雙減政策下中小學(xué)課程方案調(diào)整引言2021年7月，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策）正式出臺，其核心目標(biāo)是“減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量”。課程作為學(xué)校教育的核心載體，是實現(xiàn)“雙減”目標(biāo)的“牛鼻子”——只有通過課程方案的系統(tǒng)性調(diào)整，才能從源頭上解決“重知識灌輸、輕素養(yǎng)培育”“重機械訓(xùn)練、輕實踐探究”的傳統(tǒng)課程弊端，真正實現(xiàn)“減負(fù)提質(zhì)”的辯證統(tǒng)一。本文基于“雙減”政策的剛性要求與2022年版《義務(wù)教育課程方案》的理念導(dǎo)向，結(jié)合一線實踐經(jīng)驗，探討中小學(xué)課程方案調(diào)整的底層邏輯、核心方向與實踐路徑，為學(xué)校課程改革提供專業(yè)參考。一、政策背景與調(diào)整的底層邏輯（一）“雙減”政策對課程改革的剛性要求“雙減”政策明確提出“優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，豐富課程類型，加強課程銜接”“提升課堂教學(xué)質(zhì)量，嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)”等要求。其本質(zhì)是通過課程改革，將學(xué)生從“被動接受知識”的狀態(tài)中解放出來，轉(zhuǎn)向“主動建構(gòu)素養(yǎng)”的學(xué)習(xí)模式。例如，政策要求“不得隨意增加課程難度、提高教學(xué)要求”，實則指向課程內(nèi)容的“去冗余化”；“鼓勵開展探究式、項目式學(xué)習(xí)”，則指向課程實施的“去灌輸化”。（二）課程方案調(diào)整的核心邏輯：從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”傳統(tǒng)課程方案以“知識傳遞”為核心，強調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性與完整性，導(dǎo)致學(xué)生陷入“機械記憶—反復(fù)練習(xí)”的循環(huán)。“雙減”背景下，課程方案調(diào)整的底層邏輯是從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”，即圍繞“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”（文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與），重構(gòu)課程的目標(biāo)、內(nèi)容與實施方式。例如，2022年版《義務(wù)教育課程方案》將“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”納入各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，要求“每門學(xué)科不少于10%的課時用于開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，正是這一邏輯的具體體現(xiàn)。二、核心方向：課程方案調(diào)整的四大維度（一）課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化：構(gòu)建“基礎(chǔ)-拓展-探究”分層體系課程結(jié)構(gòu)是課程方案的“骨架”，其優(yōu)化需兼顧“共同基礎(chǔ)”與“個性需求”?；A(chǔ)課程（占比70%-80%）：以國家課程為主體，聚焦語文、數(shù)學(xué)、英語等核心學(xué)科的“核心素養(yǎng)”，如語文的“語言運用與思維發(fā)展”、數(shù)學(xué)的“邏輯推理與模型意識”，夯實學(xué)生的共同基礎(chǔ)；拓展課程（占比15%-20%）：以地方課程與校本課程為主體，滿足學(xué)生的興趣與特長，如科技制作、藝術(shù)鑒賞、鄉(xiāng)土文化等；探究課程（占比5%-10%）：以綜合實踐活動為主體，開展項目式、探究式學(xué)習(xí)，如“校園垃圾分類”“家鄉(xiāng)河流治理”等，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決與創(chuàng)新能力。