1、心理語(yǔ)言學(xué)后期語(yǔ)言習(xí)得1YARA（四歲）：這是什么？媽媽?zhuān)核谴蜃謾C(jī)（typewriter）.YATA(皺眉)：不，你是typewriter,那是typewrite.2后期語(yǔ)言習(xí)得大致相當(dāng)于學(xué)前后期和學(xué)齡早期的發(fā)展。這個(gè)時(shí)期發(fā)展的一個(gè)重要主題是兒童精細(xì)加工他已經(jīng)習(xí)得的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，他們開(kāi)始用功能詞和語(yǔ)法語(yǔ)素修飾他們的簡(jiǎn)單話(huà)語(yǔ)，掌握比較復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)。另一個(gè)主題是兒童對(duì)語(yǔ)言單位和過(guò)程的覺(jué)知增強(qiáng)。3一、詞法的習(xí)得1、語(yǔ)法語(yǔ)素兒童早期單詞組合中缺乏語(yǔ)法語(yǔ)素，兒童最初用詞序傳達(dá)意義，即使是習(xí)得高度屈折復(fù)雜的語(yǔ)言，但當(dāng)他們的話(huà)語(yǔ)平均語(yǔ)素長(zhǎng)度（MLU）接近2.5時(shí)，語(yǔ)法語(yǔ)素開(kāi)始出現(xiàn)。兒童要花幾年時(shí)間才能完全習(xí)

2、得他們?cè)捳Z(yǔ)中的詞法。4研究一：研究者對(duì)3名兒童進(jìn)行了研究，他們考察了英語(yǔ)中的14個(gè)語(yǔ)素；它們按出現(xiàn)次序列于下表。研究方法是，他們仔細(xì)觀(guān)察了兒童話(huà)語(yǔ)的語(yǔ)言和非語(yǔ)言情境，確定語(yǔ)言語(yǔ)素在那個(gè)情境中是否必須。例如，假定一個(gè)成人拿起一本書(shū)并問(wèn)兒童，這是什么？?jī)和卮?，That book.可以推論兒童想要說(shuō)，That is a book.這樣他們省略了兩個(gè)必需的語(yǔ)法語(yǔ)素，系詞is和冠詞a。他們采用了一個(gè)嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)確定兒童是否已經(jīng)掌握某一個(gè)語(yǔ)素，即在90%的必需情境中使用了這個(gè)語(yǔ)素。研究者的結(jié)論是各個(gè)兒童習(xí)得這些語(yǔ)法語(yǔ)素的次序是相似的。56對(duì)這種發(fā)展順序的解釋?zhuān)海?）兒童在成人言語(yǔ)中聽(tīng)到這些語(yǔ)素的頻率。但研

3、究者又發(fā)現(xiàn)頻率與習(xí)得難易不存在相關(guān)，如a, the頻率最高，但習(xí)得次序卻是第八。（2）語(yǔ)言復(fù)雜性和習(xí)得次序有關(guān)。72、詞法的產(chǎn)生性一旦兒童習(xí)得了語(yǔ)素，他們就開(kāi)始以產(chǎn)生性方式使用這些語(yǔ)素。研究：研究者向兒童呈現(xiàn)了一些新的生物和動(dòng)作。它們有虛構(gòu)的名稱(chēng)。以后給兒童對(duì)這些虛構(gòu)的詞使用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)素的機(jī)會(huì)（如圖）。8研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童和一年級(jí)兒童產(chǎn)生性地掌握了幾個(gè)語(yǔ)法語(yǔ)素（名詞復(fù)數(shù)和所有的曲折形式、動(dòng)詞的進(jìn)行時(shí)與第三人稱(chēng)現(xiàn)在時(shí)）。9兒童產(chǎn)生性的另一個(gè)方面是在兒童言語(yǔ)中過(guò)度規(guī)則化的存在。過(guò)度規(guī)則化：兒童在不規(guī)則單詞上使用了規(guī)則的語(yǔ)素，如breaked和goed中的過(guò)去式語(yǔ)素。不規(guī)則動(dòng)詞的習(xí)得一般經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：

4、第一，兒童正確使用單詞。第二，兒童把單詞過(guò)度規(guī)則化。最后，不規(guī)則形式重新出現(xiàn)。10觀(guān)察結(jié)果表明出現(xiàn)過(guò)度規(guī)則化的原因是：兩個(gè)互相競(jìng)爭(zhēng)的心理結(jié)構(gòu)在起作用，即一般的規(guī)則和對(duì)特例的記憶。兒童使用動(dòng)詞形式的變化主要和對(duì)不規(guī)則形式的記憶強(qiáng)度變化有關(guān)。沒(méi)有證據(jù)表明一般規(guī)則隨時(shí)間而減弱。相反它只受到不規(guī)則形式的阻礙。11二、后期句法發(fā)展1、否定雖然年幼兒童明顯能理解否定概念，但大部分兒童掌握否定句結(jié)構(gòu)相對(duì)較晚。這主要是因?yàn)楸仨氄莆盏倪@些句法結(jié)構(gòu)相當(dāng)復(fù)雜。如：I wont be coming for dinner on Friday.12研究者發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)否定句的一系列階段：第一步：只是把一個(gè)否定詞加到肯定句上，如

