PAGEPAGEI北京市小學學生對肢體殘疾兒童的接納態(tài)度調研分析報告摘要本文主要采用問卷調查的形式，在北京市某小學一到三年級各隨機選取一個班級，共計109名學生作為被試，進行對肢體殘疾兒童的接納態(tài)度研究。研究結果顯示，小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴總體接納態(tài)度以及三個子維度均處于中性范圍；小學中低年級學生隨年級升高而接納程度降低；男女生在對肢體殘疾同伴接納程度上無明顯差異；無論是在總體接納上還是在大部分子維度上，一至三年級小學生隨著與肢體殘疾人士接觸情況越密切，而接納程度得分越低。最后根據(jù)研究結果，對此小學中低年級學生積極改善對肢體殘疾同伴接納態(tài)度的教育方案提出了合理化建議。關鍵詞：肢體障礙圖片情景接納態(tài)度目錄摘要……I1緒論………………..21.1研究背景和意義………………………21.1.1研究背景……………11.1.2研究意義…………..21.2國內外研究現(xiàn)狀………………………21.3研究內容………………………61.4研究方法………………………62研究設計………………...102.1研究對象………………102.2研究工具………………102.3研究結果………………113結果分析………………...104建議及對策………………..13結論…………………151緒論1.1研究背景和意義1.1.1研究背景健全兒童對特殊兒童的同伴接納成為研究者們關注的焦點。兒童社會化發(fā)展已經(jīng)成為被同伴接納的基礎也是一個人必備的基本能力。融合教育作為一種教育理念，主張普通小學接收適合普通教育的特殊兒童，讓特殊兒童平等接受教育，從而最大程度地發(fā)揮潛能。隨著隨班就讀和融合教育的不斷發(fā)展，國家對融合教育也越來越重視，如《殘疾人教育條例》《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》、《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》等[1-2]，無不在強調融合教育的重要性。但對于特殊兒童而言，同伴對其的接納程度對融合教育有著至關重要的影響。其生活和學習質量與其同伴關系的質量密切相關。提升特殊兒童同伴的學習質量和生活質量，會讓更多普通的學生接納特殊兒童融入他們的生活，與特殊兒童建立友誼關系，也能夠幫助特殊學生處理生活和學習困難，幫助特殊學生獲得生活和學習的技能，成長為對家庭，對社會有用的人。另外許多外國學者認為，對于很多肢體障礙兒童而言，學校生活常常伴隨孤獨，缺乏和同輩群體的接觸、交流[4]。并且在小學階段中低年級的學生對特殊兒童的概念理解容易混淆，所以為了使本研究更具有針對性，選取了特殊兒童中最容易讓低年級學生理解的肢體殘疾兒童，開展相應的接納態(tài)度研究。1.1.2研究意義（一）有助于了解中低年級小學生對肢體殘疾兒童的接納態(tài)度特點與相關因素相比較于其他殘疾類型的特殊兒童，普通小學生更容易理解肢體殘疾兒童的含義。如果普通學生能擁有正確的殘疾意識，那么他們會更加容易接納肢體殘疾兒童，能給他們提供更多積極正向的支持。中低年級小學生對于肢體殘疾兒童團的接納態(tài)度的現(xiàn)狀如何，有何哪些相關因素有關聯(lián)，這是我們開展相關教育活動的基礎。（二）有助于普通小學教師開展教育活動以提高普通兒童對肢體殘疾兒童的接納態(tài)度基于目前接納態(tài)度如何，引導普通學生改變對特殊兒童的偏見，并提出相關建議。有利于普通教師更加了解中低年級小學生接納肢體殘疾同伴的特點，以此為基礎來開展班級團體輔導，培養(yǎng)和提升正向的接納態(tài)度，提供教育活動的質量。1.2國內外研究現(xiàn)狀1.2.1同伴接納度同伴接的納是一種群體對個體接納，是同伴關系的一種，反映的是喜歡或不喜歡，接納或排斥群體成員對個體的態(tài)度。同伴的接納會導致個的體產(chǎn)生積極情緒、良好的心境，增加生活滿意度，因此，不管對個人、還是社會而言，被接納是希望，而避免被排斥是人們的本性和愿望。