1、摘 要有效提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段，準確、恰當、有效的提問才能激發(fā)學生的學習興趣，更好地提高課堂教學效率。我國有效課堂提問研究仍處于發(fā)展階段，對已經(jīng)取得的研究成果進行論述，特別是對有效課堂提問的概念和策略、有效提問評價標準和有效課堂提問現(xiàn)狀等幾個方面進行梳理和反思，以便推進有效課堂提問的理論研究和實踐探索，促進教師和學生共同發(fā)展。關(guān)鍵詞：課堂提問 問題 有效性一、 對有效課堂提問研究的回顧塔巴(Taba，)認為:“問題是新形成的認知系統(tǒng)的承載者。”如果說教學過程是理解性教學的核心，那么，有效提問就是整個教學的生命線。1

2、追求有效的課堂提問一直存在于理念之中，直至有效教學研究聚焦課堂，“有效課堂提問”才作為一個研究方向在20世紀90年代中后期進入我國研究者的視界，并日益為大家所關(guān)注，但目前仍處于發(fā)展階段。有效課堂提問更加關(guān)照師生主體的彰顯、學生思維的張揚、教學對話的開展、三維目標的實現(xiàn)。對這十余年間的有效課堂提問研究進行較為全面的總結(jié)和反思，這對研究提升理論和實踐水平，實現(xiàn)高效課堂提問，促進教師專業(yè)成長，都不無裨益。(一)有效課堂提問概念的研究國內(nèi)關(guān)于有效課堂提問的內(nèi)涵界定紛雜，研究者使用的定義各有所指，缺少完整概括、獲得共識的“有效課堂提問”概念。有的關(guān)注學生對問題的參與和回答，如趙敏霞認為有效課堂提問指通過

3、教師在課堂上的教學提問，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展，其特點包括有效課堂教學提問是師生交流的重要形式、是實現(xiàn)教學目標整合的重要手段、是服務于學生的學習過程的2；有的關(guān)注問題的表述，如周新亮在構(gòu)建課堂“有效提問”一文中認為，所謂的有效提問，就是根據(jù)教材的實際，采用符合科學規(guī)律、教學原則、美學要求，做到有效設(shè)計、清楚表述、適當時機、巧妙語言、由表及里；有的關(guān)注問題的作用，如王雪梅認為有效提問就是以有效的策略提出有效問題，使學生積極參與，思維得以發(fā)展3；有的仍以與課堂提問雷同的概念來界定“有效提問”或“有效課堂提問”。國外關(guān)于有效提問的研究，是從什么是有效的問題開始的。美國教育家加里.D.鮑里奇在其

4、著作有效教學方法(第四版)中借鑒了Chuska和Wilen的觀點，有效的問題是那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題。加里.D.鮑里奇還作了進一步的分析指出，問題的有效性不僅僅在于詞句，其有效性還在于音調(diào)的變化、重讀、詞的選擇及問題的語境。提問有很多方式，每種方式都能決定它是否會被學生理解為一個問題，會被理解成一個怎樣的問題。任何口頭的說法或者手勢，只要引起了學生的回應或回答，就被看作是問題；如果這種回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程，那么，這種問題就是有效的問題。4盡管如此，有效的問題還是有一些明顯特點的，格拉伊賽爾提出，有效的問題具有如下的特點:清楚、有目的、簡短、自然

5、、有序、發(fā)人深省。5筆者認為，有效提問的場所在課堂，提問有效與否的關(guān)鍵在于教師。有效課堂提問是指教師在精心預設(shè)問題的基礎(chǔ)上，在教學中創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，在教學中生成適當?shù)膯栴}引導學生主動思考和參與對話，全面實現(xiàn)預期教學目標，并對提問及時反思與實踐的過程。從廣義上，它包括了課堂提問的有效預設(shè)、課堂提問的有效實施、課堂提問的有效反思。(二)有效課堂提問的行為反思研究精心設(shè)計課堂提問，更好地促進學生的學習，是每一位教師都向往和追求的；然而理想與現(xiàn)實往往會有差距，教師在課堂提問的實踐中，常常會出現(xiàn)許多誤區(qū)。因此一些學者開始關(guān)注對有效課堂提問的行為反思的研究。王方林從發(fā)現(xiàn)問題出發(fā)，提出課堂教學提問存在的

