小學(xué)語文重點(diǎn)課文教學(xué)的實(shí)踐探索與反思——以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的路徑優(yōu)化引言小學(xué)語文教材中的重點(diǎn)課文，是落實(shí)新課標(biāo)（2022版）核心素養(yǎng)目標(biāo)的重要載體。這類課文往往兼具語言典范性、文化厚重性與思維啟發(fā)性，既承載著字詞積累、語段訓(xùn)練等基礎(chǔ)能力培養(yǎng)的任務(wù)，也肩負(fù)著審美熏陶、文化傳承與思維提升的高階目標(biāo)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，部分教師對重點(diǎn)課文的處理仍存在目標(biāo)虛化（重形式輕內(nèi)涵）、解讀淺表（重內(nèi)容輕語言）、策略單一（重講授輕探究）等問題，未能充分發(fā)揮其育人價(jià)值。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)定位、文本解讀、策略設(shè)計(jì)、評價(jià)機(jī)制四個(gè)維度，探討重點(diǎn)課文教學(xué)的優(yōu)化路徑，并反思改進(jìn)方向。一、精準(zhǔn)定位：以核心素養(yǎng)為錨點(diǎn)，構(gòu)建層級化目標(biāo)體系重點(diǎn)課文的教學(xué)目標(biāo)，需避免“大而空”的泛化表述，應(yīng)緊扣“語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”四大核心素養(yǎng)，構(gòu)建可操作、可測評的層級化目標(biāo)。1.基礎(chǔ)層：落實(shí)語言要素，夯實(shí)語文根基語言是語文教學(xué)的“根”，重點(diǎn)課文的語言典范性是培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力的關(guān)鍵。教學(xué)中需明確“教什么語言”“怎么教語言”。例如：針對《秋天的雨》（三年級上冊），可設(shè)定“能找出文中描寫秋天景物的比喻句（如‘秋天的雨，像一把鑰匙’），說說其表達(dá)效果（將‘秋雨’比作‘鑰匙’，形象寫出秋雨開啟秋天的特點(diǎn)）”；針對《將相和》（五年級上冊），可設(shè)定“能抓住‘理直氣壯’‘負(fù)荊請罪’等關(guān)鍵詞，分析藺相如、廉頗的性格特點(diǎn)（‘理直氣壯’體現(xiàn)藺相如的機(jī)智與底氣，‘負(fù)荊請罪’凸顯廉頗的真誠與擔(dān)當(dāng)）”。這些目標(biāo)聚焦“語言運(yùn)用”的基礎(chǔ)維度，將“隱性的語言能力”轉(zhuǎn)化為“顯性的學(xué)習(xí)任務(wù)”，讓學(xué)生在具體語境中感知語言、運(yùn)用語言。2.進(jìn)階層：挖掘思維價(jià)值，培養(yǎng)高階思維重點(diǎn)課文的情節(jié)邏輯、人物塑造或主題表達(dá)，往往蘊(yùn)含豐富的思維訓(xùn)練點(diǎn)。教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)探究”，培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)造性思維。例如：《圓明園的毀滅》（五年級上冊）中，可設(shè)定“對比‘圓明園的輝煌’與‘毀滅后的殘?jiān)?，分析‘不可估量的損失’的雙重內(nèi)涵（既指文化遺產(chǎn)的物質(zhì)損毀，也指民族尊嚴(yán)的精神創(chuàng)傷）”；《司馬光》（三年級上冊）中，可設(shè)定“討論‘司馬光砸缸’與‘其他孩子哭喊’的行為差異，說說‘逆向思維’的價(jià)值（打破‘救人必須爬進(jìn)缸’的常規(guī)，用‘砸缸放水’的方式解決問題）”。此類目標(biāo)指向“思維能力”的提升，讓學(xué)生在分析、比較、推理中，學(xué)會(huì)深度思考，形成獨(dú)立見解。3.