1.2.3對肢體殘疾兒童接納態(tài)度的研究1．2．3．1肢體殘疾兒童概念與兒童身體疾病相同的發(fā)動機系統(tǒng)，在日常生活中不使用，表現(xiàn)出不同程度的功能，代表著不同的肢體殘疾。身體疾病可分為四個層次。1．2．3．2普通小學生對肢體殘疾兒童的接納態(tài)度在過去的幾年里，雖然研究增加了更多，特別是在兒童，大多數(shù)研究沒有考慮到身體疾病。對特殊兒童群體進行調查，但不將弱勢兒童群體分開，諸如針對肢體殘缺兒童的研究非常之少，但已有相關研究對本文有很大的參考價值。通過已有研究發(fā)現(xiàn)，殘疾兒童會在學校中受到較差的接納態(tài)度，更多體驗到排斥感，從而影響其同伴關系的建立。肢體殘疾兒童同樣存在類似問題。周愛民對福利院的殘疾兒童進行了研究，并與社會上其他健康兒童在必要性和社會適應方面進行了比較。由于殘疾造成的自卑感非常明顯，肢體殘疾兒童自我評價較低，與同學的交流和接觸較少，在正常的課堂環(huán)境中容易出現(xiàn)心理問題和社會適應不良，普通兒童對殘疾兒童持消極態(tài)度[15]；姜小英和王靜發(fā)現(xiàn)，與智力低下的學生相比，身體殘疾的孩子接受度較低。[16]多個研究表明，肢體殘疾兒童在隨班就讀時，很少會獲得到積極正面的接納，同伴對其接納程度偏向消極。1.2.4影響接納肢體殘疾兒童態(tài)度的相關因素大多相關研究皆以普通多元的個人背景作為研究變項，用以探討其對特殊兒童同伴接納度的差異性。背景變項包括：性別、年齡、具有殘障知識的多寡以及接觸經(jīng)驗等多項因素。（1）年級(年齡)一些研究發(fā)現(xiàn)，考察了普通小學生的年級(年齡)對殘疾態(tài)度的影響，但結論并不明確。高一些年級的學生的態(tài)度比低年級的態(tài)度要積極。[17]（2）性別性別方面，女生的接納態(tài)度比男生的接納態(tài)度更為正向支持。[18-22]研究顯示女生的接納態(tài)度比男生的接納態(tài)度更為正向支持，可能是因為女生天性比較柔順，比較有愛心，而且普通班老師通常都會囑咐同學們要關心身心障礙的同學，因此女生看到弱勢的族群比男生愿意付出耐心和關心。（3）接觸的經(jīng)驗一些研究著眼于正常學生和殘疾或特殊兒童之間的接觸或經(jīng)歷對殘疾的影響。結果表明，大多數(shù)研究都有積極的影響，但很少也表明沒有影響。1.2.5針對特殊兒童接納態(tài)度的相關研究工具國內外研究學者針對同伴接納度發(fā)展出來的相關研究工具不在少數(shù)，尤其以小學為對象的研究工具居多，由于本研究以小學階段之接納度問卷量表為目的，為聚焦于本研究目的，經(jīng)由文獻搜集與分析后，以考慮適合小學階段理解與作答之問卷形式為本研究之依據(jù)，自編問卷量表工具為本研究工具重要參考文獻。將于下列分別描述與分析：1．2．5．1陳怡均自編的《幼兒對特殊需求同伴接納度之情境式圖片問卷量表》此問卷以Cronbachα系數(shù)考驗信度。全量表依幼兒園作息共24題，包括課堂活動（5題）、游戲探索（6題）、綜合情境（5題）、如廁時間（4題）、用餐時間（4題）等五情境向度。此問卷更適合就讀融合班之一般幼兒，透過個別訪談，了解其對特殊需求幼兒的看法。圖片問卷量表確實可以幫助孩子理解，但本研究中研究對象為一至三年級學生，年齡段不符。1．2．5．2兒童殘疾人態(tài)度量表（Chedoke-McMasterAttitudestowardsChildrenwithHandicapsScale，CATCH）研究有三個因素：認知、情感和行為意圖。下一個因素是在后面定義的，這表明了一種積極的態(tài)度。一開始，人們認為它適合女孩，但后來他們適應了兒童和年齡較大的兒童，內部比率為0.90。CATCH量表雖然內部一致系數(shù)較高，但在現(xiàn)有研究中多用于五六年級和初中，不適合本研究年齡段。并且不符合中國本土學生特點。1．2．5．3兒童殘疾人社會距離量表（Children’sSocialDistancefromHandicappedPersonsScale）該量表由學校曹雪等編制（2014）。