項(xiàng)目一認(rèn)識(shí)幼兒園課程認(rèn)識(shí)幼兒園課程幼兒園課程設(shè)計(jì)的理論依據(jù)幼兒園課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)——觀察幼幼兒園課程實(shí)施的保障——環(huán)境幼兒園課程實(shí)施的途徑——教育活動(dòng)幼兒園教育的基本活動(dòng)——幼兒游戲幼兒園課程實(shí)施的結(jié)點(diǎn)——教育活動(dòng)評(píng)價(jià)我國(guó)幼兒園課程的未來(lái)展望全套PPT課件1模塊一認(rèn)識(shí)課程模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)模塊三

幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展目錄項(xiàng)目一認(rèn)識(shí)幼兒園課程2掌握課程的概念，并形成自己的看法；比較幼兒園課程與小學(xué)課程，掌握幼兒園課程的性質(zhì)和特點(diǎn)；理解并掌握幼兒園課程發(fā)展各階段的理論。學(xué)習(xí)目標(biāo)項(xiàng)目一認(rèn)識(shí)幼兒園課程3內(nèi)容提要

幼兒園課程是幼兒園教育最核心的組成部分，是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段。它遵循幼兒教育的規(guī)律與原則，以及幼兒發(fā)展的規(guī)律與需要，把幼兒園教育中的活動(dòng)加以科學(xué)合理地組織轉(zhuǎn)化為多種類型的教育活動(dòng)，旨在幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒身心全面和諧地發(fā)展。幼兒教育實(shí)踐以幼兒園課程為核心展開(kāi)，幼兒教育改革也常以幼兒園課程改革為突破口。項(xiàng)目一認(rèn)識(shí)幼兒園課程41模塊一認(rèn)識(shí)課程5

幼兒園課程是幼兒園教育最核心的組成部分，是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段。它遵循幼兒教育的規(guī)律與原則，以及幼兒發(fā)展的規(guī)律與需要，把幼兒園教育中的活動(dòng)加以科學(xué)合理地組織轉(zhuǎn)化為多種類型的教育活動(dòng)，旨在幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒身心全面和諧地發(fā)展。幼兒教育實(shí)踐以幼兒園課程為核心展開(kāi)，幼兒教育改革也常以幼兒園課程改革為突破口。模塊一認(rèn)識(shí)課程61、課程即教學(xué)科目把課程當(dāng)作教學(xué)科目，這在歷史上由來(lái)已久。例如，我國(guó)古代的課程，有禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)“六藝”；歐洲中世紀(jì)初的課程，有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂(lè)、天文“七藝”。這是一種比較早、影響較深遠(yuǎn)的觀點(diǎn)，也是比較傳統(tǒng)的觀點(diǎn)。它要求把有價(jià)值的知識(shí)系統(tǒng)化，形成一定的科目或?qū)W科，然后把這些學(xué)科的知識(shí)傳授給學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)教育的目的。這種課程可以指一個(gè)科目或所有科目，也可以是一本教科書(shū)或一套教科書(shū)，或教科書(shū)的內(nèi)容及各種教學(xué)材料等。模塊一認(rèn)識(shí)課程

一、課程的概念7

這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，是一種典型的“教程”。課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來(lái)被作為要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)來(lái)對(duì)待，重點(diǎn)放在向?qū)W生傳遞知識(shí)這一基點(diǎn)上，而知識(shí)的傳遞是以教材為依據(jù)的。因此，課程內(nèi)容被理所當(dāng)然地認(rèn)為是上課所用的教材。這是一種以學(xué)科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。

一、課程的概念模塊一認(rèn)識(shí)課程8

這種課程觀影響深遠(yuǎn)，至今仍具有代表性和廣泛性。當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)普遍實(shí)行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論就是這種觀點(diǎn)的反映。這種課程觀的優(yōu)點(diǎn)是有利于人們系統(tǒng)地選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在比較短的時(shí)間內(nèi)掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，從而推動(dòng)社會(huì)的快速發(fā)展。但是，這種課程觀也容易忽視學(xué)生在知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的經(jīng)驗(yàn)；因過(guò)分關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，必然會(huì)忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)，以及師生互動(dòng)等對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)有重大影響的這些維度。這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授知識(shí)的作用。其實(shí)，學(xué)校為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出正式列入課程的學(xué)科范圍。在當(dāng)前一些省市的課程改革中，已經(jīng)把活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐正式列入課程中，這說(shuō)明把課程等同于學(xué)科是不周全的。

一、課程的概念模塊一認(rèn)識(shí)課程92、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)“課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)”這一定義本身就存在疑義。何謂“有計(jì)劃”，人們對(duì)此的理解會(huì)有很大差別。課程應(yīng)該是一個(gè)活的東西，是具有彈性的。這種定義把課程看成是計(jì)劃性的，而忽略了課程的生成性，就像直接把課程等同于學(xué)校的課程表一樣，存在片面性。

一、課程的概念模塊一認(rèn)識(shí)課程103、課程即教育教學(xué)目標(biāo)課程即教育教學(xué)目標(biāo)的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育的目的性、計(jì)劃性，便于課程的組織與評(píng)價(jià)，有利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，研究表明，預(yù)期應(yīng)該發(fā)生的事情與實(shí)際發(fā)生的事情之間總是存在著差異。在課程實(shí)踐中，預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)是由課程決策者制定的，教師作為課程的實(shí)施者，將盡可能按照這些目標(biāo)組織課堂教學(xué)活動(dòng)。在客觀上，課程目標(biāo)的制定過(guò)程與實(shí)施過(guò)程是分離的，兩者不可能完全一致。因此，這種觀點(diǎn)的缺點(diǎn)就是缺乏靈活性，不易照顧到變化了的教育環(huán)境及學(xué)生個(gè)體的差異。

一、課程的概念模塊一認(rèn)識(shí)課程114、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作課程的觀點(diǎn)在國(guó)外特別是在美國(guó)影響深遠(yuǎn)。這種課程觀的優(yōu)點(diǎn)是擴(kuò)大了課程內(nèi)容的范圍，尊重學(xué)生的興趣和需要，重視學(xué)生實(shí)際獲得的經(jīng)驗(yàn)和獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。但是，由于每個(gè)學(xué)生的差異，導(dǎo)致即使是在同一活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)也是不一樣的，人們也難以把學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的全部經(jīng)驗(yàn)都作為目標(biāo)列出來(lái)。因此，這種經(jīng)驗(yàn)課程觀不利于讓學(xué)生有系統(tǒng)、有目的、有計(jì)劃地學(xué)到知識(shí)。

一、課程的概念模塊一認(rèn)識(shí)課程12

廣義的課程是指學(xué)生在學(xué)校獲得的全部經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，除了學(xué)校的課程表所表示的正式課程之外，廣義的課程還包括學(xué)生的課程活動(dòng)及影響學(xué)生整個(gè)學(xué)校生活的校園文化中的非制度層面；不僅指書(shū)本的知識(shí)內(nèi)容，還包括學(xué)校對(duì)學(xué)生各種課內(nèi)外的活動(dòng)和學(xué)習(xí)環(huán)境做出的明確的安排，其目的是不斷地促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合和人格的健康發(fā)展。

狹義的課程是指各級(jí)各類學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動(dòng)、進(jìn)程等的總和。它主要體現(xiàn)在課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中。

一、課程的概念模塊一認(rèn)識(shí)課程13一種“主流中心的課程”，這是一種以占主導(dǎo)地位的民族的文化、歷史、立場(chǎng)和經(jīng)驗(yàn)為中心而設(shè)置的課程。多元化課程一元化課程

多元文化課程是以讓兒童參與多元文化社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)，注重幫助兒童獲得能使他們?cè)诙嘣幕鐣?huì)中有效活動(dòng)的知識(shí)、技能和能力。1、一元化課程與多元文化課程

二、課程類型模塊一認(rèn)識(shí)課程14

又叫學(xué)科課程，指的是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展水平，從各門(mén)學(xué)科中選擇適合一定年齡階段兒童的發(fā)展水平的知識(shí)組成教學(xué)科目，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限?；顒?dòng)課程分科課程

活動(dòng)課程也稱經(jīng)驗(yàn)課程、兒童中心課程，是與學(xué)科課程對(duì)立的課程類型。2、分科課程與活動(dòng)課程

二、課程類型模塊一認(rèn)識(shí)課程15

顯性課程也稱正式課程、公開(kāi)課程，是指在學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程顯性課程

隱性課程也稱潛在課程、隱蔽課程,是指在學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定、非正式和無(wú)意識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，與顯性課程相對(duì)。3、顯性課程與隱性課程

二、課程類型模塊一認(rèn)識(shí)課程16隱性課程與顯性課程的區(qū)別主要有以下三點(diǎn)：（1）在學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果上，學(xué)生在隱性課程中得到的主要是非學(xué)術(shù)性知識(shí)，而在顯性課程中獲得的主要是學(xué)術(shù)性知識(shí)。（2）在計(jì)劃性上，隱性課程是無(wú)計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中大多是無(wú)意接受隱含于其中的經(jīng)驗(yàn)的，而顯性課程則是有計(jì)劃、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生有意參與的成分很大。（3）在學(xué)習(xí)環(huán)境上，隱性課程是通過(guò)學(xué)校的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境進(jìn)行的，而顯性課程則主要是通過(guò)課堂教學(xué)的知識(shí)傳遞進(jìn)行的。

二、課程類型模塊一認(rèn)識(shí)課程17

顯性課程與隱性課程雖然有所不同，但是兩者之間也存在著內(nèi)在聯(lián)系。一方面，在顯性課程實(shí)施的過(guò)程中常常伴隨著隱性課程，特別是在實(shí)施顯性課程中需要發(fā)揮教師的創(chuàng)造性時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生一些非計(jì)劃、非預(yù)期的影響；另一方面，隱性課程在課程實(shí)施的過(guò)程中也會(huì)不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課程。也就是說(shuō)，在實(shí)施顯性課程時(shí)發(fā)生了隱性課程，如果發(fā)生的影響是積極的，經(jīng)過(guò)分析可被人們肯定和認(rèn)識(shí)，那么這時(shí)的隱性課程就可能轉(zhuǎn)化成顯性課程。