5、： （1）No wipe finger. （2） No doggie bite.第二步，兒童開(kāi)始把否定詞結(jié)合到肯定句中，如：（3）Doggi no bite.13第三步是和肯定形式一起產(chǎn)生內(nèi)部否定句，如：（4）Doggi doesnt bite.（5） Doggi does bite.14三、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)基本過(guò)程的理論解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是指人們?cè)讷@得第一語(yǔ)言以后，學(xué)習(xí)其它語(yǔ)言，一般是指在學(xué)?；蚱渌虒W(xué)機(jī)構(gòu)中，在教師的指導(dǎo)下，按一定的教學(xué)計(jì)劃和課本進(jìn)行的正規(guī)學(xué)習(xí)。15對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的研究是以學(xué)習(xí)者為中心的研究，它只有三、四十年的歷史，總的看來(lái)還不如對(duì)第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究（第一語(yǔ)言習(xí)得的研究從18

6、世紀(jì)末開(kāi)始）。有一些理論和假說(shuō)，還不如第一語(yǔ)言習(xí)得研究那么完整。161、對(duì)比分析法（1）理論內(nèi)容美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家羅伯特 拉多在1957年提出的。它的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行靜態(tài)分析。它的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)的遷移理論。17拉多認(rèn)為，第二語(yǔ)言的獲得也是通過(guò)刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化而形成習(xí)慣。但與第一語(yǔ)言習(xí)得不同得是：第二語(yǔ)言和第一語(yǔ)言不同時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)借助第一語(yǔ)言的一些規(guī)則，這會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移作用，而且他認(rèn)為兩種語(yǔ)言最不同的地方，學(xué)生最難掌握，相同的、類(lèi)似的地方則比較容易掌握。18因此他主張對(duì)第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)音、語(yǔ)法等方面的共時(shí)的對(duì)比，從而確定兩者的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，預(yù)測(cè)學(xué)生有可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤（強(qiáng)

7、式假說(shuō)）。這種觀(guān)點(diǎn)在60年代曾占支配地位，美歐許多國(guó)家都成立了語(yǔ)言對(duì)比研究中心。后來(lái)認(rèn)知心理學(xué)和轉(zhuǎn)換生成理論出現(xiàn)，對(duì)比分析法開(kāi)始衰落。19（2）對(duì)對(duì)比分析假說(shuō)的評(píng)價(jià)： 1）肯定 對(duì)比分析可以為語(yǔ)言教學(xué)提供必要 的信息，預(yù)測(cè)教學(xué)種可能產(chǎn)生的困難， 有利于教師更有針對(duì)性地更有效地制訂 教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)課程，編寫(xiě)教材，改進(jìn) 課堂教學(xué)。202）批評(píng)對(duì)比分析不研究學(xué)生，拋開(kāi)學(xué)習(xí)的主體，不通過(guò)分析學(xué)生對(duì)第二語(yǔ)言的實(shí)際使用來(lái)分析學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，而是單純從兩種語(yǔ)言本身進(jìn)行對(duì)比。因而預(yù)測(cè)就不一定準(zhǔn)確，真正的難點(diǎn)不一定能抓到。事實(shí)上很多預(yù)測(cè)的錯(cuò)誤學(xué)生并沒(méi)有出現(xiàn)。語(yǔ)言看成封閉的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，采用靜態(tài)的形式分析，不分析語(yǔ)言的

8、功能和意義。簡(jiǎn)單地將“不同”等同于“困難”。語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)際表明，并非不同點(diǎn)即是難點(diǎn)。有時(shí)兩種語(yǔ)言的相近之處反而是學(xué)生最大的難點(diǎn)，另外學(xué)習(xí)中的困難也不完全是來(lái)自第一語(yǔ)言的干擾。21 總之，對(duì)比分析假說(shuō)過(guò)于簡(jiǎn)單地看待第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程和遷移的作用。彌補(bǔ)這一缺陷的辦法并不是拋棄這個(gè)假說(shuō)，而在于詳細(xì)研究學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言，提供遷移確實(shí)存在的證據(jù)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的困難和錯(cuò)誤確實(shí)與第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的差異有關(guān)。222、中介語(yǔ)理論和偏誤分析60年代末以來(lái)，研究者不再只是注意第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言的比較，而是把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生自己產(chǎn)生的言語(yǔ)形式上。很多學(xué)者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生所使用的實(shí)際上是一套獨(dú)立的語(yǔ)言體系，既不同于

