用教材教的理念不信

一、“用教材教”的實然策略隨著新課程改革的推進，教師與教材的聯(lián)系變得越來越密切。教師不是“專家”的角色，而是“信徒”和作品的忠實執(zhí)行者。然而,在教學實踐中,一般教師盡管掛有用教材教之“名”卻仍然行著教教材之“實”,教學行為與理念還存在巨大落差。面對現(xiàn)狀與理想的鴻溝,亟需我們弄明白:在教學實踐中,教師究竟如何與教材相處,教師的教材運用有哪些奧秘?從而揭示教師突破樊籬、真正實現(xiàn)“用教材教”的方法與策略。這不僅是攸關新課改“落地”成效的基本問題,也是促進教師專業(yè)發(fā)展的關鍵所在。二、學教師的教材處理能力本研究中,教師“用教材教”是指中小學教師處理教材的一種能力,是教師對“教什么”、“怎么教”、“教到什么程度”和“為什么教”的具體做法及想法。(二)知識支撐體系設計新手與優(yōu)秀經驗教師課堂教學案例比較,從“用教材教”這一教學行為特征去分析該特征所對應的知識支撐體系,揭示“用教材教”的典型特質和經驗策略,如圖1所示。由于“為什么而教”體現(xiàn)的是教學信念等價值觀問題,難以用觀察數(shù)據(jù)衡量。因此,在課堂現(xiàn)實觀察中,對于教材運用的分析,課題組大致圍繞“教什么”、“怎么教”,“教到什么程度”三個問題進行,由此形成編碼分析框架。(三)手教師w—研究對象以青浦區(qū)兩位四年級的語文老師為研究對象。一位是新手教師W,入職近1年;另一位是優(yōu)秀經驗教師Z,入職10余年,具有高級職稱,是區(qū)小學語文學科中心組成員、區(qū)“E修坊”特級教師工作室骨干成員。(四)課程選擇上教版,四年級下《笛聲》一課。(五)研究周期2010年9月~2012年7月。三、結果與分析(一)教內容：初學者和優(yōu)秀經驗教師使用教材的集中分析1.事實性知識占比由圖2可知,新手W和優(yōu)秀經驗Z兩位教師的教材運用,在語詞概念和價值性知識的比例大致相近,分別為11%和10%,5%和4%。而在其他方面則大相徑庭:前者最為關注事實性知識即教材文本句段所描述的內容,其占比達到74%,而對文本背后語文學習的過程體驗及方法策略等相對忽視,分別為5%、6%,體現(xiàn)為教材文本的扁平化運用;后者將教材立體化,既看到文本本身所描述的內容其占比為30%,更為關注文本背后的過程體驗以及方法策略三個方面,分別為21%和34%,尤以方法策略居多。2.知識使用方式單一如圖3所示,新手W教師在教學中主要集中于陳述性知識其占比接近90%,而對程序性、策略性知識占比僅為5%左右,整個教材運用傾向于單一的陳述性知識;優(yōu)秀經驗Z教師,則兼顧陳述性知識(其占比為45%)和程序性知識及策略性知識(分別為21%和34%),其教材運用的知識類型較為綜合化。3.情感價值知識是無痕化如圖4所示,新手W教師與優(yōu)秀經驗Z教師課堂教學中教材運用都積極落實了三維目標,其中,情感價值目標所占比例大致接近。在后續(xù)訪談中發(fā)現(xiàn),其原因大致在于她們都直接或通過學校教研組接受區(qū)教研系統(tǒng)的指導,將情感價值性目標視為閱讀教學的必須,同時也反對過多地、單純貼標簽地揭示文章中的價值性知識。經驗Z教師談及:對于情感價值知識的教育需要無痕化,即所謂“無聲勝有聲”,倘若教師過多地強調、渲染可能適得其反,不如一點點滲透。兩位教師不同點則在于,新手W教師更多地傾向于知識技能目標,其所占比例達到84%,過程方法僅為11%;而優(yōu)秀經驗Z教師知識技能與過程方法都十分重視,分別占比為41%和55%,可見其教材運用的動態(tài)過程性體驗與思考傾向高于靜態(tài)的知識能力目標。