二、課程類型模塊一認(rèn)識(shí)課程182模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)19

幼兒園的教育對(duì)象是3～6歲年齡階段的兒童，幼兒園課程要考慮幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，反映幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展規(guī)律，使幼兒在幼兒園的生活中擁有快樂(lè)的童年，并為其將來(lái)的發(fā)展打下基礎(chǔ)。因此，幼兒園課程和其他年齡階段的課程在實(shí)質(zhì)上是不一樣的，它是以充分發(fā)展幼兒的體、智、德、美諸方面的潛能為根本目的的，使幼兒的身心得到全面和諧的發(fā)展，為培養(yǎng)社會(huì)所需要的建設(shè)者和接班人奠定基礎(chǔ)。模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)20

幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。這里的各種活動(dòng)就是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中所說(shuō)的“有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)活動(dòng)的教育過(guò)程”。

一、幼兒園課程的定義模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)21我們可以從以下幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)一步理解幼兒園課程的含義：（1）幼兒園課程是幼兒園制訂的關(guān)于保教活動(dòng)的一切計(jì)劃和內(nèi)容。（2）幼兒園課程規(guī)定了教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等基本的指導(dǎo)思想。（3）幼兒園課程是靜態(tài)的，是有計(jì)劃、有意圖、有章可循的。（4）幼兒園課程是動(dòng)態(tài)的，其教育內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等根據(jù)幼兒的實(shí)際情況可以有所變動(dòng)。

一、幼兒園課程的定義模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)22

幼兒園課程的本質(zhì)是由幼兒的身心發(fā)展規(guī)律、特點(diǎn)及幼兒教育的性質(zhì)決定的。由于幼兒園課程是幼兒教育的核心，幼兒園課程的性質(zhì)便直接反映了幼兒教育的性質(zhì)。從根本上來(lái)說(shuō)，幼兒園課程同幼兒教育一樣，其性質(zhì)是由幼兒和社會(huì)發(fā)展的內(nèi)部矛盾決定的。幼兒園課程開(kāi)發(fā)必須科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)剡M(jìn)行，而這一切的前提是切實(shí)了解幼兒園課程的本質(zhì)。如果對(duì)幼兒園課程的本質(zhì)缺乏根本的了解就人為地確定一套課程在幼兒園實(shí)施，這是對(duì)幼兒的健康成長(zhǎng)極不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。

二、幼兒園課程的本質(zhì)模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)231、幼兒園對(duì)象的特殊性幼兒園對(duì)象的特殊性表現(xiàn)為幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的特殊性。幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)是決定幼兒園課程特殊性的關(guān)鍵因素。幼兒的身心發(fā)展水平不同于其他年齡階段的學(xué)習(xí)者，幼兒園課程必須以幼兒發(fā)展為基礎(chǔ)，體現(xiàn)“幼兒化”的特征，開(kāi)設(shè)適合幼兒發(fā)展的各類課程。（一）幼兒園課程是一門(mén)特殊的課程

二、幼兒園課程的本質(zhì)模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)242、幼兒園課程目標(biāo)的特殊性幼兒園課程目標(biāo)的特殊性體現(xiàn)在幼兒園課程目標(biāo)具有全面性、啟蒙性。幼兒園課程目標(biāo)表現(xiàn)為必須實(shí)現(xiàn)幼兒在身體、認(rèn)知、情感、個(gè)性、社會(huì)性等方面的全面、和諧發(fā)展。幼兒園課程要充分遵循保育和教育相結(jié)合的原則，做到教育目標(biāo)和保育目標(biāo)相融合。（一）幼兒園課程是一門(mén)特殊的課程

二、幼兒園課程的本質(zhì)模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)25

學(xué)前階段是人生發(fā)展的重要階段，也是人生啟蒙的階段，幼兒教育的目標(biāo)應(yīng)是幼兒在原有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，得到初步的身心鍛煉和啟迪，使幼兒在享有童年快樂(lè)的同時(shí)得到與其發(fā)展水平相適應(yīng)的發(fā)展和提高。所以，幼兒園課程的目標(biāo)是啟蒙性的，不宜追求過(guò)高的目標(biāo)，尤其不宜追求過(guò)高的認(rèn)知目標(biāo)。（一）幼兒園課程是一門(mén)特殊的課程

二、幼兒園課程的本質(zhì)模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)263、幼兒園課程內(nèi)容的特殊性幼兒園課程內(nèi)容的特殊性體現(xiàn)在幼兒園課程內(nèi)容具有生活性、淺顯性。幼兒園課程是為幼兒設(shè)計(jì)和組織實(shí)施的，幼兒處在身心發(fā)展的特殊時(shí)期，他們的思維是感性的、直觀的。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，最有效的學(xué)習(xí)就是他們感興趣的學(xué)習(xí)，最有效的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是他們可以感知的、具體形象的內(nèi)容，這種學(xué)習(xí)內(nèi)容主要源自幼兒周圍的現(xiàn)實(shí)生活。（一）幼兒園課程是一門(mén)特殊的課程

二、幼兒園課程的本質(zhì)27

因此，幼兒園課程的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的距離越近，越能引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，幼兒的學(xué)習(xí)也越有效。但是生活性的內(nèi)容是復(fù)雜的、多樣的，可能對(duì)幼兒產(chǎn)生好的或壞的影響，因此，需要對(duì)生活性的內(nèi)容進(jìn)行過(guò)濾才能使之成為幼兒園課程內(nèi)容。這些知識(shí)的組織要符合生活的邏輯，并具有多樣化、感性化、趣味化的特點(diǎn)，這樣幼兒才易于接受。（一）幼兒園課程是一門(mén)特殊的課程

二、幼兒園課程的本質(zhì)模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)284、幼兒園課程結(jié)構(gòu)的特殊性幼兒園教育對(duì)象的特殊性，決定了幼兒園課程應(yīng)以生活為起點(diǎn)，以幼兒的興趣為出發(fā)點(diǎn)。所以，幼兒園課程就不應(yīng)以成人確定的系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)來(lái)加以組織。由于生活是整體的，不可能只反映人類知識(shí)體系中的某一部分。因此，幼兒園課程結(jié)構(gòu)應(yīng)具有整體性。幼兒的發(fā)展包括身體、認(rèn)知、行為、情感等各個(gè)方面的發(fā)展，各方面的發(fā)展是相互聯(lián)系、相互制約的，形成了一個(gè)有機(jī)的整體。在現(xiàn)實(shí)課程實(shí)施中，幼兒是以“完整人”的形象出現(xiàn)的。因此，幼兒園課程結(jié)構(gòu)應(yīng)具有綜合性，應(yīng)盡可能使不同的課程內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系，以促進(jìn)其學(xué)習(xí)遷移。（一）幼兒園課程是一門(mén)特殊的課程

二、幼兒園課程的本質(zhì)模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)295、幼兒園課程實(shí)施的特殊性幼兒園課程實(shí)施的特殊性體現(xiàn)在幼兒園課程實(shí)施具有活動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性。幼兒園課程實(shí)施的特點(diǎn)是由幼兒的生理、心理發(fā)展的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和幼兒園課程生活化的特點(diǎn)所決定的。幼兒心理發(fā)展的特點(diǎn)尤其是其學(xué)習(xí)的特點(diǎn)決定了其學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)是直觀的、形象的。（一）幼兒園課程是一門(mén)特殊的課程

二、幼兒園課程的本質(zhì)模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)30

因此，幼兒園課程的實(shí)施，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)豐富的活動(dòng)情境，創(chuàng)設(shè)有利于幼兒主動(dòng)活動(dòng)的氛圍，為幼兒提供與其發(fā)展相應(yīng)的幫助。幼兒的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)還決定了幼兒園課程的實(shí)施要經(jīng)常利用游戲手段，把游戲作為幼兒園課程實(shí)施的重要途徑。由于幼兒園課程是與幼兒的生活聯(lián)系在一起的，因此幼兒園課程的實(shí)施必然是情境性的、參與性的，與現(xiàn)實(shí)的一日生活緊密地聯(lián)系在一起的。幼兒在現(xiàn)實(shí)情境中，通過(guò)操作、探究，通過(guò)教師的引導(dǎo)和幫助獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。教師與幼兒的真誠(chéng)對(duì)話、有效溝通也是幼兒園課程實(shí)施所不可缺少的。（一）幼兒園課程是一門(mén)特殊的課程

二、幼兒園課程的本質(zhì)模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)31

二、幼兒園課程的本質(zhì)（二）幼兒園課程是一門(mén)開(kāi)放的課程

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們?cè)诳鞓?lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)?！焙蟋F(xiàn)代主義課程專家多爾指出：適應(yīng)復(fù)雜多變的21世紀(jì)的需要，應(yīng)構(gòu)建一種具有開(kāi)放性、整合性、變革性的新課程體系。模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)32

二、幼兒園課程的本質(zhì)（二）幼兒園課程是一門(mén)開(kāi)放的課程另一方面是幼兒園課程的發(fā)展性一方面是幼兒園課程的動(dòng)態(tài)兼容性模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)33

二、幼兒園課程的本質(zhì)（二）幼兒園課程是一門(mén)開(kāi)放的課程

幼兒園課程的動(dòng)態(tài)兼容性是指在幼兒園課程發(fā)展的過(guò)程中，既要將前人總結(jié)的寶貴經(jīng)驗(yàn)和后人的不斷創(chuàng)新相結(jié)合，又要關(guān)注相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，不斷從相關(guān)學(xué)科中汲取有效成分，為本學(xué)科的發(fā)展打下深刻的理論基礎(chǔ)，促進(jìn)幼兒園課程理論體系的科學(xué)化。模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)34

二、幼兒園課程的本質(zhì)（二）幼兒園課程是一門(mén)開(kāi)放的課程

幼兒園課程的發(fā)展性是指幼兒園課程既要受到社會(huì)大背景中政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的制約，也要受到幼兒教育改革中其他因素，如教育理念、教育方法、教師隊(duì)伍等方面改革的制約。模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)35