這所第一所學校適合10分的孩子測試。它用四個點來評價兒童的使用。最高點是孩子們能夠運用更多的積極點。此問卷多用于測查于存在隨班就讀學生的班級中，本研究中沒有真正意義上的隨班就讀所以并不適合。1．2．5．4吳婉君自編《小學圖片情境式同伴接納態(tài)度量表》圖片情境式量表也就是利用圖片式的量表，以情境模式呈現(xiàn)問題，并輔以圖片參照，讓普通班同學依照圖片情景與特殊兒童同伴相處來進行填答調查問卷。題目中會以小學生活中的真實情境，如：上自然課做實驗、下課游戲情形、放學情形以及每個學校都有的運動會情境，作為回答問題的情境主軸，以圖畫呈現(xiàn)特殊兒童與非特殊兒童，并輔以簡短的文字，讓學生更能融入情境中，并表達出與實際行為相符的真實態(tài)度感受。使用此種情境模式獲得的態(tài)度數(shù)據(jù)較為客觀。此問卷研究對象為小學學生，將在校生活作息融入題目與圖卡中，以了解學生之接納態(tài)度。本研究的被調查學校沒有隨班就讀的肢體殘疾兒童，這樣通過圖片情景讓普通學生更能理解問題，更適合一至三年級學生特點。將學生熟悉的日常生活作息與活動納入題目中，有助于學生理解與進入假設情境中，較能反映出學生對特殊需求同伴之接納態(tài)度。1.2．5．5曾美玲自編《小學學生對特殊兒童同學接納態(tài)度量表》根據(jù)其研究活動目標，設計《小學學生對特殊兒童同伴接納態(tài)度》量表題目。認知、情感及行為傾向，為主要架構編擬而成。[34]并將態(tài)度三維度再分為：(1)認知層面包括對特殊兒童同伴的身心特質、能力水平；(2)情感層面分為正向與負向情感；及(3)行為層面為接納行為與排斥行為。最終量表共40題，采五點量表填答，得分低其接納態(tài)度低。此問卷中一些題目字數(shù)過多，低年級小學生理解起來較為困難，并且問卷中的特殊兒童很少涉及肢體殘疾兒童。1.3研究內容本研究采用調查問卷，通過分析小學一至三年級學生對肢體殘疾兒童的接納態(tài)度，了解小學低年級學生的接納特點與相關影響因素，從而對于設計合適的特殊兒童接納的教育方案提供實踐支持與參考。1.4研究方法本文主要采用問卷調查研究方法，經(jīng)過對相關工具的分析與綜合，選取臺灣地區(qū)吳婉君編制《國小圖片情境式同伴接納態(tài)度量表》來進行施測，以此測量出普通兒童對肢殘兒童的接納態(tài)度。2研究設計2.1研究對象本次研究從北京市某小學一至三年級隨機選取一個班級，共109人作為研究對象，其中男生51人，女生58人，年齡在7-10歲之間，對每名小學生進行問卷調查，以此探討普通兒童對肢殘兒童的態(tài)度。按照小學生年級分為三組：一年級組、二年級組及三年級組，分組人數(shù)的具體情況如表1所示。表1北京市某小學中低年級樣本的構成情況年級組別人數(shù)男生女生一年級321517二年級371918三年級401723總人數(shù)10951582.2研究工具2.2.1小學圖片情境式同伴接納態(tài)度量表本研究選取吳婉君編制《小學圖片情境式同伴接納態(tài)度量表》來進行調查，量表維度共有三個維度：1）認知維度，共8題;2)情感維度，共15題；3）行為傾向，共16題，所有題目共39題，可進行集體施測，其總分能測出小學生對身心障礙兒童的接納態(tài)度。該量表采用李克特式四點量表進行回答，并有詳細的指導語，需要老師協(xié)助兒童共同完成。該問卷采用專家來評審內容效度，多此研究證明Cronbachα0.955[33-35]此外，筆者對不同課程的要求與個別事物的名稱進行了適當調整，以適合大陸地區(qū)的小學情況，例如將原題目中的“抄聯(lián)絡簿”修改為“抄記事本”，“上自然課”修改為“去科學教室”。同時，為了幫助學生理解肢體殘疾的概念，增加了坐輪椅、失去下肢并使用拐棍、安裝了機械上肢等的肢體殘疾人物圖片作為問卷測查開始前的導入圖片，讓學生通過圖片直觀的理解肢體殘疾人，具體圖片見附錄一。本研究從一到三年級各選取一個班的10名學生作為預調查對象，再根據(jù)其具體作答情況對問卷進行了適當修改與完善。