以兒童為中心的探索：幼兒園中班科學活動《有趣的影子》教學反思報告一、背景與目標定位（一）選題背景影子是兒童日常生活中常見的自然現象，符合《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中“利用生活中的事物和現象作為科學探究的對象”的要求。中班兒童（4-5歲）已具備初步的觀察能力，對“光與影”的關系有模糊的感知，但缺乏系統(tǒng)的探究經驗。本次活動以“影子”為載體，旨在通過探究式學習，激發(fā)兒童對科學的興趣，培養(yǎng)其觀察、記錄與表達能力。（二）教學目標設計結合《指南》科學領域“探究能力”與“科學知識”目標，制定以下三維目標：1.認知目標：感知影子的形成條件（光源、遮擋物、屏），初步理解影子大小、形狀與光源位置的關系。2.技能目標：能使用簡單材料（如手電筒、積木、紙偶）自主探究影子的變化，并用繪畫、符號記錄發(fā)現。3.情感目標：樂于參與科學探究活動，體驗與同伴合作分享的樂趣。二、教學過程與兒童表現觀察本次活動采用“情境導入—自主探究—分享交流—拓展延伸”的流程，以下結合兒童實際表現展開描述：（一）情境導入：手影游戲引發(fā)興趣（5分鐘）教師用手電筒在白板上演示“小狗”“小鳥”的手影，提問：“你們看到了什么？它是怎么來的？”兒童表現出強烈的好奇心，紛紛舉手回答：“是影子！”“用手和光做的！”此環(huán)節(jié)有效激活了兒童的原有經驗，為后續(xù)探究奠定基礎。（二）自主探究：材料操作中發(fā)現規(guī)律（15分鐘）教師提供手電筒、積木、紙偶、透明塑料片、記錄紙（畫有光源、遮擋物、屏的圖示）等材料，提出開放性問題：“怎樣讓材料變出影子？影子會變嗎？”兒童分組操作，表現出不同的探究水平：主動探究型（約40%）：如朵朵用手電筒照積木，發(fā)現“離得近影子大，離得遠影子小”，并在記錄紙上用“大圓圈”“小圓圈”表示影子的變化；模仿嘗試型（約35%）：如浩浩跟著同伴用手電筒照紙偶，能說出“影子和紙偶形狀一樣”，但未進一步探索光源位置的影響；困惑停滯型（約25%）：如萌萌拿著透明塑料片照了很久，沒發(fā)現影子，求助老師：“為什么我的沒有影子？”（三）分享交流：表達中梳理經驗（8分鐘）兒童展示記錄紙，教師引導其分享發(fā)現：“誰愿意說說你是怎么讓影子變的？”朵朵分享了“影子大小的變化”，教師追問：“如果把光源移到旁邊，影子會怎么樣？”引發(fā)其他兒童的思考；萌萌提出“透明材料沒有影子”，教師請大家一起驗證，總結“不透明的材料才能擋住光，形成影子”。（四）拓展延伸：生活中的影子（2分鐘）教師播放“生活中的影子”圖片（如樹影、人影、汽車影），提問：“這些影子是怎么來的？”兒童紛紛聯系生活經驗回答，如“太陽照大樹，地上有影子”，實現了“從課堂到生活”的遷移。三、問題與反思：基于兒童視角的審視（一）目標達成度分析：認知目標未完全落地多數兒童能感知“影子的形成需要光和遮擋物”，但對“屏”的作用理解不深（如部分兒童認為“影子只能在墻上”）；約30%的兒童未發(fā)現“光源位置與影子形狀的關系”，說明探究環(huán)節(jié)對“變量控制”的引導不足。（二）環(huán)節(jié)設計問題：材料投放的層次性不夠1.材料分類不清晰：透明、半透明、不透明材料混合擺放，導致困惑停滯型兒童（如萌萌）無法快速區(qū)分，浪費了探究時間；2.記錄工具的適宜性不足：記錄紙中的“屏”用“長方形”表示，部分兒童誤解為“只有長方形的東西才能當屏”，未體現“屏可以是任何平面”的概念。（三）教師引導問題：支架式支持的缺失1.對困惑兒童的支持不夠：當萌萌求助時，教師僅回答“透明材料不會有影子”，未引導其對比透明與不透明材料的差異（如“你試試用積木照照，和塑料片有什么不一樣？”）；2.開放性問題的設計不足：在探究環(huán)節(jié)，教師多次問“是不是這樣？”，限制了兒童的思考，如當朵朵說“離得近影子大”，教師應追問“如果離得更遠，影子會更小嗎？你可以再試試”。（四）評價方式問題：過程性評價的缺失本次活動以“展示記錄紙”為主要評價方式，未關注兒童的探究過程（如嘗試的次數、解決問題的方法），導致部分模仿嘗試型兒童的進步未被發(fā)現（如浩浩從“不會用手電筒”到“能照出紙偶影子”的變化）。四、改進策略：指向兒童深度學習的優(yōu)化方案（一）目標調整：聚焦核心經驗的分層落實將認知目標修改為“感知影子的形成需要光源、不透明遮擋物和屏，初步發(fā)現影子大小與光源距離的關系”，降低“影子形狀與光源位置”的難度，符合中班兒童的認知水平。（二）環(huán)節(jié)優(yōu)化：材料與記錄的適宜性調整1.材料分層投放：基礎層：提供手電筒、積木（不透明）、白紙（屏），讓兒童探索“影子的形成”；拓展層：增加半透明塑料片、玻璃片（透明），讓兒童對比“不同材料的影子變化”；挑戰(zhàn)層：提供可調節(jié)高度的手電筒支架，讓兒童探索“光源距離與影子大小的關系”。2.記錄工具優(yōu)化：將記錄紙中的“屏”改為空白框，讓兒童用繪畫表示“屏可以是墻、地板、桌子等任何平面”，并增加“我的問題”欄（如“為什么塑料片沒有影子？”），鼓勵兒童提出問題。（三）教師引導：支架式支持的精準投放1.對困惑兒童的支持：當兒童遇到問題時，采用“提示性問題”引導其自主解決，如萌萌拿著透明塑料片沒發(fā)現影子，教師可問：“你試試用積木照照，看看有沒有影子？積木和塑料片有什么不一樣？”；2.開放性問題的設計：在探究環(huán)節(jié)，教師可提出“如果把光源移到左邊，影子會跑到哪里？”“如果用大積木和小積木，影子會有什么不一樣？”等問題，激發(fā)兒童的探究欲望。（四）評價完善：過程性與多元化評價結合1.過程性評價：用手機拍攝兒童探究的視頻或照片，記錄其嘗試的過程（如“浩浩第一次用手電筒沒照出影子，后來跟著同伴調整了角度，成功照出了紙偶影子”）；2.多元化評價：除了展示記錄紙，增加“同伴互評”（如“你覺得朵朵的發(fā)現怎么樣？”）和“自我反思”（如“你今天學到了什么？還有什么問題想知道？”），讓評價更全面。五、結語本次觀摩課讓我深刻認識到：兒童的學習是在主動探究中建構的，教師的作用是為兒童提供適宜的材料、有效的引導和多元的評價。通過反思，我意識到自