二、幼兒園課程的本質(zhì)（三）隱性課程是幼兒園課程的重要組成部分1、幼兒園隱性課程的概念幼兒園隱性課程又稱幼兒園隱蔽課程或幼兒園潛在課程，它是幼兒園課程和教學(xué)計(jì)劃之外的潛在的和非預(yù)期的課程，是廣義的幼兒園課程的重要部分。幼兒園隱性課程是指在整個(gè)幼兒園范圍內(nèi)，以間接的、內(nèi)隱的方式，通過(guò)無(wú)意識(shí)的非特定心理反應(yīng)的途徑，對(duì)幼兒的情感、意志、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀、信仰等發(fā)生影響的總和。模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)36

二、幼兒園課程的本質(zhì)（三）隱性課程是幼兒園課程的重要組成部分2、幼兒園隱性課程的必要性（1）幼兒園隱性課程適應(yīng)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》為幼兒教育工作提出的各方面的要求。（2）“寓教育于幼兒的一日生活當(dāng)中”是幼兒教育對(duì)教育者的一貫要求。模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)37

二、幼兒園課程的本質(zhì)（三）隱性課程是幼兒園課程的重要組成部分3、幼兒園隱性課程的特征（1）潛隱性（2）非預(yù)期性（3）不易覺(jué)察性（4）多樣性模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)38

二、幼兒園課程的本質(zhì)（三）隱性課程是幼兒園課程的重要組成部分4、幼兒園隱性課程的分類（1）空間類（2）制度類（3）心理類模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)39

二、幼兒園課程的本質(zhì)（三）隱性課程是幼兒園課程的重要組成部分5、發(fā)揮幼兒園隱性課程的積極作用（1）加強(qiáng)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)，創(chuàng)設(shè)良好的心靈氛圍。（2）重視隱性課程資源，有效利用幼兒園的教育時(shí)機(jī)。（3）樹(shù)立良好的教師形象，與孩子共同成長(zhǎng)。模塊二幼兒園課程的定義和本質(zhì)403模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展41

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展（一）夸美紐斯的幼兒課程思想

夸美紐斯（JohannAmosComenius，1592—1670）是17世紀(jì)捷克著名的愛(ài)國(guó)者、教育改革家和教育理論家，如圖1-1所示。圖1-1夸美紐斯他在總結(jié)前人和同時(shí)代的思想家、教育家的先進(jìn)教育思想的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，寫(xiě)出了教育史上第一部學(xué)前教育專著《母育學(xué)校》和與之配套的歷史上第一本看圖識(shí)字課本《世界圖解》。42

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

關(guān)于學(xué)前教育課程的組織方式與教學(xué)方法，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中闡述了兩個(gè)教學(xué)的基本思想：一是教學(xué)必須依循自然的順序，二是對(duì)幼兒傳授知識(shí)必須依靠感官進(jìn)行。因此，對(duì)于幼兒教育，他特別強(qiáng)調(diào)：第一年，讓幼兒聽(tīng)大人唱歌和細(xì)語(yǔ)，帶幼兒到大自然中，盡量給予其溫暖和安全；第二年，大人應(yīng)經(jīng)常與幼兒做游戲，或讓他們自己玩耍、跑動(dòng)和追逐，并利用音樂(lè)及適合的圖片增進(jìn)幼兒的身心愉快，要發(fā)展幼兒的感知能力，重視幼兒的活動(dòng)。43

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

總之，夸美紐斯對(duì)學(xué)前教育課程發(fā)展的貢獻(xiàn)，不僅在于他提出學(xué)前教育課程的性質(zhì)為實(shí)物課程，而且還在于他提出學(xué)前教育課程必須按照幼兒的身心發(fā)展階段來(lái)編排，應(yīng)適應(yīng)自然原則，通過(guò)幼兒的生活發(fā)展幼兒的觀念、發(fā)展兒童的外部感官能力等。他提出的依照兒童生長(zhǎng)發(fā)育階段確定學(xué)制和課程的做法是西方教育史上的創(chuàng)舉。44

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展（二）盧梭的幼兒課程思想盧梭(Jean-JacquesRousseau，1712—1778）是18世紀(jì)法國(guó)偉大的思想家、哲學(xué)家和教育家，如圖1-2所示。《愛(ài)彌兒》是他的一部教育哲理小說(shuō),從中我們可以看到盧梭閃閃發(fā)光的教育思想，其中也蘊(yùn)含著他在學(xué)前教育課程方面的真知灼見(jiàn)。45

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

該階段主要是進(jìn)行體育。這一階段的兒童，對(duì)嬰兒教育的主要任務(wù)是促進(jìn)其身體的健康發(fā)育。因?yàn)榻】档捏w魄是智慧的基礎(chǔ)，是嬰兒接受自然的教育的條件。盧梭主張應(yīng)該讓嬰兒在鄉(xiāng)村環(huán)境下自然地生長(zhǎng)，注意嬰兒對(duì)于食物的自然選擇能力。他反對(duì)用襁褓去束縛嬰兒，更反對(duì)對(duì)嬰兒嬌生慣養(yǎng)，指出要鍛煉他們的體格，使他們能夠忍受酷烈的季節(jié)、氣候和風(fēng)雨，能夠忍受饑渴和疲勞。1、嬰兒期（0～2歲）46

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

該階段主要是進(jìn)行感覺(jué)教育。這一階段的兒童，身體活動(dòng)能力和語(yǔ)言能力都發(fā)展了，感覺(jué)能力也發(fā)展了，但還不適宜對(duì)他們進(jìn)行抽象的概念和文字知識(shí)方面的教育；而應(yīng)該指導(dǎo)他們鍛煉及發(fā)展各種感覺(jué)器官，使他們積累豐富的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，為下階段的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。在感覺(jué)教育上，盧梭指出，首先是發(fā)展觸覺(jué)，其次是發(fā)展視覺(jué)，最后是發(fā)展聽(tīng)覺(jué)。盧梭提出了感覺(jué)教育的具體方法，并把游戲、繪畫(huà)、唱歌等活動(dòng)看作是感覺(jué)教育的最好途徑；此外，他還提出應(yīng)加強(qiáng)兒童的體育鍛煉，以促進(jìn)其感覺(jué)能力的發(fā)展。2、兒童期（3～12歲）47

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

該階段主要是進(jìn)行智育和勞動(dòng)教育。由于兒童已經(jīng)受到良好的體育和感覺(jué)教育，因此已經(jīng)具備了進(jìn)行智育和勞動(dòng)教育的條件。盧梭認(rèn)為，智育的任務(wù)不在于傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，而在于發(fā)展兒童獲得知識(shí)的能力，激發(fā)他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的興趣和熱情。兒童不能學(xué)習(xí)一切東西，只需要學(xué)習(xí)應(yīng)該學(xué)習(xí)的東西。在智育的方法上，盧梭主張讓兒童進(jìn)行實(shí)地觀察，在大自然中獲得知識(shí)；他強(qiáng)烈反對(duì)讓兒童靠死記硬背去掌握書(shū)本知識(shí)，甚至提出“以世界為唯一的書(shū)本，以事實(shí)為唯一的教材”。他還指出，成人對(duì)兒童的指導(dǎo)要少，不要教給兒童正確的答案，而應(yīng)該讓兒童自己去獲得，引導(dǎo)兒童獨(dú)立解決問(wèn)題。3、少年期（13～15歲）48

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

該階段主要是進(jìn)行道德教育。由于青年人處于充滿熱情和容易激動(dòng)的階段，因而需要用道德準(zhǔn)繩的力量加以調(diào)節(jié)，指導(dǎo)他們處理好人與社會(huì)、人與人之間的關(guān)系。道德教育的主要內(nèi)容是培養(yǎng)善良的情感、正確的判斷和堅(jiān)強(qiáng)的意志。盧梭指出，應(yīng)該通過(guò)各種善行練習(xí)，即通過(guò)道德的實(shí)踐來(lái)培養(yǎng)青年人的堅(jiān)定意志；同時(shí)，他指出，應(yīng)把道德教育放在城市中進(jìn)行。4、青年期（16～成年）49

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展盧梭的教育適應(yīng)自然的教育思想為后世所推崇,但他的教育思想過(guò)分依賴自然，排斥社會(huì)環(huán)境的作用，這是消極的。因?yàn)?，我們每一個(gè)人誰(shuí)都不可能脫離社會(huì)環(huán)境而獨(dú)自生存，教育本來(lái)就是一種社會(huì)現(xiàn)象，離開(kāi)了人類社會(huì)，教育的真正價(jià)值也就消失了。50

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展（三）裴斯泰洛齊的幼兒課程思想裴斯泰洛齊（JohannHeinrichPestalozzi，1746—1827）是19世紀(jì)瑞士著名的民主主義教育家，如圖1-3所示，終身從事面向貧窮百姓的初等教育，其主要代表作有《林哈德與葛篤德》等，他是一百多年來(lái)世界上享有盛譽(yù)的教育改革家。51

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展裴斯泰洛齊教育思想中最突出的一點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)情感教育、愛(ài)的教育。他強(qiáng)調(diào)教育者首先必須具有一顆慈愛(ài)之心，以慈愛(ài)贏得學(xué)生們的愛(ài)和信賴。因此，教師要精心照顧好兒童，注意兒童的需要，對(duì)兒童的進(jìn)步和成長(zhǎng)報(bào)以慈愛(ài)的微笑。教師要用親切的話語(yǔ)、情感、面部表情及眼神打動(dòng)兒童。當(dāng)愛(ài)和信賴在兒童心中扎下根以后，教師要盡力激勵(lì)它、增強(qiáng)它，使之不斷升華。裴斯泰洛齊重視知識(shí)的獲得，但更重視能力的培養(yǎng)；重視數(shù)、量、形和語(yǔ)言的教學(xué),以發(fā)展兒童的腦、心和手，即智育、德育和體育并重。他認(rèn)為，數(shù)、形和語(yǔ)言的教學(xué)是一切教學(xué)的基本要素，教育的任務(wù)就是由數(shù)、形和語(yǔ)言的教學(xué)發(fā)展計(jì)算、測(cè)量和說(shuō)話能力，即經(jīng)由實(shí)物直觀的教學(xué)逐步發(fā)展到抽象的概念和文字教學(xué)。52