2.2.2SPSS21.0軟件進行數(shù)據(jù)處理通過Excel和SPSS21.0軟件將統(tǒng)計的結果進行數(shù)據(jù)的錄入和處理，主要進行多因素方差分析與描述性統(tǒng)計分析，以此探究普通兒童對肢殘兒童的接納態(tài)度。2.3研究結果2.3.1同伴接納態(tài)度總體分析問卷將小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴的接納態(tài)度分為認知接納、情感接納和行為接納三個維度，分別有8、15、16道題目；問卷所有題目的平均分為總體接納態(tài)度的得分。表2同伴接納態(tài)度各維度的平均分及標準差（n=109）維度認知接納情感接納行為接納總體接納態(tài)度M2.642.282.122.35SD0.110.390.210.21根據(jù)描述性統(tǒng)計的結果（見表2），從認知接納、情感接納、行為接納和總體接納上看，小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴的接納程度都在中間水平左右（本問卷中間水平為2.5），說明接納程度趨于中性。三個維度從高到低依次是認知接納＞情感接納＞行為接納，其中認知接納態(tài)度略高于中間水平，情感接納態(tài)度、行為接納態(tài)度稍低于中間水平。2.3.2同伴總體接納態(tài)度分析以年級、性別、接觸情況作為自變量，同伴總體接納態(tài)度作為因變量，進行3×2×3的方差分析，結果如表3所示，在同伴總體接納態(tài)度上交互效應均不顯著，年級主效應顯著（F=5.164，P<0.01）。事后檢驗進一步發(fā)現(xiàn)，小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴的總體接納程度由高到低的年級依次是一年級＞二年級＞三年級。表3同伴總體接納的多因素方差分析結果來源TypeIIISumofSquaresdfMSFP年級0.31520.1575.1640.007**性別0.06110.0612.0020.160接觸情況0.17620.0882.8790.061年級×性別0.02920.0140.4700.626年級×接觸情況0.05130.0170.5600.643性別×接觸情況0.14620.0732.3960.097年級×性別×接觸情況0.09320.0471.5330.221注:*p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0．001，下同。2.3.3同伴認知接納態(tài)度分析以年級、性別、接觸情況作為自變量，同伴認知接納態(tài)度作為因變量，進行3×2×3的方差分析，結果如表4所示，在同伴接納態(tài)度的認知維度上交互效應不顯著，主效應不顯著。表4同伴認知接納的多因素方差分析結果來源TypeIIISumofSquaresdfMSFP年級0.04520.0231.5960.208性別0.00010.0000.0350.852接觸情況0.02620.0130.9040.408年級×性別0.01320.0060.4560.635年級×接觸情況0.03730.0120.8730.458性別×接觸情況0.01220.0060.4370.647年級×性別×接觸情況0.02220.0110.7820.4612.3.4同伴情感接納態(tài)度分析以年級、性別、接觸情況作為自變量，同伴情感接納態(tài)度作為因變量，進行3×2×3的方差分析，結果如表5所示，交互效應均不顯著，年級主效應顯著（F=9.116，P<0.001）,事后檢驗進一步發(fā)現(xiàn)，小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴的情感接納程度由高到低的年級依次是一年級＞二年級＞三年級。