第七章建構主義與人本主義心理學學習理論

建構主義

建構主義不是一個學習理論，而是眾多理論觀點的統(tǒng)稱。當今的建構主義者對學習和教學做了新的解釋，強調知識的動態(tài)性，強調學生的經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。學生是自己知識的建構者，教學需要創(chuàng)設理想的學習環(huán)境，促進學生的自主建構活動。

人本主義

人本主義是心理學的第三思潮。它反對行為主義機械的環(huán)境論，反對精神分析本能的生物決定論。它強調心理學應研究人的本性和潛能，尊嚴和價值，強調社會文化應促進人的潛能的發(fā)揮及普遍的自我實現(xiàn)。在教育觀點上，提倡全人教育和情感教育等。

建構主義在教育和心理學中的影響越來越大。建構主義受到哲學后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會學、科學史的影響。建構主義最直接的推動力來自于教育技術領域。

一、建構主義的思潮淵源思潮淵源的奠基人是皮亞杰。皮亞杰的思潮淵源是建立在對西方傳統(tǒng)認識論的批判和繼承上的。經(jīng)驗論和唯理論關于知識的爭論。（人具有普遍必然性的認識是如何獲得的：人的感知經(jīng)驗vs先天即有。）皮亞杰的建構主義觀是一種漸成觀（經(jīng)驗論與先驗論都是一種預成論：預成于外vs預成于內(nèi)）他繼承了康德的范疇論，但摒棄了先驗論。皮亞杰指出，知識發(fā)端于聯(lián)系主體、客體相互作用的動作。

一、建構主義的思潮淵源客觀主義建構主義行為主義信息加工理論皮亞杰奧蘇貝爾維果斯基行為主義學習理論是以客觀哲學傳統(tǒng)為基礎的，即把知識和意義看成存在于個體之外的東西，完全由客觀事物本身決定，而學習就是要把外在客觀的內(nèi)容轉移到學習者身上。認知派的信息加工論改變了行為主義不談內(nèi)部過程的做法，把研究中心放在認知活動的信息流程上，看到了人對信息的主動選擇、編碼、儲存，但認為信息或知識是實現(xiàn)以某種“先在”的形式存在的，個體首先接受他們才能對其進行加工。皮亞杰和早期布魯納的思想中已有了建構主義思想。但主要是客觀知識結構的內(nèi)化。布魯納為首的一干人將蘇聯(lián)維果斯基強調活動和社會交往在高級心理機能中突出作用的思想引入美國后，極大推動了建構主義的發(fā)展。建構主義與客觀主義對立，強調意義不是獨立于我們而存在。個體的知識由個體建構，對事物的理解不是簡單地由事物本身決定，人以原有的知識經(jīng)驗為基礎來建構自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。不同個體由于原有經(jīng)驗不同，理解亦不同。建構主義思想的核心主旨

知識是在主客體相互作用的活動之中建構起來的。建構主義者的學術領域哲學建構主義社會學建構主義教育學建構主義對建構主體的分析單位個體建構，即個體與其物理環(huán)境的相互作用個體間的建構，即兒童—兒童、兒童—成人之間的相互作用在更大文化背景下的公眾知識的建構

心理上的建構主義個人建構主義，強調個人自身在個人知識建構中的創(chuàng)造作用；社會建構主義，強調社會相互作用、文化在個人知識建構中的作用；

三、當代建構主義的基本理論觀點建構主義不是一個特定的學習理論，但許多研究者都把自己的理論稱為建構主義的理論，但在實際觀點上還是有很大的差距。1.知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態(tài)性。①知識并不是現(xiàn)實的準確表征或最終答案，而是一種解釋或假設；②知識不能精確概括世界法則，具體問題中需要有針對地再創(chuàng)造在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造；③知識不能以實體形式存在于個體之外，而取決于特定情境下的學習歷程。盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解，它的外在形式在學習中由個體的經(jīng)驗背景重新建構起來，形成內(nèi)化的“思維中的具體”。2.學習觀

建構主義強調學習不是知識由教師向學生傳遞過程，而是學習者主動地建構自己知識經(jīng)驗的過程。學習者的這種知識建構過程具有三個重要特征：（1）主動建構性（2）社會互動性（3）情境性主動建構性，學習不是知識由教師向學生傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生是信息意義的主動構建者。學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個人的意義；情境性，知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語），知識不能脫離情景抽象存在，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起。3.教學觀教學是激發(fā)學生原有的相關知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉化和改造。①不能無視背景經(jīng)驗，而要以其為基礎和起點發(fā)展出新的知識經(jīng)驗；②應以合作互動的方式，在社會文化參與下內(nèi)化相關知識。一、激進建構主義激進建構主義的代表人物：馮·格拉塞斯費爾德。激進建構主義的基本原則：1、知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受，而是由認知主體主動地建構起來的；2、認知的機能不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實，而是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界。

激進建構主義的主要缺陷：1、它否定社會交往在個體知識建構中的作用，完全陷入了自我論，導致認識上的狹隘主義；2、知識是多種類型的，陳述性知識和程序性知識，這兩種知識獲得的心理過程和所需的教學條件是不相同的；3、它強調目標要有一定彈性，但如果把這一觀點極端化，反對任何統(tǒng)一的課程目標，則是非常有害的；4、它允許學生對教學內(nèi)容存在不同見解，但如果把這一觀點極端化，則將陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統(tǒng)一的知識標準。理解的生成過程大致經(jīng)歷如下環(huán)節(jié)：a.長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內(nèi)容，以及特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶；b.這些內(nèi)容和傾向實際上構成了學習者的動機；c.經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯(lián)系；d.在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構意義時，可以通過與感覺經(jīng)驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系；e.如果經(jīng)檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯(lián)系的策略；f.如果建構意義成功，即達到了意義的理解；g.在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結構中，或導致長時記憶中原有認知結構的重組。2、結構性和非結構性知識經(jīng)驗理科教學的效果達不到教師所預期的結果，差異表現(xiàn)在：（1）原有認知結構內(nèi)容上的差異；a.學生在學習前已經(jīng)從不同途徑獲得了與教師頭腦中和教科書中的觀念完全不同的觀念；b.有些學生依然存在著與科學概念不一致的日常概念；c.有些概念雖然通過教學有所改變，但并未全部改變。（2）認知策略上的差異。三、認知靈活性理論—斯皮羅1、結構良好領域知識與結構不良領域知識

2、初級學習與高級學習學習階段知識領域教學策略初級知識獲得階段某