(二)師、學行為為主如圖5所示,新手W教師課堂教學中的教材運用,教師行為占據(jù)78%,學生行為占比22%,呈現(xiàn)為教師行為為主;而優(yōu)秀經驗Z教師,教師行為僅占34%,學生行為占比達到66%,主要以學生行為為主。(三)z教師的教學以“知識”為主,其教材運用“認知”能力更低如圖6所示:兩位教師的教材運用都涵蓋了記憶(識記為主)、理解、應用三個層級,但新手W教師記憶層次比例最高為80%,理解占比18%,應用最少僅為2%;優(yōu)秀經驗Z教師則是理解比例最高為51%,記憶占30%,應用占19%?？梢?新手W教師教學重在記憶層面,教材運用層級偏重低端,而經驗Z教師的教學則以理解為主兼顧記憶和應用層次,其中理解占比高出新手教師32%,應用比例高出17%,其教材運用層級偏重中高端。在現(xiàn)場觀察與后續(xù)訪談中,Z老師提到,理解是記憶的內化,真正理解的東西不需花費過多時間去識記,而且理解了應用才會更好,而多多應用亦能強化和鞏固記憶的效果。通過實證考察,結合進一步的訪談和文本分析,似乎可以發(fā)現(xiàn):新手W老師由于教學經驗缺乏、學生學情積累不足、課程建構意識和策略尚未形成,其教材運用趨近表層、單一和靜態(tài)化,且過程性體驗、策略性知識以及學生主體性融入程度均顯不足,故而更偏向“教教材”。而經驗Z老師,經過在課堂中的“摸爬滾打”,在教學積累、教研觀摩和自我反思精進過程中,積累了較為豐富的學科教學知能,這作為其專業(yè)發(fā)展的核心要素,反哺著其教材運用的水平,因而相比而言,其創(chuàng)造性和靈活性更高,對教材的認知、解讀和運用都更深入、全面和動態(tài)化,能關注學生主體性學習體驗并有效達成過程方法維度的目標,因而更偏向“用教材教”。(四)優(yōu)秀經驗教師“使用教材教學”的策略分析通過觀察、訪談和“產品分析”,發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀經驗教師“用教材教”的主要策略:1.單元分析課程標準(1)單元教學目標的確立Z老師在備課中的教材運用,將主要精力放在從單元整體著手解讀教材,確定教學內容,以更好地達成整個單元的訓練目標。她會反復閱讀課程標準與教材,認真梳理“課標”階段性要求,并從整個單元著手,分析單元的內容主題與訓練重點。(案例略)(2)單元整合中的課文教學側重Z老師認為:教學內容的確定要有利于達成本單元的重點訓練目標;有利于鞏固前幾個單元進行的相關的語文能力的訓練;課文教學時要結合每篇課文在語言表達上的特點設計相應的內容與訓練;各個篇目獨立教學但是內在的聯(lián)系十分緊密,體現(xiàn)訓練的一貫性和側重性。(案例略)2.聯(lián)系“親知”促進“知”(1)了解學情,從經驗走向實證對于學情,Z老師認為除了興趣、情感狀態(tài)方面,更主要的還在于知識基礎和學習思維方法。為此,即便Z老師對自己學生的知識掌握程度大體有所了解,亦能憑借自身十年來的教學經驗對學生學習新知的情況加以預判,但Z老師仍然堅持在每個單元教學前,進行一次抽樣調查,以準確清晰地了解學情。(案例略)(2)做、學、教合一,讓學生的“聞知”“說知”在“親知”中安根Z老師在課堂教學中非常注重學生自身的參與性體驗,以學生的“做”帶動學生的“學”和教師的“教”。即通過學生自主學習獲得對“課文”及背后語文知識的“親知”后,再結合從教師和同學那里獲得的“聞知”,進一步推演和形成自身的“說知”。(案例略)1學習單導引,課前、課中、課后連貫一致如上所言的自主學習,并非讓學生信馬由韁地“亂碰亂撞”,而是在教師指導下有目的、有步驟、有成效地進行。為此,Z老師非常注重學習單的導引作用,其學習單包括“學一學”“練一練”和“加加油”三塊內容,分別在課前、課中和課后完成。