（二）課程內(nèi)容重構(gòu)：聚焦“生活聯(lián)結(jié)”與“跨學(xué)科整合”課程內(nèi)容是課程方案的“血肉”，其重構(gòu)需解決“脫離生活”“學(xué)科割裂”的問題。一是“去冗余化”：刪減重復(fù)、機械的知識內(nèi)容，如數(shù)學(xué)中過度復(fù)雜的計算技巧、語文中死記硬背的語法規(guī)則；二是“生活聯(lián)結(jié)”：增加與學(xué)生生活經(jīng)驗相關(guān)的內(nèi)容，如勞動教育中的“家庭烹飪”“種植實踐”、法治教育中的“校園欺凌預(yù)防”；三是“跨學(xué)科整合”：打破學(xué)科邊界，開發(fā)跨學(xué)科主題內(nèi)容，如“傳統(tǒng)節(jié)日”（整合語文、歷史、美術(shù)）、“天氣與生活”（整合科學(xué)、地理、數(shù)學(xué)）。（三）課程實施轉(zhuǎn)型：從“教師講授”到“學(xué)生主動探究”課程實施是課程方案的“靈魂”，其轉(zhuǎn)型需改變“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式。一是采用“探究式學(xué)習(xí)”：以問題為導(dǎo)向，讓學(xué)生通過“提出問題—查閱資料—實驗探究—總結(jié)結(jié)論”的流程自主學(xué)習(xí)，如科學(xué)課中“探究種子發(fā)芽的條件”；二是推行“項目式學(xué)習(xí)（PBL）”：以真實任務(wù)為驅(qū)動，讓學(xué)生通過合作完成項目，如“設(shè)計校園文創(chuàng)產(chǎn)品”（整合美術(shù)、數(shù)學(xué)、語文）；三是運用“跨媒介學(xué)習(xí)”：利用信息技術(shù)拓展學(xué)習(xí)場景，如通過短視頻制作展示探究成果、通過在線平臺開展跨校合作學(xué)習(xí)。（四）課程評價改革：建立“過程導(dǎo)向”的多元評價機制課程評價是課程方案的“指揮棒”，其改革需扭轉(zhuǎn)“唯分?jǐn)?shù)論”的傾向。一是強調(diào)“過程性評價”：記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，如探究日志、作業(yè)成果、課堂表現(xiàn)，而非僅看考試成績；二是采用“多元評價主體”：除教師外，邀請學(xué)生、家長、社區(qū)人士參與評價，如學(xué)生自評“探究過程中的收獲”、家長評價“勞動實踐中的成長”；三是關(guān)注“素養(yǎng)導(dǎo)向”：評價學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展，如語文的“表達(dá)與交流能力”、數(shù)學(xué)的“問題解決能力”、科學(xué)的“探究與創(chuàng)新能力”。三、實踐路徑：從理念到落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)（一）頂層設(shè)計：國家、地方、校本課程的協(xié)同聯(lián)動課程方案調(diào)整需形成“國家定標(biāo)準(zhǔn)、地方提要求、學(xué)校做落地”的協(xié)同機制。國家層面：通過2022年版《義務(wù)教育課程方案》明確課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容框架；地方層面：結(jié)合本地文化與教育實際，制定課程實施指導(dǎo)意見，如浙江省開發(fā)“鄉(xiāng)土文化”地方課程、上海市推行“勞動教育”特色課程；學(xué)校層面：根據(jù)國家與地方要求，開發(fā)校本課程，如農(nóng)村學(xué)校的“農(nóng)業(yè)實踐”課程、城市學(xué)校的“科技探究”課程，形成“國家課程校本化、校本課程特色化”的格局。