6、若干誤區(qū): 1.通過提問，教師可以強化他們的“權(quán)威者、負責任的個人、知道正確答案的專家”形象。2.既然講授被看作是“教條的、過時的、教師中心的”，那么提問則應恰恰相反。如果講授的教師是“專制的”，或許提問的教師就應是“民主的”。3.教師提出的問題越多，學生學習就越努力，學生學會的東西也就越多。4.提問可以幫助教師更好地完成上課進度，并能突出要點和難點。5.提問可以使學生集中精力于學習任務上，從而減少或消除紀律問題產(chǎn)生。6.在課堂上，學生的角色(或工作)是學習上課內(nèi)容和回答問題，教師的角色(或工作)是提出問題。7.提問是教師鼓勵學生積極參與學習的唯一工具。8.當教師年輕的時候，他們的老師曾經(jīng)向他

7、們提出了很多問題，于是他們就自然地會模仿學生時代所經(jīng)歷的教學樣式。6另外，也有學者從課堂提問的誤區(qū)出發(fā)，進行行為反思，并總結(jié)了原因：71.重知識傳授而忽視學生的自主探究的教學方式觀；2.重教師權(quán)威而忽視學生主體的師生關(guān)系觀；3.重表面而輕實質(zhì)的教學質(zhì)量觀；(三)有效課堂提問的策略研究國內(nèi)對有效課堂提問的技巧策略研究成果較多，但實質(zhì)內(nèi)容大同小異，重復較多，多為宏觀的、綜合的討論有效提問策略。歸納王方林、張麗、柳青、王植定、趙敏霞、盧潔瑩等人的成果，有效的課堂提問策略有:1.注重問題設(shè)計，在新舊知識的過渡處設(shè)問，在重點、難點、易混處設(shè)問，在理解教材的關(guān)鍵處設(shè)問.2.創(chuàng)設(shè)民主、平等的教學氛圍；目標明

8、確，提出少量、高質(zhì)的問題，考慮文本知識和學生先備知識，低層次和高層次問題比例協(xié)調(diào).3.講求藝術(shù)，注重提問方式的多樣性和語言的變化性.4.提問要有深度、廣度、探究性；提問既面向全體又層次分明，合理分配答問對象，切實發(fā)揮學生的自主性與促進教師發(fā)展；使用等候時間，以便學生思考；給予有效的教師反饋以刺激強化8。國外對有效課堂提問的相關(guān)文獻資料一致堅持-在提高學生的理解方面，提問的順序比問題的類型更加主要。此外，比較有代表性的是 Marylou Dantonio Paul C.Beisenherz提出“為理解而提問”策略（Questioning understanding；Emprowering stu

9、dent thinking）9(四)有效課堂提問的評價標準研究近年來關(guān)于提問標準的文獻開始出現(xiàn)。魯志鯤認為增強教師課堂提問的有效性是提高教師課堂教學效率的關(guān)鍵因素，教師課堂提問有效性可以從課堂提問的目的和提問結(jié)果、提問過程、教師所提問題的類型和水平、課堂提問引起的學生反應及結(jié)果等維度進行評價9。王立群認為課堂提問有效性的標準有:有利于學生負擔的減輕，有利于知識掌握，有利于技能的形成，有利于能力提高，有利于考教銜接10。可以發(fā)現(xiàn)，這些評價標準的模糊性和隨意性較大，客觀性和可操作性不強，標準化的評價量表仍處于缺位狀態(tài)。(五)有效課堂提問的實證研究有效課堂提問的實證研究主要從課堂提問的數(shù)量分析和問題