一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展如何進(jìn)行教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)教育目的呢？裴斯泰洛齊認(rèn)為，必須遵照兒童心理發(fā)展的順序進(jìn)行心理化教學(xué)，發(fā)展兒童內(nèi)在的本質(zhì)；要重視愛(ài)與威的教育價(jià)值，并注意兩者相結(jié)合；要強(qiáng)調(diào)讓兒童通過(guò)實(shí)物和實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)。他提出了一些在今天看來(lái)仍具有價(jià)值的教學(xué)原則，如直觀是教學(xué)的主要根基；語(yǔ)言必須與直觀連在一起使用；教學(xué)工作應(yīng)先從簡(jiǎn)單開(kāi)始,應(yīng)循著兒童自然發(fā)展的順序進(jìn)行；教師必須尊重兒童的本質(zhì)；師生關(guān)系，尤其在訓(xùn)練方面，必須以愛(ài)為基礎(chǔ)；教學(xué)工作最高的教育目的是道德訓(xùn)練；等等。

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一、幼兒園課程的萌芽階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展總之，裴斯泰洛齊為近代教育理論的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，他的教育思想產(chǎn)生了廣泛的國(guó)際影響，德國(guó)著名教育家赫爾巴特、福祿培爾、第斯多惠等也都受到其深刻影響。裴斯泰洛齊的教育思想在清末開(kāi)始傳入我國(guó)，對(duì)我國(guó)的初等教育產(chǎn)生了一定影響。54二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展1、歐文的幼兒課程思想羅伯特·歐文（RobertOwen，1771—1858）是空想社會(huì)主義著名的代表人物，如圖1-4所示。他的教育思想是他的空想主義學(xué)說(shuō)的重要組成部分，而他關(guān)于學(xué)前教育的思想在其整個(gè)教育思想中占重要地位。55二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

歐文以巨大的精力和極大的熱情辦教育。他提出了“環(huán)境決定人的性格”的思想并創(chuàng)辦了“新性格形成所”。歐文認(rèn)為，人的個(gè)性是由天性、環(huán)境和教育決定的，他尤其強(qiáng)調(diào)后兩者的作用。他提出，“人是環(huán)境的產(chǎn)物”“環(huán)境決定人的性格”“兒童經(jīng)過(guò)教育可以養(yǎng)成任何習(xí)慣和情感，這些習(xí)慣和情感同每個(gè)人身心兩方面的天性傾向和能力，以及他所處的一般環(huán)境結(jié)合起來(lái)就形成一個(gè)人的全部性格”?？傮w來(lái)看，歐文提出人的個(gè)性是遺傳、環(huán)境和教育的產(chǎn)物，這個(gè)觀點(diǎn)是正確的。56二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

歐文第一個(gè)論證并實(shí)現(xiàn)了從兒童生活的最初幾年起即對(duì)其進(jìn)行公共教育的思想。許多國(guó)家的先進(jìn)思想家和社會(huì)活動(dòng)家，如俄國(guó)的革命民主主義者赫爾岑和杜勃羅留波夫都對(duì)歐文的教育思想給予了高度評(píng)價(jià)。歐文的教育思想和實(shí)踐活動(dòng)，開(kāi)辟了創(chuàng)辦學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的先河，推動(dòng)了幼兒教育的發(fā)展。他為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的兒童創(chuàng)立了世界上第一個(gè)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。在他的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中，他注意對(duì)兒童進(jìn)行智育和體育，并且兒童可以受到集體主義精神的教育，歐文還在自己的教育機(jī)構(gòu)中廢除了宗教。57二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展2、福祿培爾的幼兒課程思想福祿培爾（FredrichFroebel，1782—1852）是德國(guó)著名的教育家，幼兒園的創(chuàng)始人，世界學(xué)前教育的先驅(qū)者，如圖1-5所示。1837年，他創(chuàng)辦了世界上第一所幼兒園。福祿培爾在世界教育史上占有非常重要的地位。他把畢生的精力獻(xiàn)給了幼兒教育事業(yè)，他建立了較完整的幼兒園教育體系。58二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展福祿培爾的幼兒教育思想及實(shí)踐主要包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：（1）創(chuàng)辦了世界上第一所幼兒園（2）明確提出了幼兒園的任務(wù)（3）創(chuàng)制了恩物（4）強(qiáng)調(diào)游戲在幼兒園教育中的地位和作用（5）強(qiáng)調(diào)作業(yè)的重要性59二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展60三、幼兒園課程的發(fā)展階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展1、蒙臺(tái)梭利的幼兒課程思想蒙臺(tái)梭利（MariaMontessori，1870—1952）是意大利著名的教育家，也是世界上第一位圖1-7蒙臺(tái)梭利杰出的女性學(xué)前教育家。她畢生致力于探索科學(xué)的教育學(xué)，創(chuàng)辦了“兒童之家”，獨(dú)創(chuàng)了具有特色的教學(xué)方法——蒙臺(tái)梭利教學(xué)法。61二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展兒童教育內(nèi)容（1）感覺(jué)教育（智力教育）（2）語(yǔ)言教育（3）紀(jì)律教育62二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

蒙臺(tái)梭利是富有教學(xué)藝術(shù)的教育家，其獨(dú)到之處可粗略地歸納為：對(duì)兒童的“愛(ài)”“信任”和“尊重”，細(xì)致耐心的觀察和機(jī)智及時(shí)的指導(dǎo)。今天，蒙臺(tái)梭利的教育方法仍被世界學(xué)前教育機(jī)構(gòu)運(yùn)用和發(fā)展，并在新的時(shí)代條件下煥發(fā)出新的活力。這一切都來(lái)自于她為幼兒教育事業(yè)奉獻(xiàn)一生的執(zhí)著追求，多年不辭辛苦地對(duì)兒童進(jìn)行不斷的觀察、研究及教育實(shí)驗(yàn)，從而劃時(shí)代地闡述了兒童自身發(fā)展的法則，最終形成其獨(dú)特的幼兒教育理論，對(duì)我們的教育實(shí)踐起到了積極的借鑒意義。63三、幼兒園課程的發(fā)展階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展2、杜威的幼兒課程思想杜威是美國(guó)著名的教育家、哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家，如圖1-8所示。他被稱為“實(shí)用主義神圣家族的家長(zhǎng)”，是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)最有影響的代表，是實(shí)用主義教育思想的創(chuàng)始人，他的教育主張和課程思想對(duì)世界具有廣泛的影響。64二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

杜威從不同的角度，多方面地論述了教育本質(zhì)問(wèn)題（1）教育即生長(zhǎng)。杜威從其生物化本能論的心理學(xué)出發(fā)，認(rèn)為教育就是促進(jìn)兒童本能生長(zhǎng)的過(guò)程，即教育的本質(zhì)和作用就是促進(jìn)兒童本能生長(zhǎng)的過(guò)程。65二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

杜威從不同的角度，多方面地論述了教育本質(zhì)問(wèn)題（2）教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造。這一觀點(diǎn)是以杜威的主觀唯心經(jīng)驗(yàn)論的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)提出來(lái)的。在杜威看來(lái)，教育也就是通過(guò)兒童自身的活動(dòng)去獲得各種直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；教育的主要任務(wù)并不是教給兒童既有的科學(xué)知識(shí)，而是要讓兒童在活動(dòng)中自己去獲取經(jīng)驗(yàn)66二、幼兒園課程的初創(chuàng)階段模塊三幼兒園課程的產(chǎn)生和發(fā)展

杜威從不同的角度，多方面地論述了教育本質(zhì)問(wèn)題（3）教育即生活。杜威指出，兒童的本能生長(zhǎng)總是在生活過(guò)程中展開(kāi)的，或者說(shuō)生活就是生長(zhǎng)的社會(huì)性表現(xiàn)。在杜威看來(lái)，最好的學(xué)習(xí)就是“從生活中學(xué)習(xí)”，學(xué)校教育應(yīng)該利用兒童現(xiàn)有的生活作為其學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。他認(rèn)為應(yīng)把教育與兒童眼前的生活結(jié)合起來(lái)，教兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)眼前的生活環(huán)境。他還從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)的角度分別對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行了論證。671、列舉本項(xiàng)目中四種有代表性的課程的定義并分析各種定義的優(yōu)缺點(diǎn)。2、談?wù)勀銓?duì)幼兒園課程的定義和實(shí)質(zhì)的理解。3、簡(jiǎn)述幼兒園隱性課程的特點(diǎn)。4、試分析福祿培爾的學(xué)前教育思想。思考練習(xí)項(xiàng)目一課后練習(xí)68Thanks69項(xiàng)目二幼兒園課程設(shè)計(jì)的理論依據(jù)70模塊一模塊二課程內(nèi)容模塊三

課程實(shí)施目錄項(xiàng)目二幼兒園課程設(shè)計(jì)的理論依據(jù)課程目標(biāo)模塊四課程評(píng)價(jià)71理解課程目標(biāo)的層次與價(jià)值取向及確定課程目標(biāo)的依據(jù)，掌握幼兒園課程目標(biāo)的層次；掌握幼兒園課程的基本內(nèi)容及其分類，了解課程內(nèi)容選擇的取向和依據(jù)；了解課程實(shí)施的基本觀點(diǎn)，掌握課程實(shí)施的影響因素及幼兒園課程實(shí)施的價(jià)值取向；掌握課程評(píng)價(jià)的類型，了解課程評(píng)價(jià)的模式，識(shí)記幼兒園課程評(píng)價(jià)的過(guò)程。學(xué)習(xí)目標(biāo)項(xiàng)目二幼兒園課程設(shè)計(jì)的理論依據(jù)72內(nèi)容提要

確定教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，不僅能使我們明確課程與教育目的的銜接關(guān)系，從而明確課程編制工作的方向，還有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，并可作為課程實(shí)施的依據(jù)和課程評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則。項(xiàng)目二幼兒園課程設(shè)計(jì)的理論依據(jù)731模塊一課程目標(biāo)74模塊一課程目標(biāo)一、課程目標(biāo)的層次與價(jià)值取向（一）課程目標(biāo)的層次1、課程的總體目標(biāo)——教育目的2、學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)3、教育實(shí)踐中的課程目標(biāo)——教學(xué)目標(biāo)75模塊一課程目標(biāo)