（二）教師能力：跨學(xué)科素養(yǎng)與探究式教學(xué)能力提升教師是課程方案落地的“關(guān)鍵主體”，其能力提升需聚焦兩個方面：一是跨學(xué)科素養(yǎng)：通過培訓(xùn)讓教師掌握跨學(xué)科知識，如語文教師學(xué)習(xí)科學(xué)常識、數(shù)學(xué)教師學(xué)習(xí)藝術(shù)設(shè)計，以便開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；二是探究式教學(xué)能力：通過“案例研討+行動研究”提升教師的探究式教學(xué)設(shè)計能力，如組織教師參與“項目式學(xué)習(xí)設(shè)計大賽”、邀請專家指導(dǎo)“探究式課堂”打磨。（三）資源保障：優(yōu)質(zhì)課程資源的開發(fā)與共享課程資源是課程方案實施的“物質(zhì)基礎(chǔ)”，其開發(fā)需注重“優(yōu)質(zhì)性”與“共享性”。一是開發(fā)校本課程資源：學(xué)校組織教師、家長、社區(qū)人士共同開發(fā)校本課程資源，如“家鄉(xiāng)的老房子”（收集本地傳統(tǒng)建筑資料）、“家庭勞動手冊”（編寫勞動實踐指南）；二是利用信息技術(shù)資源：通過在線課程平臺（如“國家中小學(xué)智慧教育平臺”）共享優(yōu)質(zhì)課程資源，如“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例”“探究式教學(xué)視頻”；三是整合社會資源：與博物館、科技館、企業(yè)合作，開發(fā)實踐課程資源，如“博物館里的歷史”“企業(yè)中的科學(xué)”。（四）家校協(xié)同：形成課程調(diào)整的共識與支持課程方案調(diào)整需獲得家長的理解與支持，否則可能因“校外補課”抵消改革效果。一是加強宣傳溝通：通過家長會、公眾號等方式向家長解讀課程調(diào)整的意義，如“探究式學(xué)習(xí)能培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新能力”“勞動教育能提升孩子的生活技能”；二是邀請家長參與：讓家長參與課程設(shè)計與實施，如“家庭勞動實踐”中家長指導(dǎo)孩子做飯、“項目式學(xué)習(xí)”中家長提供資源支持；三是引導(dǎo)家長轉(zhuǎn)變觀念：鼓勵家長關(guān)注孩子的素養(yǎng)發(fā)展，而非僅看考試成績，如“不要給孩子報校外補課班，讓孩子多參加實踐活動”。四、案例與反思：當(dāng)前實踐中的經(jīng)驗與挑戰(zhàn)（一）典型案例：項目式學(xué)習(xí)與跨學(xué)科主題課程的探索案例1：某小學(xué)開展“校園垃圾分類”項目式學(xué)習(xí)。學(xué)生通過調(diào)查校園垃圾現(xiàn)狀、查閱垃圾分類知識、設(shè)計垃圾分類方案、實施垃圾分類行動、展示成果等環(huán)節(jié)，整合了科學(xué)（垃圾的分類標(biāo)準(zhǔn)）、數(shù)學(xué)（垃圾數(shù)量統(tǒng)計）、語文（撰寫倡議書）、美術(shù)（設(shè)計宣傳海報）等學(xué)科知識，不僅掌握了垃圾分類技能，還培養(yǎng)了社會責(zé)任感。案例2：某中學(xué)開展“家鄉(xiāng)的河流”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。學(xué)生通過實地考察河流狀況、檢測水質(zhì)（化學(xué)）、調(diào)查河流周邊生態(tài)（生物）、分析河流變遷（地理）、撰寫調(diào)查報告（語文）等環(huán)節(jié)，提升了綜合探究能力與鄉(xiāng)土情懷。（二）現(xiàn)實挑戰(zhàn)：教師能力、資源供給與評價體系的制約盡管一線實踐取得了一定經(jīng)驗，但仍面臨以下挑戰(zhàn)：一是教師能力不足：部分教師缺乏跨學(xué)科知識與探究式教學(xué)經(jīng)驗，難以設(shè)計高質(zhì)量的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)方案；二是資源供給不足：農(nóng)村學(xué)校缺乏實踐課程資源（如科技館、企業(yè)），城市學(xué)校缺乏鄉(xiāng)土文化資源；三是評價體系滯后：中考、高考仍以知識考查為主，導(dǎo)致學(xué)校與教師不敢大膽推行探究式學(xué)習(xí)，擔(dān)心影響學(xué)生成績。結(jié)論“雙減”政策下的中小學(xué)課程方案調(diào)整，是一場從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的深刻變革