升華層：滲透文化自信，厚植家國情懷重點(diǎn)課文中的文化元素（如節(jié)日習(xí)俗、歷史故事、傳統(tǒng)美德），是培養(yǎng)學(xué)生“文化自信”的重要素材。教學(xué)中需將“文化認(rèn)知”轉(zhuǎn)化為“情感認(rèn)同”。例如：《春節(jié)童謠》（一年級下冊）中，可設(shè)定“能說出童謠中‘貼春聯(lián)’‘放鞭炮’等習(xí)俗的寓意（‘貼春聯(lián)’象征吉祥，‘放鞭炮’驅(qū)邪避兇），感受春節(jié)的熱鬧與團(tuán)圓氛圍”；《少年中國說（節(jié)選）》（六年級上冊）中，可設(shè)定“能結(jié)合‘潛龍騰淵’‘乳虎嘯谷’等句子，說說‘少年中國’的精神內(nèi)涵（朝氣蓬勃、充滿力量），體會(huì)作者對少年的期望與對國家的熱愛”。這些目標(biāo)將“文化知識”與“情感體驗(yàn)”結(jié)合，讓學(xué)生在理解文化的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生對中華文化的認(rèn)同與自豪。二、深度解讀：以文本細(xì)讀為抓手，挖掘隱性育人價(jià)值重點(diǎn)課文的“重點(diǎn)”，不僅在于內(nèi)容的重要性，更在于其語言、情感、文化的深層密碼。教師需通過“文本細(xì)讀”，挖掘文字背后的“言外之意”“象外之旨”，避免“教課文”淪為“講內(nèi)容”。1.聚焦“語言密碼”：解碼表達(dá)的藝術(shù)性重點(diǎn)課文的語言往往“平中見奇”，需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注修辭、句式、標(biāo)點(diǎn)等細(xì)節(jié)，體會(huì)作者的表達(dá)意圖。例如：《秋天的雨》中“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”一句，“五彩繽紛”本指顏色多，此處用來形容“雨”，實(shí)則是說秋雨帶來了秋天的各種色彩（銀杏黃、楓葉紅、菊花白），用“雨”串聯(lián)景物，化抽象為具體；《將相和》中“藺相如見了廉頗像老鼠見了貓似的”一句，用“老鼠見貓”的俗語，生動(dòng)寫出藺相如刻意回避廉頗的樣子，暗含其“以國家利益為重”的隱忍。通過對這些“語言密碼”的解讀，學(xué)生能學(xué)會(huì)“怎么寫”，提升語言表達(dá)的藝術(shù)性。2.追問“情感邏輯”：洞察人物的內(nèi)心世界重點(diǎn)課文中的人物行為，往往有其“情感動(dòng)因”，需引導(dǎo)學(xué)生通過“追問”挖掘人物的內(nèi)心活動(dòng)。例如：《司馬光》中，“其他孩子都跑了，只有司馬光沒跑”，可追問：“司馬光沒跑的時(shí)候，心里在想什么？”（他可能在想“跑了沒用，得趕緊救人”）；《賣火柴的小女孩》中，“小女孩擦了五次火柴”，可追問：“每次擦火柴的愿望有什么變化？”（從“溫暖”到“食物”再到“奶奶”，愿望越來越迫切，體現(xiàn)其孤獨(dú)與絕望）。通過“情感追問”，學(xué)生能走進(jìn)人物內(nèi)心，體會(huì)情感的復(fù)雜性，提升審美感知能力。3.關(guān)聯(lián)“文化語境”：構(gòu)建文本的意義網(wǎng)絡(luò)重點(diǎn)課文的主題，往往與傳統(tǒng)文化、社會(huì)生活密切相關(guān)，需引導(dǎo)學(xué)生將文本與“文化語境”關(guān)聯(lián)，形成大語文視野。例如：《將相和》中，“將相和”的核心是“寬容”，可關(guān)聯(lián)“六尺巷”的故事（“千里修書只為墻，讓他三尺又何妨”），體會(huì)“寬容”是中華民族的傳統(tǒng)美德；《圓明園的毀滅》中，“毀滅”的原因是“列強(qiáng)侵略”，可關(guān)聯(lián)“南京大屠殺”“甲午戰(zhàn)爭”等歷史事件，體會(huì)“落后就要挨打”的道理，激發(fā)“振興中華”的責(zé)任感。通過“文化關(guān)聯(lián)”，學(xué)生能將文本中的“小道理”轉(zhuǎn)化為“大格局”，實(shí)現(xiàn)從“文本解讀”到“文化認(rèn)同”的跨越。