教育目的是一定社會(huì)對(duì)受教育者在質(zhì)量和規(guī)格方面的總體要求，是教育工作的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。由于各地區(qū)、各學(xué)校、各學(xué)科的實(shí)際情況有所不同，以及一些教育工作者對(duì)教育目的理解上的差異，宏觀的教育目的在各個(gè)教育階段或不同類型的學(xué)校中往往還要有具體化的表述，這就是各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)是根據(jù)國(guó)家的教育目的和各級(jí)各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)而對(duì)培養(yǎng)對(duì)象所提出的特定要求。教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)在本質(zhì)上沒(méi)有區(qū)別，只是概括的程度不同。換句話說(shuō)，培養(yǎng)目標(biāo)要根據(jù)教育目的來(lái)制定，而教育目的又只有通過(guò)各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。因此，兩者的關(guān)系可以說(shuō)是一般與個(gè)別的關(guān)系，或是整體與局部的關(guān)系。1、課程的總體目標(biāo)——教育目的76模塊一課程目標(biāo)

教育目的應(yīng)在課程的總體目標(biāo)中得到體現(xiàn)。換句話說(shuō)，課程的總體目標(biāo)必須與教育目的相一致，必須反映特定社會(huì)對(duì)于合格成員的基本要求。這一層次的目標(biāo)具有較濃厚的社會(huì)政治傾向，經(jīng)常在國(guó)家和地方的教育法規(guī)中予以規(guī)定，用以對(duì)整個(gè)國(guó)家的教育和課程實(shí)踐工作起導(dǎo)向作用。就課程編制而言，這一層次的目標(biāo)與課程的關(guān)系是比較松散的，是導(dǎo)向性的。它只決定著課程的性質(zhì)和方向，而不會(huì)對(duì)具體的課程計(jì)劃有太多直接的影響，并且在總體目標(biāo)相同的前提下，可以有各種不同的課程類型。1、課程的總體目標(biāo)——教育目的77模塊一課程目標(biāo)

這一層次的目標(biāo)是教育目的在特定課程領(lǐng)域的表現(xiàn)。國(guó)內(nèi)外關(guān)于課程目標(biāo)的許多研究都是在這個(gè)意義上進(jìn)行的。特別是在我國(guó)，在闡述各級(jí)各類學(xué)校的課程目標(biāo)時(shí)，所陳述的內(nèi)容實(shí)際上就是學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)。確定某一學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)時(shí)要注意：首先，要明確課程與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的銜接關(guān)系，以便使相應(yīng)的要求在課程中能得到體現(xiàn)；其次，要對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)、社會(huì)的需求、學(xué)科的發(fā)展等方面進(jìn)行深入的研究，這樣才能使確定的某一學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)行之有效。課程目標(biāo)有助于澄清課程編制者的意圖，使各門(mén)課程不僅注意到學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)，還注意到教師的教與學(xué)生的學(xué)。2、學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)78模塊一課程目標(biāo)

在我國(guó)，這一層次的目標(biāo)通常被理解為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是進(jìn)一步具體化了的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)只有通過(guò)一系列具體的教學(xué)目標(biāo)才能落實(shí)到教學(xué)活動(dòng)中去。教學(xué)目標(biāo)又可以進(jìn)一步劃分為某一學(xué)科、某一階段、某一節(jié)課的更為具體的目標(biāo)。3、教育實(shí)踐中的課程目標(biāo)——教學(xué)目標(biāo)79模塊一課程目標(biāo)教學(xué)任務(wù)的完成情況直接決定著教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)和在什么程度上得以實(shí)現(xiàn)，同時(shí)它也是測(cè)量和評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)。經(jīng)過(guò)適當(dāng)?shù)亩ㄐ院投糠治?，可以用一定的?shù)據(jù)表示學(xué)生在某一方面的發(fā)展水平，以此來(lái)衡量學(xué)校教學(xué)工作的質(zhì)量。要檢驗(yàn)教學(xué)工作是否取得預(yù)期的成功，也要看既定的目標(biāo)是否達(dá)到。很顯然，在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)的確定是一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)。3、教育實(shí)踐中的課程目標(biāo)——教學(xué)目標(biāo)80模塊一課程目標(biāo)一、課程目標(biāo)的層次與價(jià)值取向（二）課程目標(biāo)的價(jià)值取向1、行為目標(biāo)2、生成性目標(biāo)3、表現(xiàn)性目標(biāo)81模塊一課程目標(biāo)

在課程領(lǐng)域，從某種意義上說(shuō)，20世紀(jì)是行為目標(biāo)的世紀(jì)。行為目標(biāo)取向在課程科學(xué)化的歷程中做出了重大的積極貢獻(xiàn)。由于其具有精確性、具體性和可操作性的特點(diǎn)，因而使教師對(duì)教學(xué)任務(wù)更加明確，便于教師就教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生展開(kāi)交流；更重要的是，行為目標(biāo)取向便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，因?yàn)樗且跃唧w行為的形式呈現(xiàn)的，所以很容易判斷目標(biāo)是否達(dá)成。然而，行為目標(biāo)取向自身也存在不容忽視的缺陷。1、行為目標(biāo)82模塊一課程目標(biāo)

首先，行為目標(biāo)取向所體現(xiàn)的“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀是有缺陷的，受“技術(shù)理性”支配的行為目標(biāo)取向?qū)φn程開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、人的學(xué)習(xí)過(guò)程都有所控制，所以行為目標(biāo)是控制本位的；而人的行為之所以是人的行為，就在于這是主體的行為、富有創(chuàng)造性的行為，這種行為具有很大程度的不可預(yù)知性。其次，行為目標(biāo)的還原論傾向把完整的人肢解了，人具有的整體的心理和行為被原子化了。再次，行為目標(biāo)追求目標(biāo)的精確化、具體化，然而完整的人是不能被分解和具體化的，試圖將人的高級(jí)心理能力和素質(zhì)分解開(kāi)來(lái)培養(yǎng)很可能是南轅北轍的。最后，人的很多高級(jí)心理素質(zhì)（如價(jià)值觀、理解、感情、態(tài)度、欣賞、審美情趣等）是很難用外顯的、可觀察的行為來(lái)預(yù)先具體化的，這些高級(jí)心理素質(zhì)不是行為，更主要的是意識(shí)問(wèn)題。83模塊一課程目標(biāo)

生成性目標(biāo)是在教育過(guò)程中生成的課程目標(biāo)，其關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)活動(dòng)的實(shí)際進(jìn)展提出的相應(yīng)的目標(biāo)。生成性目標(biāo)更關(guān)注過(guò)程。2、生成性目標(biāo)84模塊一課程目標(biāo)

盡管生成性目標(biāo)在理論上很吸引人，但它們過(guò)于理想化了。首先，現(xiàn)存教師的培養(yǎng)模式與教師職后發(fā)展等因素，使教師的生成意識(shí)和能力不能適應(yīng)學(xué)生和課程發(fā)展的需要。這具體表現(xiàn)為：教師對(duì)課堂動(dòng)態(tài)生成不具備敏感性和洞察力，其認(rèn)為學(xué)生的成長(zhǎng)就是單純地積累知識(shí)、獲得技能的過(guò)程；課堂出現(xiàn)“生成性資源”時(shí)，教師不善于將其合理轉(zhuǎn)化為生成性目標(biāo)來(lái)拓展課程教學(xué)的寬度、廣度及深度，生怕超出預(yù)設(shè)目標(biāo)導(dǎo)致課堂混亂而難以掌控；教師本身沒(méi)有創(chuàng)造性思維和靈活的教學(xué)方式，并且墨守成規(guī)的教學(xué)方式施行起來(lái)更加得心應(yīng)手。其次，即便有老師受過(guò)專門(mén)的訓(xùn)練，也不一定愿意采用這種方法，因?yàn)檫@需要做大量額外的計(jì)劃和工作。最后，學(xué)生在不了解各門(mén)學(xué)科體系的情況下，很難知道什么知識(shí)對(duì)自己最有價(jià)值。2、生成性目標(biāo)85模塊一課程目標(biāo)表現(xiàn)性目標(biāo)是美國(guó)課程理論家艾斯納（E.W.Eisner）提出的敘寫(xiě)課程目標(biāo)的一種主張。表現(xiàn)性目標(biāo)是指學(xué)生在從事某種活動(dòng)后所得到的結(jié)果。這一結(jié)果不是事先預(yù)定的結(jié)果，而是為學(xué)生提供活動(dòng)的領(lǐng)域，至于結(jié)果則是開(kāi)放的。典型的表現(xiàn)性目標(biāo)如“考察和評(píng)估《老人與?！返闹匾饬x”“在一個(gè)星期里讀完《紅與黑》，在小組討論時(shí)列出你印象最深刻的五件事情”。可見(jiàn)，這類目標(biāo)不像行為目標(biāo)那樣是封閉性的，而是開(kāi)放性的，其重點(diǎn)放在課程活動(dòng)的結(jié)果上。這就可以使教師和學(xué)生擺脫行為目標(biāo)的束縛，使學(xué)生有機(jī)會(huì)去探索、發(fā)現(xiàn)自己特別感興趣的問(wèn)題或課題。3、表現(xiàn)性目標(biāo)86模塊一課程目標(biāo)

就上述提到的三種目標(biāo)，我們可以把生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)作為行為目標(biāo)的補(bǔ)充形式，而不是其對(duì)立面。事實(shí)上，這也符合斯滕豪斯和艾斯納等人的本來(lái)意圖。至于具體采取什么形式的課程目標(biāo)，這就取決于這門(mén)課程所要解決的具體問(wèn)題。一般而言，若重點(diǎn)放在基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握上，則以行為目標(biāo)為宜；若要培養(yǎng)幼兒解決問(wèn)題的能力，則生成性目標(biāo)比較有效；若要鼓勵(lì)幼兒的創(chuàng)造精神，則表現(xiàn)性目標(biāo)比較合適。需要注意的是，每一種目標(biāo)形式在解決某類問(wèn)題比較有效的同時(shí)，也難免產(chǎn)生一些副作用。所以，在采取某些課程目標(biāo)形式時(shí)要特別注意揚(yáng)長(zhǎng)避短的問(wèn)題。87模塊一課程目標(biāo)二、課程目標(biāo)確定的依據(jù)泰勒提出課程目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源1、對(duì)學(xué)生的研究2、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究3、學(xué)科專家的建議88模塊一課程目標(biāo)

