聽課十節(jié)后校長講話：放下“表演執(zhí)念”，守護“學習本真”各位老師：大家好！這陣子跟著優(yōu)質(zhì)課評選聽了十節(jié)課，從初一的數(shù)學到高三的語文，從理科的實驗課到文科的賞析課，原本是想看看大家的教學巧思，卻在一個小嘗試里，品出了不一樣的滋味——我試著把自己縮成課堂里的一名學生：盯著課件上的動畫流轉(zhuǎn)，等著老師拋出下一個問題，感受筆尖在筆記本上“該記還是該?！钡莫q豫，也體會“沒想明白就被打斷”的茫然。正是這個“學生視角”，讓那些藏在“課堂熱鬧”背后的問題，變得格外清晰。今天不想談“優(yōu)點”，想和大家掏心窩子聊聊這些觀察、這些叩問，更想一起找找“讓學習真發(fā)生”的路。三個“課堂叩問”：我們到底在追求什么？聽課途中，有三個場景反復在我腦海里打轉(zhuǎn)，也想請大家一起琢磨：叩問一：課件越花哨，知識越扎實嗎？十節(jié)課里，有六節(jié)課用了動畫、互動游戲、短視頻，課件做得像電影預告片——色彩鮮艷，切換流暢。我坐在后排看得清楚：課件播放時，學生們的眼睛亮閃閃的，有的還小聲議論“這個動畫好玩”；可等老師關掉課件問“剛才講的知識點，誰能說說是啥”，教室里立刻安靜下來，舉手的人屈指可數(shù)。反觀隔壁班李老師的課，她沒做復雜課件，就靠一支粉筆、一本課本：講文言文時，逐字拆解詞義，在黑板上畫思維導圖；講重點時，停下來問“這處有人沒懂嗎？沒懂的舉手，我們再拆細點”。整節(jié)課沒什么“花樣”，但學生的筆記本上，不僅記著知識點，還畫著自己的疑問標記；下課鈴響時，有學生追著她問“老師，剛才那個典故還能再講點嗎？”這就讓我忍不住想：我們花心思做花哨課件，是為了讓課堂“好看”，還是為了讓學生“學會”？如果熱鬧過后，學生連核心知識點都記不住，這樣的“技術加持”，到底有什么用？叩問二：進度趕得快，理解能到位嗎？有五位老師上課時?？词直怼抑溃蠹沂桥峦瓴怀深A設的教學任務：比如要講完三個知識點，要做兩道練習題，要留五分鐘總結。可趕進度的代價是什么？有位老師講數(shù)學例題，剛把解題步驟列完，就催“大家懂了嗎？懂了我們就做下一題”；有學生小聲說“老師，第三步?jīng)]懂”，他擺擺手“先記下來，課后再問”，轉(zhuǎn)頭就翻到下一頁。還有位老師組織小組討論，規(guī)定“三分鐘后分享”，可剛過一分半，就喊“時間到，哪個小組來說？”——我看有的小組才剛分好工，有的學生還沒來得及開口。但王老師的課不一樣：講到“環(huán)保與發(fā)展”的爭議時，有學生說“應該先保環(huán)境”，有學生反駁“沒發(fā)展怎么搞環(huán)?！?，爭執(zhí)不下。王老師沒急著拉回“正題”，反而笑著說“別急，咱們再給三分鐘，把你們的理由說透，哪怕今天少講一個知識點也沒關系”。結果那三分鐘里，學生們舉了自己家鄉(xiāng)的例子，查了課本里的數(shù)據(jù)，連平時不愛說話的學生都搶著發(fā)言。最后雖然沒講完預設的內(nèi)容，但學生們對“爭議點”的理解，比課本里的結論更深刻。這里也有個追問：我們的“教學任務”，是“把知識點講完”，還是“讓學生想明白”？如果為了趕進度，把學生的疑問壓下去，把思考的機會掐斷，這樣的“完成任務”，又有什么意義？叩問三：老師講得多，學生能學會嗎？我統(tǒng)計了十節(jié)課的發(fā)言時間：老師平均占了72%，學生只占28%——這28%里，還有一半是“老師問，學生答”的短句，很少有學生能完整表達自己的想法。有位老師提了個特別好的問題：“這篇文章里的主人公，到底是勇敢還是固執(zhí)？”可剛問完10秒，就迫不及待點了舉手最快的學生；學生只說“勇敢”，他就點點頭“對，坐下”，接著自己講“為什么勇敢”。