：結合學生的具體情況實施，適時，適度（頻次），學習的實質是形成認知地圖，對后來學習理論的啟迪作用1/4/2023118對教學和教育的啟示1,對學習目的性的強調（有關學習興趣的思第二節(jié)、認知-發(fā)現(xiàn)學習理論代表人物：布魯納認知生長和表征理論結構-發(fā)現(xiàn)教學理論119第二節(jié)、認知-發(fā)現(xiàn)學習理論代表人物：布魯納31一、人物與背景布魯納，文學碩士，心理學，哈佛大學；在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有盛譽的學者。他認為不能以實驗室內研究狗、貓、鼠、猩猩等的學習現(xiàn)象來推論人類個體的學習過程，必須要到學習的第一線進行研究。他強調學生主動探索，從事物和現(xiàn)象的變化中去發(fā)現(xiàn)原理，才是構成學習的主要條件。其學習理論被稱為發(fā)現(xiàn)學習論(discoverylearningtheory)。120一、人物與背景布魯納，文學碩士，心理學，哈佛大學；在眾多領1．認知生長和表征理論認知表征（cognitive-representation）：人類會通過知覺將外在事物、事件轉換成內在的心理事件。認知生長（或智慧生長）的過程就是形成認知表征系統(tǒng)的過程。121二、認知-發(fā)現(xiàn)理論的基本內容1．認知生長和表征理論33二、認知-發(fā)現(xiàn)理論的基本內容布魯納認為，人類的智慧生長經歷了三種表征階段。動作性表征（EnactiveRepresentation）映象性表征（EconicRepresentation）符號性表征（symbolicrepresentation）這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心。122布魯納認為，人類的智慧生長經歷了三種表征階段。342．類別及其編碼系統(tǒng)認知結構是人關于現(xiàn)實世界的內在編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目。個體根據類別或分類系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，借助已有的類別感知、處理外來信息，并形成新的類別。布魯納指出，學習就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學習者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結成一定的結構。1232．類別及其編碼系統(tǒng)35編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關的類別作出有層次結構的安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。124編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關的類別作出有層次結構的安布魯納認為，學習一門學科，包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程：第一，新知識的獲得；第二，知識的轉換；第三，對知識的評價。125布魯納認為，學習一門學科，包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程：3在學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。促進學習的條件知識的呈現(xiàn)方式學習的內在動機126在學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（

三、結構—發(fā)現(xiàn)教學理論

（一）結構教學觀

布魯納運用結構主義的方法論原理，借鑒其認知心理學的研究成果，提出學科基本結構理論。他圍繞“教什么”、“什么時候教”、“怎么教”這樣幾個問題，系統(tǒng)闡述了其學科基本結構的基本觀點。教學原則

第一，動機原則。第二，結構原則。第三，序列原則。第四，反饋原則。127

三、結構—發(fā)現(xiàn)教學理論

（一）結構教學觀39（二）發(fā)現(xiàn)法教學模式

1、指導思想：教師為學生提供材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識，形成發(fā)展認知結構。

2、模式特點：①教學是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識項目展開；②教學中以學生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用；③沒有固定的組織形式。128（二）發(fā)現(xiàn)法教學模式40學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習內涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律特征：①發(fā)生較早；②內容是無定論的實際材料；③過程復雜，需要學習者主動發(fā)起。優(yōu)點：①關注學習的過程；②促進直覺思維；③提高內在動機；④