泰勒認(rèn)為，對(duì)學(xué)生的研究應(yīng)該主要集中在學(xué)生的需要和興趣兩個(gè)方面。因?yàn)閷W(xué)生在校外已獲得的教育經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有必要在學(xué)校教育中重復(fù)，學(xué)校應(yīng)將精力集中在學(xué)生現(xiàn)階段發(fā)展的巨大差距上，指明這些差距即教育性需要的研究十分必要。另外，教育是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，它要求學(xué)習(xí)者自己積極主動(dòng)努力。如果學(xué)習(xí)者面對(duì)的情境涉及的是他感興趣的事物，他就會(huì)積極地參與其中，學(xué)會(huì)如何有效地應(yīng)對(duì)當(dāng)前的情境，并為應(yīng)對(duì)將來(lái)不斷出現(xiàn)的各種新情境打下基礎(chǔ)。1、對(duì)學(xué)生的研究89模塊一課程目標(biāo)

什么方法可以用來(lái)研究學(xué)習(xí)者？在泰勒看來(lái)，幾乎所有的社會(huì)調(diào)查的方法都能被用來(lái)研究學(xué)習(xí)者的興趣和需要。比如，教師的觀察可以提供大量關(guān)于學(xué)生的事實(shí)，了解學(xué)生的學(xué)?；顒?dòng)、社會(huì)關(guān)系、校內(nèi)習(xí)慣等情況。通過(guò)對(duì)學(xué)生的訪談可以了解學(xué)生對(duì)事物的看法、學(xué)生的興趣、學(xué)生的人生哲學(xué)觀等。問(wèn)卷是一種獲取信息的有效工具，通過(guò)問(wèn)卷可以獲取一些真實(shí)的信息。在很多情況下還會(huì)用到測(cè)驗(yàn)。此外，學(xué)校和社區(qū)所保留的記錄也有助于了解某些類型的學(xué)生的需要和興趣。收集有關(guān)學(xué)生的調(diào)查資料并不能自動(dòng)地確定課程目標(biāo)，還必須從中發(fā)掘有用的信息，并結(jié)合其他信息來(lái)綜合確定目標(biāo)。另外，在詮釋有關(guān)學(xué)習(xí)者的資料時(shí)，還必須明確區(qū)分適合教育來(lái)滿足的需要和適合其他社會(huì)機(jī)構(gòu)來(lái)滿足的需要。1、對(duì)學(xué)生的研究90模塊一課程目標(biāo)

泰勒提出的把對(duì)社會(huì)生活的研究作為制定目標(biāo)的基礎(chǔ)遭到了各種批評(píng)，主要有：其一，有批評(píng)者認(rèn)為當(dāng)代活動(dòng)本身無(wú)法證明這些活動(dòng)是值得追求的，有些活動(dòng)也許是有害的，可能得關(guān)注如何消除它們，而不是在學(xué)校里教；其二，要素主義者認(rèn)為，由于人生是持續(xù)變化的，因此培養(yǎng)學(xué)生解決當(dāng)今問(wèn)題的能力會(huì)使他們無(wú)法應(yīng)對(duì)長(zhǎng)大成人后將遇到的問(wèn)題，因?yàn)閱?wèn)題到那時(shí)已經(jīng)發(fā)生了變化；其三，進(jìn)步主義者指出，對(duì)于當(dāng)代生活中的一些重大問(wèn)題和成人所從事的一些共同的活動(dòng)本身，兒童既無(wú)興趣又不關(guān)心，假設(shè)將其作為某一2、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究91模塊一課程目標(biāo)特定年齡段兒童的教育目標(biāo)，就會(huì)忽略考慮以兒童的興趣和需要為獲取目標(biāo)之基礎(chǔ)的重要性。泰勒認(rèn)為這些批判主要針對(duì)只從對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究中獲取教育目標(biāo)的做法，只要不把對(duì)社會(huì)生活的研究結(jié)果作為選擇目標(biāo)的唯一來(lái)源，而是把它與其他信息來(lái)源結(jié)合起來(lái)考察，并用大家公認(rèn)的教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論加以甄別就可以避免上述批評(píng)。2、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究92模塊一課程目標(biāo)很多學(xué)校把學(xué)科專家對(duì)課程目標(biāo)的建議看作典型的課程目標(biāo)的來(lái)源。因?yàn)榻炭茣?shū)經(jīng)常是由學(xué)科專家編寫(xiě)的，而且基本上也反映了他們對(duì)學(xué)校應(yīng)該達(dá)到的教育目標(biāo)的看法。但是，有許多人對(duì)此提出了質(zhì)疑與批評(píng)。他們認(rèn)為，學(xué)科專家提出的教育目標(biāo)技術(shù)性、專業(yè)性太強(qiáng)，對(duì)大多數(shù)在校學(xué)生不適用。因?yàn)閷W(xué)科專家往往把學(xué)生看作將來(lái)在這一領(lǐng)域從事高深研究的人，而不是把這門(mén)學(xué)科視作基礎(chǔ)教育的一個(gè)組成部分。3、學(xué)科專家的建議93模塊一課程目標(biāo)泰勒認(rèn)為，學(xué)科功能包括兩個(gè)方面：一個(gè)方面是這門(mén)學(xué)科本身的特殊功能，另一個(gè)方面是這門(mén)學(xué)科所能起到的一般的教育功能。學(xué)科專家應(yīng)考慮的是這門(mén)學(xué)科對(duì)一般公民有何用處，即討論這門(mén)學(xué)科的一般教育功能，而不是該學(xué)科的特殊功能。因此，在利用學(xué)科專家的建議來(lái)確定課程目標(biāo)時(shí)，要向?qū)W科專家提出這樣的問(wèn)題：“這門(mén)學(xué)科對(duì)那些以后不會(huì)成為這一領(lǐng)域?qū)＜业哪贻p人有什么功用”；或者說(shuō)，“這門(mén)學(xué)科對(duì)一般公民有什么功用”。這可以避免學(xué)科專家提出過(guò)于專業(yè)化的課程目標(biāo)，從而突出該學(xué)科的一般教育功能。3、學(xué)科專家的建議94模塊一課程目標(biāo)

上述三種課程目標(biāo)的來(lái)源各有其可取的價(jià)值，它們是交互起作用的，對(duì)任何單一因素的研究結(jié)果都不足以成為課程目標(biāo)的唯一來(lái)源。如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)某一因素，就會(huì)走向極端。課程史上出現(xiàn)過(guò)的學(xué)生中心課程、社會(huì)中心課程、學(xué)科中心課程就是典型的例子，它們基本上都是以失敗而告終的。因此，課程編制者在確定課程目標(biāo)時(shí)需要注意克服兩種傾向：一種傾向僅憑個(gè)人經(jīng)歷過(guò)的點(diǎn)滴經(jīng)歷而認(rèn)定課程目標(biāo)應(yīng)該是什么；另一種傾向是對(duì)理想狀況與現(xiàn)實(shí)情況之間的差距沒(méi)有做出科學(xué)分析，便認(rèn)定課程目標(biāo)應(yīng)該是什么。95模塊一課程目標(biāo)三、幼兒園課程目標(biāo)的層次（一）縱向結(jié)構(gòu)1、終極目標(biāo)2、年齡階段目標(biāo)3、教育活動(dòng)目標(biāo)96模塊一課程目標(biāo)

終極目標(biāo)是教育目的在幼兒園階段的具體化，它反映出幼兒園人才培養(yǎng)的規(guī)格與要求，對(duì)于兒童的全面發(fā)展提出了更具體的規(guī)范，表明了教育影響下顯現(xiàn)出的幼兒發(fā)展變化，能全面指導(dǎo)幼兒園的教育教學(xué)工作。終極目標(biāo)是幼兒園課程的宏觀目標(biāo)。1、終極目標(biāo)97模塊一課程目標(biāo)《幼兒園工作規(guī)程》第一章第三條規(guī)定幼兒園的教育任務(wù)是：“實(shí)行保育與教育相結(jié)合的原則，對(duì)幼兒實(shí)施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展。幼兒園同時(shí)為家長(zhǎng)參加工作、學(xué)習(xí)提供便利條件?！?8模塊一課程目標(biāo)《幼兒園工作規(guī)程》第一章第五條規(guī)定幼兒園保育和教育的主要目標(biāo)是：“促進(jìn)幼兒身體正常發(fā)育和機(jī)能的協(xié)調(diào)發(fā)展，增強(qiáng)體質(zhì)，培養(yǎng)良好的生活習(xí)慣、衛(wèi)生習(xí)慣和參加體育活動(dòng)的興趣。發(fā)展幼兒智力，培養(yǎng)正確運(yùn)用感官和運(yùn)用語(yǔ)言交往的基本能力，增進(jìn)對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)有益的興趣和求知欲望，培養(yǎng)初步的動(dòng)手能力。萌發(fā)幼兒愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)集體、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)的情感，培養(yǎng)誠(chéng)實(shí)、自信、好問(wèn)、友愛(ài)、勇敢、愛(ài)護(hù)公物、克服困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德行為和習(xí)慣，以及活潑、開(kāi)朗的性格。培養(yǎng)幼兒初步的感受美和表現(xiàn)美的情趣和能力?！?9模塊一課程目標(biāo)

應(yīng)該注意，這里規(guī)定的是主要目標(biāo)，以四個(gè)方面為主線提出，但并不意味著幼兒的發(fā)展只局限于這些內(nèi)容。例如，發(fā)展幼兒與他人友好相處的交際能力、自律能力，開(kāi)發(fā)創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新精神，萌發(fā)環(huán)保意識(shí)，培養(yǎng)對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力等，都屬于幼兒素質(zhì)發(fā)展內(nèi)容，也都是現(xiàn)代社會(huì)所需要的素質(zhì)。1、終極目標(biāo)100模塊一課程目標(biāo)