(案例略)2預學-反饋,尋找針對性教學指導的起點和依據(jù)Z老師一般將精讀課文安排為兩個教時:在課前由學生根據(jù)課前學習單自主學習,時間控制在15~20分鐘。進入課堂,第一課時,在小組內討論預學內容,初步解決字詞的問題,組內提出自己的疑問,交流解決能夠解決的問題;第二課時則是展示預學情況,反饋訂正字詞,并對小組內無法解決的問題集體呈現(xiàn)后交流。3問題主線,激活思維并適時滲透知識目標在反饋字詞、文章概要等基礎內容后,Z老師便將學生小組內沒有完成的問題一一呈現(xiàn)出來。最初學生思維局限,提不出問題或者所提問題價值不大,Z老師便就學生提問的思路和方式加以鼓勵,并給予方法指導,以激活學生思維、培養(yǎng)學生質疑能力。這大致需要經歷三個過程:一是讓孩子愛“問”,即培養(yǎng)問題的意識;二是要教孩子尋“問”,即掌握提問的方法;三是帶孩子評“問”,不斷提高提問的質量。另外,應當鼓勵學生投入到合作學習中去,通過小組合作分工、評價激勵機制等讓更多的學生參與交流和學習的過程中,從等待被問到主動發(fā)問,逐漸提升發(fā)現(xiàn)問題和質疑的能力。隨著問題變多,Z老師則會引導學生對問題進行梳理和整合,以主要問題帶著次要問題展開教學。這樣,讓學生在解決他們自身的問題過程中,不僅學習了文本本身及其表達形式等方面的知識,也受到品格、思想情感等方面的陶冶。(案例略)3.從收集與反饋的方法上看,注重課前預學單、課中作業(yè)單和課堂教學單Z老師具有較高的教學反思能力與教學評價素養(yǎng)。她認為:對教材運用的反思與提升將為下一篇課文、一個單元,或下學期、下學年的教材運用開啟新的起點。為此,她一貫注重對學生與教材互動過程中的信息收集與反饋,其著手點在于課前預學單、課中學習單和課后作業(yè)單的完成情況。因為通過這三單連貫一致的作業(yè)或活動,能清晰地了解學生的變化發(fā)展情況。除此外,她還注重通過課堂問答和觀察,有意識地了解好、中、差等不同層次的學生掌握情況,為及時調整課堂教材處理與運用、針對性指導學生,提供反饋依據(jù)。(案例略)四、結論和討論(一)注重過程方法目標的實現(xiàn)1.從對教材知識處理與目標落實的視角分析,新手教師幾乎集中于關注文本本身,花費了絕大部分精力在文本所描述的事實性知識、單一顯性的陳述性知識上,主要實現(xiàn)知識技能目標;而優(yōu)秀經驗教師,除了關注到文本所描述的事實性知識,還有文本背后的其他方面,除關注顯性、可言說的陳述性知識,對隱性的、緘默知識,如程序性知識和策略性知識上也十分注重,除了實現(xiàn)知識技能目標外,更關注著過程方法目標。2.從課堂教學的水平層次分析,新手教師主要在于記憶層面,理解、應用層面的運用要求極少;而經驗教師兼顧記憶、理解、應用三個層面,尤以理解為主,以理解來提升應用,并以應用性理解來鞏固記憶。3.從教材運用的行為主體分析,新手教師是教師先行呈現(xiàn)自己示范性的理解,學生再帶著教師的指示與教材互動,屬于“傳授型”教材運用關系———教教材;而經驗教師則是先由學生學習教材并展現(xiàn),教師再針對性地指導,可謂是“生習型”的教材運用關系———用教材教。(二)教學方法突破運用反思性教學、做實學的課堂教學。運用教學管理知識,學生知識水1.內容的通會。策略是厘清學科主干知識與重點,具體采用單元整合的教學方式,從整體目標確立到課時教學側重,整體建構和靈活駕馭教材內容。2.兒童化演繹。策略是做好學情分析,具體采用預學———展示的教學方式突破,讓學情分析從經驗走向實證,在做、學、教合一過程中,讓學生的“聞知”(間接知識)、“說知”(推論性知識)都安根于“親知”(實作知識)之中,從而把教材運用從重教師的教轉為學生的學。3.反思性提升。策略是測評與教學同步,具體采用整體和過程性反思,重在鏈接或填補學生經驗,在