9、學(xué)生的第一語(yǔ)言。也不同于第二語(yǔ)言的目的語(yǔ)。2370年代初期，美國(guó)學(xué)者塞林克提出了中介語(yǔ)理論。其語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法，心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)。有的學(xué)者認(rèn)為中介語(yǔ)理論的出現(xiàn)標(biāo)志著第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究的真正開(kāi)始。24（1）中介語(yǔ)的定義： 中介語(yǔ)指在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué) 習(xí)者通過(guò)一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語(yǔ)輸入 的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語(yǔ) 言也不同于目的語(yǔ)，而是一種介于第一語(yǔ) 言和目的語(yǔ)之間的、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目 的語(yǔ)逐漸過(guò)渡的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng)。 25（2）中介語(yǔ)的特點(diǎn)：中介語(yǔ)是一種語(yǔ)言系統(tǒng)，它在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和文化上都有所表現(xiàn)。它具有人類(lèi)語(yǔ)言所有的一般特征和功能，學(xué)習(xí)者能運(yùn)用這套規(guī)則系統(tǒng)

10、去生成他們沒(méi)有接觸過(guò)的話(huà)語(yǔ)?？梢宰鳛槿藗兘浑H的工具。中介語(yǔ)不是固定不變的，隨著學(xué)習(xí)水平的提高和交際需要的增加而不斷變化，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，逐漸離開(kāi)母語(yǔ)向目的語(yǔ)靠攏。中介語(yǔ)的存在是偏誤產(chǎn)生的根源，要掌握目的語(yǔ)就要不斷克服中介語(yǔ)的傾向，但中介語(yǔ)不都是錯(cuò)誤的，有正確的部分。26中介語(yǔ)的偏誤有反復(fù)性，不是一條直線(xiàn)向目的語(yǔ)靠攏，而是有曲折的，糾正了的錯(cuò)誤，可能有規(guī)律地再現(xiàn)。中介語(yǔ)的偏誤有頑固性。語(yǔ)言中的某一部分停滯不前，不再發(fā)展了，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”現(xiàn)象。特別是語(yǔ)音方面，其原因是多方面的。27（3）中介語(yǔ)的偏誤產(chǎn)生的來(lái)源： 語(yǔ)際負(fù)遷移： 目的語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移（過(guò)度概括）： 文化因素負(fù)遷移：

11、 交際策略的影響：回避、套用模式、認(rèn)知風(fēng)格、性格、求助權(quán)威、語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換。 學(xué)習(xí)環(huán)境的影響：課堂、教材、教師、社會(huì)環(huán)境（方言區(qū)）。28偏誤分析的方法與步驟： 搜集供分析的語(yǔ)料。鑒別偏誤規(guī)律性偏誤、偶然失誤，結(jié)構(gòu)形式偏誤、語(yǔ)用偏誤。對(duì)偏誤進(jìn)行分類(lèi)。解釋產(chǎn)生偏誤的原因。評(píng)估偏誤的程度（是否影響交際）。293克拉申的習(xí)得假說(shuō)學(xué)習(xí)與習(xí)得假說(shuō)監(jiān)控假說(shuō)可懂輸入假說(shuō)情感過(guò)濾假說(shuō)自然順序假說(shuō)30學(xué)習(xí)與習(xí)得假說(shuō) 對(duì)“習(xí)得”和 “學(xué)習(xí)”的區(qū)分以及對(duì)它們各自在第二語(yǔ)言能力形成過(guò)程中所起的作用的認(rèn)識(shí)是克拉申理論的出發(fā)點(diǎn)和核心。“習(xí)得”是潛意識(shí)過(guò)程，是注意意義的自然交際的結(jié)果，兒童習(xí)得母語(yǔ)便是這樣的過(guò)程。習(xí)得的語(yǔ)言系統(tǒng)處于

12、大腦左半球語(yǔ)言區(qū)，是自發(fā)語(yǔ)言運(yùn)用的根本。 31“學(xué)習(xí)”是個(gè)有意識(shí)的過(guò)程，即通過(guò)課堂教師講授以及有意識(shí)的練習(xí)、記憶等活動(dòng)，達(dá)到對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的了解和對(duì)其語(yǔ)法概念的“掌握”?！皩W(xué)習(xí)”的系統(tǒng)雖然在大腦左半球，但不一定在語(yǔ)言區(qū)。 只有“習(xí)得”才能直接促進(jìn)第二語(yǔ)言能力的發(fā)展，才是人們運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)的生產(chǎn)機(jī)制；而對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)有意的了解作為“學(xué)習(xí)”的結(jié)果，不是語(yǔ)言能力本身的一部分，只能在語(yǔ)言運(yùn)用中起監(jiān)控作用。 32 監(jiān)控假說(shuō) 監(jiān)控假說(shuō)體現(xiàn)了“語(yǔ)言習(xí)得”和“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的內(nèi)在關(guān)系。二者的作用各不相同。語(yǔ)言習(xí)得系統(tǒng)是真正的語(yǔ)言能力。語(yǔ)言學(xué)習(xí)系統(tǒng)，即有意識(shí)的語(yǔ)言知識(shí)，只是在第二語(yǔ)言運(yùn)用時(shí)起監(jiān)控或編輯作用。這種監(jiān)控功能既可能在