年齡階段目標(biāo)是終極目標(biāo)在幼兒園各年齡段的具體化，它是由一系列相互聯(lián)系、逐步遞進(jìn)的單元目標(biāo)構(gòu)成的。單元目標(biāo)又可以分為內(nèi)容單元目標(biāo)和時(shí)間單元目標(biāo)兩種?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對(duì)各年齡段各領(lǐng)域的目標(biāo)都做了具體規(guī)定。例如，健康領(lǐng)域的目標(biāo)之一“具有基本的生活自理能力”，在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中對(duì)各年齡段都做了具體規(guī)定，如表2-1所示。2、年齡階段目標(biāo)101模塊一課程目標(biāo)2、年齡階段目標(biāo)102模塊一課程目標(biāo)

教育活動(dòng)目標(biāo)是指某一具體教育活動(dòng)的目標(biāo)，它是最具體的目標(biāo)，也是各領(lǐng)域目標(biāo)的下位概念。幼兒教育任務(wù)和培養(yǎng)目標(biāo)都要通過(guò)一個(gè)個(gè)的具體教育活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)。每個(gè)主題教育可包括若干個(gè)具體教育活動(dòng)，可以是綜合性的，也可以側(cè)重于某個(gè)教育領(lǐng)域內(nèi)容。不管如何組合，具體教育活動(dòng)目標(biāo)都要落實(shí)學(xué)段目標(biāo)和貫徹主題教育目標(biāo)，并密切針對(duì)幼兒身心發(fā)展的實(shí)際水平和新需求，把握在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)開(kāi)發(fā)其潛能。3、教育活動(dòng)目標(biāo)103模塊一課程目標(biāo)三、幼兒園課程目標(biāo)的層次（二）橫向結(jié)構(gòu)1、內(nèi)容目標(biāo)結(jié)構(gòu)2、領(lǐng)域目標(biāo)結(jié)構(gòu)3、發(fā)展目標(biāo)結(jié)構(gòu)104模塊一課程目標(biāo)

從內(nèi)容目標(biāo)結(jié)構(gòu)看學(xué)前教育目標(biāo)，每一縱向?qū)哟蔚哪繕?biāo)都包括體育、智育、德育、美育的目標(biāo)。這四方面的目標(biāo)互相聯(lián)系、互相結(jié)合，是一個(gè)有機(jī)整體，形成了內(nèi)容目標(biāo)結(jié)構(gòu)。1、內(nèi)容目標(biāo)結(jié)構(gòu)105模塊一課程目標(biāo)

從領(lǐng)域目標(biāo)結(jié)構(gòu)看幼兒園課程目標(biāo)，每一縱向?qū)哟蔚哪繕?biāo)都可分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的目標(biāo)，從而形成了領(lǐng)域目標(biāo)結(jié)構(gòu)。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)兒童情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展。2、領(lǐng)域目標(biāo)結(jié)構(gòu)106模塊一課程目標(biāo)

從幼兒身心發(fā)展看幼兒園課程目標(biāo)，每一縱向?qū)哟蔚哪繕?biāo)都包括身體動(dòng)作發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、情感發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展等方面的目標(biāo)，從而構(gòu)成了幼兒心理發(fā)展的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。按照布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)來(lái)劃分，包括認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，如圖21所示。其中，認(rèn)知目標(biāo)包括知識(shí)、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，情感目標(biāo)包括接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值體系、形成價(jià)值情緒，技能目標(biāo)包括觀察、模仿、練習(xí)、適應(yīng)。3、發(fā)展目標(biāo)結(jié)構(gòu)107模塊一課程目標(biāo)3、發(fā)展目標(biāo)結(jié)構(gòu)1082模塊二課程內(nèi)容109模塊二課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容概述

課程內(nèi)容解決的是教什么和學(xué)什么的問(wèn)題。對(duì)課程內(nèi)容的理解往往取決于怎樣理解課程。關(guān)于課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，大致上可以分為學(xué)科中心和經(jīng)驗(yàn)中心兩大類，相應(yīng)地，對(duì)于課程內(nèi)容也有兩種理解。110模塊二課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容概述

學(xué)科中心的觀點(diǎn)認(rèn)為課程內(nèi)容是指學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、法則等，它們主要體現(xiàn)在教材中；經(jīng)驗(yàn)中心的觀點(diǎn)認(rèn)為課程內(nèi)容是指學(xué)生通過(guò)實(shí)際的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)環(huán)境應(yīng)該獲得的認(rèn)識(shí)、態(tài)度、行為方式等，它們存在于學(xué)生參與的教學(xué)活動(dòng)中，存在于教學(xué)活動(dòng)所涉及的問(wèn)題領(lǐng)域、課題和科目中。綜合上述兩種觀點(diǎn)，可以將課程內(nèi)容理解為一整套以教學(xué)計(jì)劃的具體形式存在的知識(shí)、技能、價(jià)值觀念和行為，它們是根據(jù)社會(huì)為學(xué)校制定的目標(biāo)而設(shè)計(jì)的。111模塊二課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容概述1、按照活動(dòng)對(duì)象的性質(zhì)劃分或者按照學(xué)科與心理相結(jié)合的方式來(lái)劃分?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》中把幼兒園的教育內(nèi)容分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域，這是以幼兒活動(dòng)的對(duì)象及其所規(guī)定的活動(dòng)類型為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分的。目前幼兒園課程內(nèi)容的分類方式大致有以下幾種：112模塊二課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容概述

2、按照基本學(xué)習(xí)課題或者問(wèn)題領(lǐng)域來(lái)劃分國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)提出，面對(duì)未來(lái)社會(huì)的發(fā)展，教育必須圍繞四種基本的學(xué)習(xí)——學(xué)知、學(xué)做、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存來(lái)重新設(shè)計(jì)、組織。在這種思想的影響之下，有人將幼兒園課程內(nèi)容分為學(xué)生活、學(xué)學(xué)習(xí)、學(xué)做人等。目前幼兒園課程內(nèi)容的分類方式大致有以下幾種：113模塊二課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容概述

3、按照幼兒的主要活動(dòng)形式或者圍繞關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)來(lái)劃分歐美一些國(guó)家的幼兒園課程根據(jù)幼兒的主要活動(dòng)形式，把課程內(nèi)容分為游戲、工作、唱歌、律動(dòng)、感覺(jué)訓(xùn)練、故事、實(shí)物觀察、烹飪等。一些以皮亞杰理論為指導(dǎo)的學(xué)前教育方案，把課程內(nèi)容視為能給幼兒提供“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”的各種活動(dòng)，如凱米課程以皮亞杰對(duì)經(jīng)驗(yàn)的劃分——物理經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，將包含著三類經(jīng)驗(yàn)的日常生活、傳統(tǒng)活動(dòng)和來(lái)自皮亞杰理論啟示的活動(dòng)作為課程內(nèi)容。目前幼兒園課程內(nèi)容的分類方式大致有以下幾種：114模塊二課程內(nèi)容一、課程內(nèi)容概述

4、按照幼兒心理發(fā)展領(lǐng)域來(lái)劃分英國(guó)的幼兒園課程內(nèi)容是從幼兒身心發(fā)展的角度劃分的，具體分為七個(gè)發(fā)展領(lǐng)域，分別是自我意識(shí)、社會(huì)能力、文化意識(shí)、交際能力、動(dòng)作與感知能力、分析和解決問(wèn)題的能力、美感與創(chuàng)造意識(shí)。圍繞上述領(lǐng)域選擇適合幼兒的活動(dòng)和游戲并加以組織，就構(gòu)成了幼兒園課程。目前幼兒園課程內(nèi)容的分類方式大致有以下幾種：115模塊二課程內(nèi)容二、課程內(nèi)容選擇的取向

學(xué)科知識(shí)具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性、完整性，把重點(diǎn)放在學(xué)科教材上，其優(yōu)勢(shì)在于能使教師和學(xué)生明確教與學(xué)的內(nèi)容，使學(xué)生有計(jì)劃、有步驟地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，漸次學(xué)會(huì)科學(xué)的思維與活動(dòng)方法。然而，學(xué)科知識(shí)浩如煙海，僅現(xiàn)有的學(xué)科門(mén)類就有成千上萬(wàn)門(mén)，造成學(xué)校的課程內(nèi)容擁擠不堪，許多學(xué)科削減起來(lái)難度很大，不削減則很難增加新的內(nèi)容。更主要的是，如果把學(xué)科知識(shí)與課程內(nèi)容相等同起來(lái)，課程內(nèi)容就成為既定的、先驗(yàn)的和靜態(tài)的，將會(huì)導(dǎo)致課程活動(dòng)中教師只會(huì)關(guān)注學(xué)科知識(shí)（教材），而忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造思維、個(gè)性發(fā)展。因此，在20世紀(jì)后期，這種取向招致許多學(xué)者的詬病。1、課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識(shí)116模塊二課程內(nèi)容二、課程內(nèi)容選擇的取向

這種取向的重點(diǎn)放在學(xué)生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。它關(guān)注的不是向?qū)W生呈現(xiàn)什么內(nèi)容，而是讓學(xué)生積極從事某種活動(dòng)；特別注意課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，反對(duì)過(guò)于詳細(xì)的分科教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性；注重以學(xué)生的興趣、需要、能力和經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課程，使學(xué)生在切身體會(huì)中獲得發(fā)展。但是，這種取向的缺陷是十分明顯的，它往往注重學(xué)生外顯的活動(dòng)，而忽略了學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生從活動(dòng)中獲得的意義及其理解方式是各不相同的。課程活動(dòng)中對(duì)外顯活動(dòng)的過(guò)分關(guān)注，必然會(huì)只注意到表面上的熱熱鬧鬧，而忽視學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)和情感，往往會(huì)偏離學(xué)習(xí)的本質(zhì)。2、課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)117模塊二課程內(nèi)容二、課程內(nèi)容選擇的取向