三、優(yōu)化策略：以學(xué)生為中心，設(shè)計(jì)情境化學(xué)習(xí)任務(wù)重點(diǎn)課文的教學(xué)，需避免“教師講、學(xué)生聽”的單向灌輸，應(yīng)采用情境化、任務(wù)化、探究化的策略，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“用中學(xué)”。1.情境創(chuàng)設(shè)：讓文本“活”起來教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，播放“秋雨打在梧桐葉上”“孩子們踩水洼”的視頻，讓學(xué)生直觀感受“秋天的雨是溫柔的、清涼的”；教學(xué)《將相和》時(shí)，讓學(xué)生分組扮演“藺相如”“廉頗”“趙王”，模擬“澠池之會(huì)”“負(fù)荊請罪”的場景，體會(huì)人物的語言、動(dòng)作與心理。情境創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓文本從“課本”走進(jìn)“生活”。2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)：讓學(xué)習(xí)“動(dòng)”起來任務(wù)是學(xué)習(xí)的“引擎”，可設(shè)計(jì)階梯式任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，逐步實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。例如：教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，設(shè)計(jì)“秋天的雨的禮物”任務(wù)：任務(wù)一（基礎(chǔ)）：找出文中描寫的“秋天的景物”（銀杏葉、楓葉、菊花）；任務(wù)二（進(jìn)階）：用“秋天的雨把_____給了_____，_____像_____”的句式，仿寫句子（如“秋天的雨把紅色給了蘋果，蘋果像一個(gè)個(gè)小燈籠”）；任務(wù)三（高階）：制作“秋天的雨”手抄報(bào)，畫出秋天的景物，寫上自己的仿寫句子。通過“階梯式任務(wù)”，學(xué)生能從“積累”到“運(yùn)用”再到“創(chuàng)造”，實(shí)現(xiàn)能力的逐步提升。3.探究學(xué)習(xí)：讓思維“深”下去探究是培養(yǎng)高階思維的關(guān)鍵，可通過問題鏈、小組合作等方式，引導(dǎo)學(xué)生自主探究。例如：教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，設(shè)計(jì)問題鏈：圓明園的“輝煌”體現(xiàn)在哪些方面？（建筑、文物、園林藝術(shù)）；圓明園為什么會(huì)被毀滅？（清政府腐敗、列強(qiáng)侵略）；為什么說“圓明園的毀滅是不可估量的損失”？（文化價(jià)值、歷史意義）。讓學(xué)生分組探究，每組選擇一個(gè)問題，收集資料（如圓明園的復(fù)原圖、列強(qiáng)侵略的歷史資料），然后匯報(bào)交流。通過“問題鏈”與“小組合作”，學(xué)生能學(xué)會(huì)“提出問題—分析問題—解決問題”的思維方法，提升思維的深度與廣度。四、多元評價(jià)：以發(fā)展為導(dǎo)向，構(gòu)建全流程評價(jià)體系重點(diǎn)課文的評價(jià)，需避免“唯分?jǐn)?shù)論”，應(yīng)采用過程性、表現(xiàn)性、多元主體的評價(jià)方式，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。1.過程性評價(jià)：關(guān)注學(xué)習(xí)的“每一步”過程性評價(jià)需貫穿教學(xué)始終，通過課堂觀察、作業(yè)批改、成長記錄等方式，記錄學(xué)生的進(jìn)步。例如：課堂上，用“星級評價(jià)”記錄學(xué)生的發(fā)言（如“能說出比喻句的表達(dá)效果，得3星”“能聯(lián)系生活仿寫句子，得5星”）；作業(yè)中，用“批注”評價(jià)學(xué)生的仿寫（如“‘春天的風(fēng)像媽媽的手’，比喻貼切，寫出了春風(fēng)的溫柔，真棒！”）