13、語(yǔ)言輸出前，也可能在其中、后。33但它能否發(fā)揮作用還要依賴(lài)于三個(gè)條件：1）有足夠的時(shí)間才能有效地選擇和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則；2）注意語(yǔ)言的形式，即必須考慮語(yǔ)言的正確性；3）知道規(guī)則。34在口頭表達(dá)時(shí)，人們一般注意的是內(nèi)容而不是形式，沒(méi)有時(shí)間去考慮語(yǔ)法規(guī)則。因此，在說(shuō)話(huà)時(shí)如果過(guò)多地考慮使用語(yǔ)法監(jiān)控，不斷地糾正自己的語(yǔ)法錯(cuò)誤，就會(huì)影響表達(dá)的流利性，妨礙交際進(jìn)行。在書(shū)面表達(dá)時(shí)，情況就會(huì)好得多。35可懂輸入假說(shuō) 這一假說(shuō)也是克拉申語(yǔ)言習(xí)得理論的核心部分。他曾用一本專(zhuān)著論述這個(gè)假說(shuō)?？死暾J(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可懂的語(yǔ)言輸入” 即略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸入，而他又能把注意力集中于對(duì)意義或?qū)π畔⒌?/p>

14、理解而不是對(duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。這就是他著名的i + 1 公式。i 代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平, 1 代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言材料。克拉申認(rèn)為，這種 i + 1 的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而又有足夠的量時(shí)，就自動(dòng)地提供了這種輸入。36 克拉申認(rèn)為，理想的輸入應(yīng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn)： 1）可理解性 。理解輸入的語(yǔ)料是語(yǔ)習(xí)得的必要條件，不可理解的 輸入對(duì)于習(xí)得者而言，只是一種噪音。 2）既有趣又有關(guān) 。要使輸入對(duì)習(xí)得有利，必須對(duì)它的意義進(jìn)行加工，輸入的語(yǔ)料有趣、有關(guān)聯(lián)時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)在不知不覺(jué)中習(xí)得語(yǔ)言。373）非語(yǔ)法程序安排 。習(xí)得的關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目

15、的是“習(xí)得”而不是“學(xué)習(xí)”，按語(yǔ)法程序安排的教學(xué)不僅不必要，而且不可取。 4）要有足夠的輸入量。要習(xí)得新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習(xí)題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會(huì)話(huà)才能奏效。38情感過(guò)濾假說(shuō) 有大量的可理解輸入的環(huán)境并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語(yǔ)了，第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程還要受許多情感因素的影響。語(yǔ)言輸入必須通過(guò)情感過(guò)濾才有可能變成語(yǔ)言“吸收” 。39克拉申認(rèn)為影響習(xí)得語(yǔ)言的情感因素是：1）動(dòng)機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確。目的明確則動(dòng)力大，進(jìn)步快。2）性格。自信，性格外向，樂(lè)于置身于不熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，自我感覺(jué)良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)步較快；3）情感狀態(tài)。主要指焦慮和

16、放松。焦慮感較強(qiáng)者，情感屏障高，獲得的輸入少；反之，則容易得到更多的輸入。40自然順序假說(shuō) 人們對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)的習(xí)得是按自然順序進(jìn)行的。例如，一些實(shí)驗(yàn)表明，在兒童和成人將英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)，掌握進(jìn)行時(shí)先于掌握過(guò)去時(shí)，掌握名詞復(fù)數(shù)先于掌握名詞所有格 s等。 克拉申認(rèn)為，自然順序假說(shuō)并不要求人們按這種順序來(lái)制定教學(xué)大綱。實(shí)際上，如果我們的目的是要習(xí)得某種語(yǔ)言能力的話(huà)，就有理由不按任何語(yǔ)法順序來(lái)教學(xué)。 414第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言教學(xué)的比較不同之處：第二語(yǔ)言教學(xué)要從培養(yǎng)最基本的言語(yǔ)能力（發(fā)音）開(kāi)始。第二語(yǔ)言教學(xué)要面對(duì)第一語(yǔ)言對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的干擾。第二語(yǔ)言教學(xué)要面對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的文化障礙和文化沖突。42（2）不同之處：學(xué)習(xí)的主體不同。學(xué)習(xí)的起