10、的類型兩個方面著手，還未見理想的有效課堂提問觀察分析工具。郭華曾觀察了19節(jié)課，教師共提問387次，平均每節(jié)課提問約20次，每2分鐘提問一次，與教師頻頻提問相反的是學生主動提問的平均每節(jié)課不足一次，而且教師所提問題基本上是記憶性、重復性的，很少提理解性問題，更缺少創(chuàng)造性問題11。高頻率的課堂提問只能限制學生的思維空間，阻礙教學對話的開展，是低效的課堂提問。顧泠沅曾撰文指出:高密度提問己成為課堂教學的重要方式，教師提問中記憶性問題居多(74·3%)，推理性問題次之(21.0%)，強調(diào)知識覆蓋面，但極少有創(chuàng)造性、批判性問題；提問后基本沒有停頓(86.7%)，不利學生思考。課堂提問以低層次

11、問題尤其是記憶性問題為主，提問技巧比較單一12。二、 對我國有效課堂提問研究的思考(一)十余年研究的價值在前人關(guān)于課堂提問研究成果的基礎(chǔ)上，我國學者在有效課堂提問的概念框架下展開了較有成效的研究，尤其是本世紀初關(guān)于有效教課堂提問的研究論文呈增長態(tài)勢。十余年的研究價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面:1.基本確立了有效課堂提問在教育學研究中的地位和作用，對于完善備課內(nèi)容、優(yōu)化教學過程、提高教學技能、檢驗教學效果都有重要作用。2.學者的研究讓我們看到了有效課堂提問研究的復雜性，提問貫穿于教學的全過程，提問不應囿于技術(shù)上的有效，還應追求理念上的有效、設(shè)計上的有效、語言上的有效、課堂效果的有效，使教師有效課堂提

12、問研究引起了廣大教育工作者的關(guān)注。133.學者的研究初步構(gòu)建起了有效課堂提問的研究體系，為我們更加細致全面地開展研究奠定了良好的思維基礎(chǔ)和觀察角度，有助于教育理論工作者和一線教師協(xié)作開展研究。4.已有研究成果可以發(fā)揮對實踐的指導作用，教師可以參照有效課堂提問的標準和有效課堂提問策略，發(fā)現(xiàn)不足，不斷反思和實踐，提高課堂有效性，促進專業(yè)成長。 (二)研究中存在的問題從研究方法來看，有兩種研究方法:一種是基于問答檢核表的方法的量的方法。14即用一定的觀察量表，圍繞提問次數(shù)、類型、教師的候答時間、方式，教師的反應如何等方面。不可否認，這些方面的研究能從一定的角度反映出課堂提問的意義。但是，很難將課堂提

13、問的歷史存在的意義和與其他教學行為相比所具有的教育教學的深層次意義揭示出來。第二種質(zhì)的方法。近年來，隨著質(zhì)的研究方法的興起，運用質(zhì)的研究方法研究提問的人開始增多。有研究者將教師的課堂提問用逐字記錄法記錄下來后，從提問內(nèi)容、方式、對待學生反應等方面揭示提問的特點。也有研究者運用深度訪談、田野式追蹤等方法，對教師個人或群體對提問的觀念，如提問的目的與作用、對學生提問的認識、提問的策略技巧等方面進行質(zhì)性研究，也得出了不少有價值的結(jié)論，對揭示提問深層方面的原因有很大的作用。但比較起量的研究來說，數(shù)量上還偏少；由于有些研究者對質(zhì)的研究方法掌握不夠，導致結(jié)論的可信度不如量的研究可靠。參考文獻:19Marylou Dantonio Paul C.Beisenherz,宋玲譯.課堂提問的藝術(shù)發(fā)展教師的有效提問技能M.北京:中國輕工業(yè)出版社,2006.2趙敏霞.對教師有效課堂教學提問的思考J.現(xiàn)代教育論叢, 2003(3).345王雪梅.課堂提問的有效性及其策略研究D.蘭州:西北師范大學,2006.68王方林.何謂有效的課堂提問J.教育理論與實踐,2002(7).張麗.試論有效課堂提問的技巧J.上海教育科研,2003(12).7陳秋紅