整個過程，其他學生連“思考的時間”都沒有，更別說“反駁的機會”。但張老師的做法相反：講同樣的文章，她先給學生發(fā)了“問題卡”，讓大家自己圈畫文中的細節(jié)，寫“我覺得主人公是____，因為____”；然后小組里互相說，把不同的理由記下來；最后她只做了一件事——把小組的觀點寫在黑板上，引導大家“看看這個理由能不能反駁那個觀點”，自己幾乎沒怎么講?？上抡n前我問學生，他們能說出“主人公有時候勇敢，有時候固執(zhí)”，還能拿出文中的句子當證據(jù)。這就不得不問：我們常說“學生是課堂的主體”，可如果課堂上，學生連“獨立思考的時間”“完整表達的機會”都沒有，只當老師的“聽眾”，這樣的“主體作用”，到底體現(xiàn)在哪？走向“真課堂”：我們可以從這三件事做起看到問題不是目的，一起解決才是。基于這些觀察，我想提三個“接地氣”的建議，咱們一起試試：第一，備課先“備學生”，別只“備教材”備課不是“寫教案、做課件”的流程，而是“搞懂學生”的過程。比如備一節(jié)課前，先問自己三個問題：學生對這個知識點，已經(jīng)知道什么？比如講“圓的面積”，他們是不是已經(jīng)會算正方形面積？會不會把圓剪開拼成長方形？學生最可能在哪個地方卡殼？比如語文講“象征手法”，他們會不會把“象征”和“比喻”搞混？不同層次的學生，需要什么不一樣的幫助？比如基礎弱的學生，是不是需要先補個小鋪墊；基礎好的學生，是不是可以多留個拓展問題？給大家一個小方法：備完課后，找兩三個不同層次的學生“聊一聊”——把你想講的內(nèi)容簡化說給他們聽，問“這里我沒懂”“這個任務太麻煩”，從他們的反饋里找“備課盲區(qū)”。只有摸準學生的“起點”，課堂才能不做“無用功”，才能真正幫到學生。第二，課堂敢“慢下來”，別只“趕進度”“慢”不是拖沓，是給學生“思考和表達的空間”，這里有三個小細節(jié)可以試：提問后“等一等”：比如問“這個問題怎么解”，別剛問完就點人，留30秒到1分鐘——看看后排那個低頭寫草稿的孩子，等他抬起頭；看看窗邊那個咬著筆的孩子，等他在筆記本上畫兩筆；哪怕沒人舉手，也可以說“再想想，沒關系”。學生發(fā)言“不打斷”：哪怕學生跑題了，哪怕學生說得不對，先聽他說完。比如學生說“主人公是固執(zhí)的”，別立刻說“不對，應該是勇敢”，可以問“你從哪句話看出來的？再跟大家說說”——有時候，“錯的思路”里藏著學生的“理解障礙”，比直接給答案更有價值。進度“能調(diào)整”：如果這節(jié)課學生對某個知識點討論得很深入，哪怕沒講完預設內(nèi)容，也可以把剩下的內(nèi)容挪到下節(jié)課。進度可以補，但學生“想明白”的機會，補不回來。第三，落實“精講多練”，別只“多講多練”“精講多練”不是口號，是要落到每一個環(huán)節(jié)里：“精講”是“講在關鍵處”：別什么都講，只講學生自己學不會的。比如數(shù)學講“一元二次方程”，別只講“怎么解”，更要講“為什么要用這個方法解”；語文講“古詩”，別只翻譯字詞，更要引導學生“從詩句里感受作者的心情”?！岸嗑殹笔恰熬氃谒季S上”：別只讓學生做題，要讓他們練“怎么想、怎么說、怎么用”。比如學完“垃圾分類”，讓學生設計“班級垃圾分類方案”；學完“書信格式”，讓學生給家人寫一封真實的信。“精講”是幫學生“搭梯子”，“多練”是讓學生“自己爬梯子”，這樣學來的知識，才會真正變成他們的。各位老師，我們每天站在講臺上，不是在“表演一節(jié)課”，而是在“陪學生學一節(jié)課”。這節(jié)課不用有多華麗，不用有多完美，只要學生能說“我想明白了”“我會用了”“我還想再學”，就是最好的課。接下來，希望