表5同伴情感接納的多因素方差分析結果來源TypeIIISumofSquaresdfMSFP年級1.78120.8909.1160.000***性別0.27510.2752.8210.096接觸情況0.43420.2172.2200.114年級×性別0.17620.0880.9030.409年級×接觸情況0.07230.0240.2470.863性別×接觸情況0.51420.2572.6300.077年級×性別×接觸情況0.26920.1351.3780.2572.3.5同伴行為接納態(tài)度分析以年級、性別、接觸情況作為自變量，同伴行為接納態(tài)度作為因變量，進行3×2×3的方差分析，結果如表6所示，交互效應均不顯著，接觸情況主效應處于邊緣顯著（P為0.05左右），年級主效應顯著（F=4.545，P<0.05）。事后檢驗進一步發(fā)現(xiàn)，小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴的行為接納程度由高到低的年級依次是一年級＞二年級＞三年級；對肢體殘疾同伴的接納程度由高到低的接觸情況依次是從沒見過肢體殘疾人＞電視媒體街道見過肢體殘疾人＞身邊有肢體殘疾人。表6同伴行為接納的多因素方差分析結果來源TypeIIISumofSquaresDfMSFP年級0.30520.1534.5450.013*性別0.05710.0571.6950.196接觸情況0.20720.1043.0820.051年級×性別0.01620.0080.2390.788年級×接觸情況0.05830.0190.5770.632性別×接觸情況0.10220.0511.5130.226年級×性別×接觸情況0.07420.0371.1050.3362.3.6同伴接納態(tài)度的性別特點表7同伴接納態(tài)度的性別差異比較(M±SD)維度認知接納情感接納行為接納總體接納態(tài)度男（n=51）2.644±0.1152.332±0.3512.154±0.1932.377±0.188女（n=58）2.653±0.1172.249±0.4322.107±0.2312.336±0.228根據(jù)前文的方差分析結果發(fā)現(xiàn)，小學一至三年級男、女生對肢體殘疾同伴在認知接納、情感接納、行為接納以及總體接納態(tài)度方面均不存在顯著差異。2.3.7同伴接納態(tài)度的年級特點表8同伴接納態(tài)度的年級差異比較(M±SD)維度認知接納情感接納行為接納總體接納態(tài)度一年級（n=32）2.636±0.1022.464±0.1992.232±0.2002.444±0.134二年級（n=37）2.648±0.1202.461±0.2232.194±0.1232.434±0.120三年級（n=40）2.659±0.1231.986±0.4591.987±0.2212.211±0.247根據(jù)前文的方差分析結果發(fā)現(xiàn)，不同年級的學生在情感接納、行為接納和總體接納態(tài)度上均存在顯著差異(p＜0.001)。在情感接納上，年級之間差異顯著(p＜0.001)，多重比較發(fā)現(xiàn)，各年級學生對肢體殘疾同伴的情感接納態(tài)度由高到低依次是一年級＞二年級＞三年級；在行為接納上，年級之間差異顯著(p＜0.001)，多重比較發(fā)現(xiàn)，各年級學生對肢體殘疾同伴的行為接納程度由高到低依次是一年級＞二年級＞三年級；在總體接納上，年級之間差異顯著(p＜0.001)，多重比較發(fā)現(xiàn)，對肢體殘疾同伴的總體接納程度由高到低的年級依次是一年級＞二年級＞三年級。2.3.8同伴接納態(tài)度的接觸情況特點表9同伴接納態(tài)度的接觸情況差異比較(M±SD)維度認知接納情感接納行為接納總體接納態(tài)度從沒見過肢體殘疾人（n=24）2.645±0.1022.383±0.3022.210±0.2352.413±0.176電視媒體街道見過肢體殘疾人（n=75）2.651±0.1202.292±0.4062.120±0.2032.355±0.213身邊有肢體殘疾人（n=10）2.637±0.1242.026±0.4412.000±01952.239±0.214根據(jù)前文的方差分析結果發(fā)現(xiàn)，不同接觸情況的學生認知接納不存在顯著差異（P>0.05）,情感接納、總體接納處于邊緣顯著（P為0.05左右），而不同接觸情況的學生在行為接納存在顯著差異（F=3.777，P<0.05），多重比較發(fā)現(xiàn)，在行為接納、情感接納和總體接納方面對肢體殘疾同伴的接納程度由高到低均為從沒見過肢體殘疾人＞電視媒體街道見過肢體殘疾人＞身邊有肢體殘疾人。