利于信息的提取129學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習413、實施步驟：第一，提出和明確使學生感興趣的問題。第二，使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望。第三，提供解決問題的各種假設。第四，協(xié)助學生搜集和組織可用于做結論的資料。第五，組織學生審查有關資料，得出應有結論。第六，引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。1303、實施步驟：424、教師的任務：①鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學生的好奇心，使之產生求知欲；③幫助學生尋找新問題與已有經驗的聯(lián)系；④訓練學生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學生進行自我評價；⑥啟發(fā)學生進行對比。1314、教師的任務：435、發(fā)現(xiàn)法主要適用于以下三種情況：第一種情況，概念教學時教師先呈現(xiàn)概念的例證，但不直接告訴這些例證的共有本質特征，要求學生辨別，提出假設，檢驗假設，直到其概括出一類事物的共同本質特征。學生在提出和檢驗假設時，教師可以作出肯定或否定的表示。第二種情況，在教規(guī)則或原理時，教師只提供規(guī)則或原理的例證，而不呈現(xiàn)規(guī)則或原理本身。第三種情況，利用先前學得的知識去解決新的問題，通過新問題的解決進一步發(fā)現(xiàn)新的規(guī)則并學會解決問題的策略。1325、發(fā)現(xiàn)法主要適用于以下三種情況：44四、對認知—發(fā)現(xiàn)學習理論的評價貢獻①注重理論成果的實際應用，為心理學在教育教學實踐中的應用作出卓越的貢獻，同時也為教育改革提供有力的理論基礎。②強調學習的主動性、強調學習者的獨立思考（直覺思維）與內在動機、強調學習的認知過程與認知結構的形成，比聯(lián)結派更能說明人類學習的特點。③強調對學科的基本概念、原理與技能的教學；注重基本結構的早期學習，認為“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童”。

133四、對認知—發(fā)現(xiàn)學習理論的評價貢獻45局限①夸大學生的學習能力，忽視了知識學習的特殊性②“任何科目……任何兒童”是不可能的，在實際教學中的運用范圍非常有限，僅適用于部分科目和小學及中學低年級學生。此外，在具體實施的過程中耗時過多，不經濟。③在論述兒童的生長時，忽視了社會因素的作用（理論是時代的產物，應將其放在當時的歷史條件下考察或評價）134局限46第三節(jié)、接受-同化學習理論代表人物：奧蘇貝爾有意義的接受學習認知結構同化理論135第三節(jié)、接受-同化學習理論代表人物：奧蘇貝爾47一、人物與背景奧蘇貝爾：奧蘇貝爾在教育心理學中最重要的一個貢獻，是對有意義學習的描述。根據學習進行的方式把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，又根據學習材料與學習者原有的認知結構關系把學習分為機械學習和意義學習。認為學生的學習主要是有意義的接受學習。136一、人物與背景奧蘇貝爾：48

二、主要觀點

1、有意義學習的觀點

在其最有影響力的著作《教育心理學：一種認知觀》扉頁上，奧蘇貝爾寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學”。此條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心。137

二、主要觀點

1、有意義學習的觀點49奧蘇伯爾區(qū)分了兩種學習：

機械學習與有意義學習接受學習與發(fā)現(xiàn)學習

138奧蘇伯爾區(qū)分了兩種學習：50機械學習與有意義學習機械學習，即不加理解，反復背誦的學習。有意義學習，即語言文字或符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的舊知識建立一種實質的、非人為的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系；實質性聯(lián)系，是指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。139機械學習與有意義學習機械學習，即不加理解，反復背誦的學習。5接受學習與發(fā)現(xiàn)學習接受學習，即學習者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學習材料，與其已形成的認識結構聯(lián)系起來，以實現(xiàn)對這種學習材料的掌握的學習方式。在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。發(fā)現(xiàn)學習是在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲得新知識，尋求解決問題方法的一種學習方式。其基本特征是，學習的主要內容不是現(xiàn)成地給予學生的，而是在學生內化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內容。140接受學習與發(fā)現(xiàn)學習接受學習，即學習者把以現(xiàn)成的定論的形式呈四種學習類型的關系：奧蘇貝爾反復強調，認為接受學習必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學習必然是有意義的，這是毫無根據的。在他看來，無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。141四種學習類型的關系：奧蘇貝爾反復強調，認為接受學習必然是機科學研究聽演講或看材料記乘法表聽導師精心設計的指導弄清概念之間的關系學校實驗室實驗運用公式解題例行的研究或智慧的“生產”嘗試與錯誤“迷宮”問題解決有意義學習機械學習接受學習獨立的發(fā)現(xiàn)學習有指導的發(fā)現(xiàn)學習142科學研究聽演講記乘法表聽導師精心弄清概念學校實驗室運用公式例有意義學習的條件要判斷學生的學習是有意義的或是機械的，必須了解符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有觀念間聯(lián)系（簡稱為新舊知識的聯(lián)系）的性質。有意義學習的條件：新舊知識聯(lián)系的性質既受學習者原有的知識背景的影響，也受學習材料性質的制約。有意義學習的產生既受學習材料性質的影響，也受學習者自身因素的影響。外部條件(外因):學習材料必須具有邏輯意義內部條件(內因):學習者的學習心向、已有的知識結構以及學習的積極主動作用。143有意義學習的條件要判斷學生的學習是有意義的或是機械的，必須了有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：①學生從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結構的合適位置，并與原有觀念建立相應的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進行精細的分化；④在新知識與其他相應知識間建立聯(lián)系，構成一個完整的觀念體系，使學習者原有認知結構得到豐富和拓展。144有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當有意義學習的結果145有意義學習的結果是形成認知結構（指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)）。有意義學習的結果57有意義學習的結果是形成認知結構（指個體頭有意義學習的類型表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么，使符號和其代表的具體事物或觀念間建立起等值關系。概念學習：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關鍵特征或本質特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據新舊命題間的關系具體有三種類型學習：下位學習：新知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學習：新知識與已有知識間是一般對特殊的關系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結合學習：新命題與已有命題間不是下位關系，也不是上位關系，而是并列關系。146有意義學習的類型表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它學生的學習：有意義的接受學習奧蘇貝爾認為學習應該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。