；成長記錄冊中，收集學(xué)生的手抄報(bào)、作文等作品，記錄其語言運(yùn)用能力的提升。2.表現(xiàn)性評價(jià)：展示學(xué)習(xí)的“成果化”表現(xiàn)性評價(jià)需以“真實(shí)任務(wù)”為載體，讓學(xué)生通過演講、表演、創(chuàng)作等方式，展示學(xué)習(xí)成果。例如：教學(xué)《將相和》后，讓學(xué)生寫一篇“給廉頗的一封信”，表達(dá)對“知錯(cuò)能改”的理解；教學(xué)《秋天的雨》后，讓學(xué)生錄制“秋天的雨”朗誦視頻，上傳至班級群，展示朗讀能力；教學(xué)《少年中國說》后，讓學(xué)生開展“少年強(qiáng)則國強(qiáng)”主題演講，表達(dá)對“少年責(zé)任”的認(rèn)識。3.多元主體評價(jià)：實(shí)現(xiàn)評價(jià)的“全面性”多元主體評價(jià)需打破“教師單一評價(jià)”的模式，讓學(xué)生、家長、同伴參與評價(jià)，形成“立體評價(jià)”體系。例如：學(xué)生自評：填寫“學(xué)習(xí)反思表”（如“我今天學(xué)會(huì)了用比喻句寫秋天的景物，我覺得自己做得很好”）；同伴互評：小組內(nèi)評價(jià)“合作探究”的表現(xiàn)（如“小明在小組討論中積極發(fā)言，幫我們找到了‘圓明園輝煌’的資料，值得學(xué)習(xí)”）；家長評價(jià)：評價(jià)學(xué)生的“家庭作業(yè)”（如“孩子寫的‘給廉頗的一封信’，表達(dá)了對‘寬容’的理解，我覺得他長大了”）。反思與改進(jìn)：以問題為導(dǎo)向，推動(dòng)教學(xué)迭代升級1.存在的問題（1）目標(biāo)定位仍有偏差：部分教師對“核心素養(yǎng)”的理解不夠深入，仍將“字詞默寫”“課文背誦”作為重點(diǎn)，忽視了“思維培養(yǎng)”與“文化傳承”的目標(biāo)；（2）文本解讀不夠深入：部分教師對“語言密碼”“情感邏輯”的挖掘不夠，仍停留在“講內(nèi)容”的層面，未能引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“表達(dá)的藝術(shù)性”；（3）策略設(shè)計(jì)不夠靈活：部分教師對“情境化、任務(wù)化”策略的運(yùn)用不夠熟練，仍采用“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式，忽視了學(xué)生的主體地位；（4）評價(jià)機(jī)制不夠完善：部分教師對“過程性評價(jià)”的重視不夠，仍以“考試成績”作為主要評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，未能全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。2.改進(jìn)方向（1）強(qiáng)化課標(biāo)研讀：深入學(xué)習(xí)新課標(biāo)（2022版），明確“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵，將“語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”融入教學(xué)目標(biāo)；（2）加強(qiáng)文本細(xì)讀：通過“文本解讀培訓(xùn)”“集體備課”等方式，提升教師的“文本解讀能力”，挖掘文本的“隱性育人價(jià)值”；（3）優(yōu)化策略設(shè)計(jì)：關(guān)注學(xué)生的“個(gè)體差異”，采用“分層教學(xué)”（如給基礎(chǔ)弱的學(xué)生布置“仿寫簡單比喻句”的任務(wù)，給基礎(chǔ)好的學(xué)生布置“寫一段秋天的雨的話”的任務(wù)）；（4）完善評價(jià)機(jī)制：建立“過程性評價(jià)檔案”，將“課堂表現(xiàn)、作業(yè)、作品”等納入評價(jià)體系，