其中身邊有肢體殘疾人指同學或親戚為肢體殘疾人。3．討論分析3.1小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴的接納特點參照他人研究的劃分依據(jù)以及本研究采取的1-4分李克特式量表，將【1-2)分值范圍定為消極接納態(tài)度，【2-3)分值范圍定為中性接納態(tài)度，【3-4】分值范圍定為積極接納態(tài)度。本次調查發(fā)現(xiàn)小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴總體接納態(tài)度以及三個子維度均處于中性范圍。這一研究結果與琚四化已有研究的結論基本上一致，其研究從某市選取了普通小學四、五、六年級中，每個年級隨機抽取一個班，被試年齡分布為10—12歲,其研究結果表明普通小學生對殘疾兒童接納總態(tài)度得分也位于中性分數(shù)段?！?6】。琚四化的研究被試選取為中高年級，本研究與琚四化的研究相比，補充了中低年級段的小學生。琚四化認為在生活中，由于較少接觸殘疾人，也沒有相關知識的教學所以了解非常有限。所以對殘疾兒童的行為意向、認知和總態(tài)度較為中性。本研究中的被試年級處于小學中低年級，90.8%的學生處于間接接觸甚至完全沒有接觸到肢體殘疾人群，對肢體殘疾同伴的認識與生活經(jīng)驗極為有限，因此，這可能是小學中低年級兒童對肢體殘疾同伴的接納態(tài)度呈中性的主要原因。3.2小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴接納態(tài)度的年級特點本研究發(fā)現(xiàn)，無論是在總體接納上還是在大部分子維度上，普通小學生對肢體殘疾同伴的接納態(tài)度由高到低的年級依次是一年級＞二年級＞三年級，說明小學中低年級學生隨年級升高而接納程度降低。這一研究結果與江小英及吳婉君已有研究的結論基本上一致，如江小英的研究發(fā)現(xiàn)總體接納上，農(nóng)村普通小學生對特殊學生的接納程度由高到低的年級依次是三年級＞五年級＞六年級[37]；吳婉君研究結果發(fā)現(xiàn)某小學五、六年級的普通小學生，對肢體殘疾同伴接納態(tài)度在各個維度上五年級皆高于六年級?！?3】江小英的研究認為低年級接納態(tài)度較高可能因為三年級學生年紀尚小，與同學交往目的比較簡單，也易受到教師的積極引導?！?7】吳婉君的研究認為可能是因六年級肢體殘疾學生的負向行為表征較明顯，例如每天臟臟的，還會罵人，導致六年級學生接納態(tài)度低于五年級?！?3】據(jù)了解，本研究所調查學校一二年級曾經(jīng)有個別同學因臨時受傷做過輪椅。老師認為這是很好的教學契機所以針對此開展了“幫助別人快樂自己”的主題班會教育活動。雖然被助的同學受傷只是臨時受傷，但是教師的積極引導，促使一二學生可能對使用輪椅的同學、肢體受傷的同學產(chǎn)生了相對積極一些的態(tài)度，而該校三年級因為沒有類似的學生個案，沒有開展相關活動，所以在本研究中一二年級小學生的接納態(tài)度高于三年級。3.3小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴接納態(tài)度的性別特點本研究發(fā)現(xiàn)，無論是在總體接納上還是在子維度上，小學一至三年級學生男生女生在對肢體殘疾同伴接納程度上無明顯差異，相關研究顯示，小學生對于肢體殘疾同伴性別接納態(tài)度是否有差異還存在爭議，例如江小英的研究中女生的接納程度明顯高于男生。但是行為接納不存在顯著差異?！?7】曾美玲的研究中整體而言，女生的接納態(tài)度優(yōu)于男生?！?8】但林東山、徐錫穎、張君如的三篇研究顯示男女生的態(tài)度并沒有沒有顯著差異?！?9-41】因此小學生對肢體殘疾同伴的性別在對肢體殘疾同伴接納程度中是否有差異還需進一步考察。