147布魯納的發(fā)現(xiàn)學習：從特殊到一般的歸納法奧蘇貝爾的接受學習：從一般到特殊的演繹法學生的學習：有意義的接受學習奧蘇貝爾認為學習應該是通過接受而講解教學奧蘇貝爾認為，學校中學生的學習應主要采用有意義接受學習，尤其是意義言語接受學習。教師提供給學生的材料應是經過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整形式，確保學生接受的是最有用的材料。這種強調接受學習的教學方法即“講解教學”，主要適合有意義的言語學習或言語信息的學習。在課堂中對接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的對比發(fā)現(xiàn)，學生的學習更適合采用接受學習方式、教學效果較好。課堂中學生的學習應通過演繹（而非歸納）展開，即從對一般到特殊的序列展開。個體通過把新的信息組織進原有的編碼系統(tǒng)中進行學習的，在此過程中，原有的編碼系統(tǒng)也得到擴展和完善。

148講解教學奧蘇貝爾認為，學校中學生的學習應主要采用有意義接受學講解式教學的特點

師生之間有大量的相互作用。大量使用例證。它是演繹的。它是有序列的。1/4/2023第五講認知學習理論149講解式教學的特點師生之間有大量的相互作用。12/29/2發(fā)現(xiàn)學習接受學習適合人群學前兒童、小學低年級兒童；年長學習者學習新學科或新材料的早期階段；學習比較具體的概念與規(guī)則；學習探索問題的方法年齡較大的兒童；學習較抽象的概念間的關系；有助于學生知識的系統(tǒng)化?？色@得大量的材料各種知識：概念、原理、原則等難易程度教學指導難于為教師掌握教學指導比較容易掌握時間效率耗費時間多接受學習有時間經濟方面的優(yōu)越性效果能使學生體驗到成功的喜悅，增強其內部動機，學會解決問題促進學生思維的邏輯性和知識的系統(tǒng)性發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的比較發(fā)現(xiàn)學習接受學習適合學前兒童、小學低年級兒童；年長學習者學習3．認知結構同化論

1963年出版的《意義言語學習心理學》一書中提出了認知結構同化理論，他認為，認知結構同化是意義學習的心理機制。

同化的概念最初由皮亞杰提出，奧蘇貝爾賦予它特定的內涵。他認為，認知心理學探討的是兒童內部心理過程以及對知識本質的理解。下位學習、上位學習和組合學習，都是學生內部認知過程的典型事例，即都涉及到對新知識的同化。1513．認知結構同化論1963年出版的《意義言語學習奧蘇貝爾認為同化理論的核心是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念；意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識的意義的同化。152奧蘇貝爾認為同化理論的核心是：64通過把已有認知結構中的有關概念作為固定點，使其成為認知結構中高度穩(wěn)定的、精確的觀念。貯存階段，由于新知識與已有概念間存在實質性聯(lián)系，因而起固定作用的概念可防止新知識受以往的知識、目前的經驗和將來遇到的類似概念的干擾；由于新知識貯存在與認知結構中有關概念的相互關系中，使得信息的提取成為一種較有條理的過程，較少帶有任意性。153通過把已有認知結構中的有關概念作為固