3.4小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴接納態(tài)度的接觸情況特點本研究發(fā)現(xiàn)，無論是在總體接納上還是在大部分子維度上，小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴接觸情況的接納程度呈現(xiàn)出顯著和邊緣顯著，由高到低依次是從沒見過肢體殘疾人＞電視媒體街道見過肢體殘疾人＞身邊有肢體殘疾人，說明一至三年級小學生對肢體殘疾同伴接觸情況越密切，接納程度得分越低。這與琚四化一些研究結果相同，在情感、行為和總態(tài)度上，身邊有肢體殘疾接觸水平得分都是最低?！?6】而曾美玲等人的研究則表明接觸經(jīng)驗越多接納態(tài)度越高?！?8-40】所以接觸情況造成接納態(tài)度差異也存在一定爭議。琚四化的研究認為，其中一種解釋是，隨著交際水平的提高，對接受的態(tài)度沒有改善，即特定文化背景的教育使殘疾兒童對交際質量問題的解釋更加明確，交際能力因此，溝通的質量，態(tài)度不會變的更積極。在本研究接觸情況上，有從“從沒見過肢體殘疾人”到“身邊有肢體殘疾人”三種種由低到高的接觸水平。接觸程度越密切，反倒接納得分越低的原因可能是其他人研究被試大多數(shù)為中高年級，年齡在10-12，而本研究為中低年級，年齡大多在7-10歲。低年齡段學生存在著自我中心化，大多數(shù)情況可能站在自身角度思考問題，較多感受到了身邊肢體殘疾人士給家庭生活帶來的不便，而未能深刻體驗肢體殘疾者本人所感受到不便以及環(huán)境因素對肢體殘疾人士的影響，沒有認識到自己在照顧肢體殘疾人需求的責任或者獲得了積極的效能感。另一方面在于樣本量偏小，接觸程度越密的被試比例僅占9.2%，在以后的研究中應擴大樣本再繼續(xù)研究這個問題。4.建議針對本研究所調查的小學而言，基于目前小學一至三年級學生對肢體殘疾同伴的接納特點趨于中性，若想使其接納程度由中性轉變?yōu)榉e極，建議從以下幾個方面入手。4.1普及性的認識肢體殘疾人士的教育活動本研究發(fā)現(xiàn)對于接觸情況不密切的大多數(shù)學生來說，小學中低年級學生對肢體殘疾同伴的接納態(tài)度隨年級升高接納程度降低。了解發(fā)現(xiàn)是可能因為低年級教師開展過與此相關的班會，由此一方面可見教師引導的積極作用，另一方面我們也可以進一步推進各種主題教育活動，讓大部分普通小學生更多的認識并了解肢體殘疾人的難處，從而使其對肢體殘疾人接納態(tài)度由中性轉變?yōu)榉e極。另外，年級越低的小學生接納態(tài)度越積極，也從側面說明盡早開始相關的教育活動的重要性。（1）提供關于殘疾的信息根據(jù)不同年級的特點，可以分層以不同方式提供殘疾信息。對于低年級可以采用教師主導的主題班會形式，利用特殊兒童主題繪本或殘疾運動員視頻短片等能夠激發(fā)低年級學生探知的方式提供特定殘疾類型的解釋、生理殘疾對日常生活的影響。例如，觀看肢體殘疾學生如何使用輪椅來打籃球。對于中年級則可以讓學生從幾本有關殘疾的書討論。提供給他們肢體殘疾人積極的信息。例如《輪椅是我的腳》等閱讀材料。對于高年級來說，學生對肢體殘疾已經(jīng)有了一定的認識，所以給他們展示歷史上人們如何對待殘疾人的知識。（2）提供接觸殘疾人的經(jīng)驗在此小學中，因沒有真正意義上的肢體殘疾學生，所以學生在直接接觸方面有所欠缺，但學校可以通過讓殘疾人藝術團進校園表演的方式讓學生們直接觀看肢體殘疾人依靠日積月累的訓練也可以有精彩的表演，以此改變學生對肢體殘疾人消極的刻板印象。（3）建立對于殘疾人積極的表象可以讓學生觀看殘會的電奧視報道，聽取殘動員疾運講解幾個具有代表性殘奧會運動項目，還可以體驗殘奧會項目的體育運動。實踐證明，這些活動能使普通學生對特殊學生的身心特點、生活、行為或情感等有較多的認識和了解，激發(fā)普通學生更多尊重、包容、體諒、接納與關懷，由此通過學校的活動進一步更有