把學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容，必須樹(shù)立以下幾個(gè)基本觀念：（1）學(xué)生是學(xué)習(xí)主體。每一個(gè)學(xué)生，都有其獨(dú)立的人格尊嚴(yán)，都有主宰自己命運(yùn)的權(quán)利。（2）學(xué)生創(chuàng)造著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生不僅接受社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，而且通過(guò)日常生活、班級(jí)活動(dòng)、師生交往等，生成個(gè)人知識(shí)和同伴文化。（3）學(xué)生是課程的開(kāi)發(fā)者。當(dāng)學(xué)生的主體地位確立之后，他們就不再是別人為他準(zhǔn)備好課程的被動(dòng)接受者，而是與教師和其他學(xué)生一同創(chuàng)造、開(kāi)發(fā)自己的課程。3、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)118模塊二課程內(nèi)容三、課程內(nèi)容選擇的依據(jù)1、課程目標(biāo)課程目標(biāo)是課程專家、學(xué)科專家和教師等在周密思考和認(rèn)真研究了社會(huì)、學(xué)科、學(xué)習(xí)者等方面的特征和需求的基礎(chǔ)上形成的，它是對(duì)某一階段學(xué)習(xí)者所應(yīng)達(dá)到的規(guī)格提出的要求，對(duì)課程內(nèi)容的選擇起著引導(dǎo)作用。不少學(xué)者認(rèn)為，只要課程目標(biāo)確定了，課程內(nèi)容的選擇就可以順勢(shì)而為了。因此，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)緊扣課程目標(biāo)，即有什么樣的課程目標(biāo)就有什么樣的課程內(nèi)容與之匹配，不同的課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)著不同的課程內(nèi)容體系。課程內(nèi)容的選擇依據(jù)主要有以下四個(gè)方面：119模塊二課程內(nèi)容三、課程內(nèi)容選擇的依據(jù)2、幼兒的身心發(fā)展水平與規(guī)律（1）選擇課程內(nèi)容之所以強(qiáng)調(diào)幼兒的需要，主要有這幾個(gè)原因：一是只有與幼兒需要相符合的內(nèi)容才能被他們接受和內(nèi)化，并對(duì)他們的行為、態(tài)度和個(gè)性等產(chǎn)生影響；二是家庭和社區(qū)中的日常環(huán)境通常都為幼兒提供了相當(dāng)大一部分教育方面的發(fā)展資源，課程沒(méi)有必要重復(fù)校外已經(jīng)充分提供的教育經(jīng)驗(yàn)；三是需要的存在，將會(huì)使幼兒產(chǎn)生努力學(xué)習(xí)的心向和動(dòng)力。課程內(nèi)容的選擇依據(jù)主要有以下四個(gè)方面：120模塊二課程內(nèi)容三、課程內(nèi)容選擇的依據(jù)2、幼兒的身心發(fā)展水平與規(guī)律（2）一般而言，凡是能幫助幼兒實(shí)現(xiàn)發(fā)展目的的內(nèi)容均可選作課程內(nèi)容。如果提供的是幼兒感興趣的內(nèi)容，幼兒就會(huì)主動(dòng)參與其中并有效地應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)的各種情境，這樣既節(jié)約時(shí)間，又能提高學(xué)習(xí)效率和效能。盡管幼兒的興趣是課程內(nèi)容選擇的一個(gè)重要方面，但也不能以幼兒的興趣為唯一依據(jù)。課程內(nèi)容的選擇依據(jù)主要有以下四個(gè)方面：121模塊二課程內(nèi)容三、課程內(nèi)容選擇的依據(jù)2、幼兒的身心發(fā)展水平與規(guī)律（3）課程內(nèi)容的選擇還應(yīng)反映幼兒身心發(fā)展特征，注意其身心發(fā)展的階段性、順序性、連續(xù)性和整體性對(duì)課程內(nèi)容選擇的要求；還必須兼顧他們的年齡階段順序和思維發(fā)展順序，以及知識(shí)技能的邏輯順序與教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)的先后順序。課程內(nèi)容的選擇依據(jù)主要有以下四個(gè)方面：122模塊二課程內(nèi)容三、課程內(nèi)容選擇的依據(jù)3、社會(huì)需要每一個(gè)學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)后，必定要步入社會(huì)并成為現(xiàn)代社會(huì)的公民。他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平?jīng)Q定其能否適應(yīng)社會(huì)和在社會(huì)生活中扮演的角色。在選擇課程內(nèi)容時(shí)，就必須要考慮現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需求，形成一種公民所必需的基本生活能力。隨著科學(xué)技術(shù)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的地位日益突出，當(dāng)代社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)與科學(xué)技術(shù)的聯(lián)系日益緊密，課程內(nèi)容需要不斷吸收科學(xué)技術(shù)發(fā)展的新成果來(lái)豐富自身，這將導(dǎo)致科學(xué)技術(shù)知識(shí)在課程內(nèi)容中的比重越來(lái)越大。因此，許多學(xué)者主張課程要依據(jù)社會(huì)發(fā)展需要而定。課程內(nèi)容的選擇依據(jù)主要有以下四個(gè)方面：123模塊二課程內(nèi)容三、課程內(nèi)容選擇的依據(jù)3、社會(huì)需要大家知道，教育是為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)公民的，如果僅僅從現(xiàn)存社會(huì)的需要出發(fā)來(lái)選擇課程內(nèi)容，不可避免地會(huì)出現(xiàn)人才培養(yǎng)滯后于社會(huì)發(fā)展的問(wèn)題，使得學(xué)生一跨出校門(mén)便成了時(shí)代的落伍者。因此，課程內(nèi)容的選擇不能單純考慮現(xiàn)存社會(huì)的需要，還要著眼于未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要，要適度超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)需要。課程內(nèi)容的選擇依據(jù)主要有以下四個(gè)方面：124模塊二課程內(nèi)容三、課程內(nèi)容選擇的依據(jù)4、學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性由于人類文化遺產(chǎn)一般是以學(xué)科知識(shí)的形態(tài)存在的，因此課程內(nèi)容必須包含豐富的學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)大致包括學(xué)科的基本事實(shí)、基本概念與基本原理和方法，它是人類文化中最基本的成分，也是應(yīng)用性以及遷移力最強(qiáng)的成分，具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性。因此，課程內(nèi)容不能是零亂的、割裂的知識(shí)碎片，而是由古而今，由淺入深，由簡(jiǎn)到繁，縱橫聯(lián)系、上下貫通的知識(shí)整體。這樣才有利于學(xué)生概括能力與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，達(dá)成知識(shí)的心理學(xué)化和主體化。但是，學(xué)科知識(shí)不可能原封不動(dòng)地移植到課程中來(lái)，還應(yīng)該把課程目標(biāo)、學(xué)生的身心發(fā)展和社會(huì)需要作為學(xué)科知識(shí)的重要補(bǔ)充。課程內(nèi)容的選擇依據(jù)主要有以下四個(gè)方面：1253模塊三課程實(shí)施126模塊三課程實(shí)施一、課程實(shí)施概述

關(guān)于課程實(shí)施，主要有兩種觀點(diǎn)影響較大。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程實(shí)施問(wèn)題就是研究一個(gè)課程方案的執(zhí)行情況，課程實(shí)施的研究重點(diǎn)是考察課程方案中所設(shè)計(jì)內(nèi)容的落實(shí)程度。這種觀點(diǎn)是將課程方案看作固定的、不可變更的，實(shí)施就是一個(gè)執(zhí)行的過(guò)程；作為課程執(zhí)行者的學(xué)校和教師，應(yīng)當(dāng)很好地理解和運(yùn)用課程，忠實(shí)地執(zhí)行課程方案中規(guī)定的項(xiàng)目；而實(shí)施的效果如何，決定于課程執(zhí)行者對(duì)課程方案的理解水平及其落實(shí)程度。127模塊三課程實(shí)施一、課程實(shí)施概述

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程實(shí)施是作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程而存在的，課程實(shí)施是把一項(xiàng)課程改革付諸實(shí)踐的過(guò)程。實(shí)施的焦點(diǎn)是實(shí)踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素。課程實(shí)施問(wèn)題不只是研究課程方案的落實(shí)程度，還要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個(gè)具體課程的過(guò)程中是否按照實(shí)際的情況對(duì)課程進(jìn)行了調(diào)適，以及影響課程改革程度的因素。128模塊三課程實(shí)施二、影響課程實(shí)施的因素

(1）課程計(jì)劃的和諧性與相對(duì)優(yōu)越性。(2）課程計(jì)劃的可傳播性與可操作性。因此，在課程實(shí)施中，首先，我們要以未來(lái)社會(huì)的發(fā)展與需要為導(dǎo)向，以現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需求為基礎(chǔ)，確定合理的課程目標(biāo)，在課程實(shí)施者力所能及的范圍內(nèi)，推行質(zhì)量高且易于操作使用的課程計(jì)劃；其次，課程計(jì)劃不是一個(gè)封閉的、一成不變的體系，應(yīng)該具有開(kāi)放性，能根據(jù)不斷變化的現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題而加以改進(jìn)和完善。1、課程計(jì)劃本身的特點(diǎn)129模塊三課程實(shí)施二、影響課程實(shí)施的因素

交流與互動(dòng)對(duì)課程實(shí)施的成功有極為重要的作用，這里既包括決策者、教育學(xué)者、教師之間的交流與互動(dòng)，也包括教師與教師之間的交流與互動(dòng)。通過(guò)交流，決策者、教育學(xué)者可以把隱含在課程之中的一些基本理念、價(jià)值取向向教師表達(dá)，可以提供一些有利于課程實(shí)施的建議，還可以介紹其他地區(qū)和學(xué)校課程實(shí)施的情況，幫助教師更好地理解和實(shí)施課程計(jì)劃。決策者、教育學(xué)者也可以從教師那里得到更多關(guān)于課程實(shí)施中的問(wèn)題、建議，從而有利于改進(jìn)課程計(jì)劃，使課程計(jì)劃更加完善。教師之間的交流與互動(dòng)可以使他們了解各自實(shí)施課程計(jì)劃的情況、存在的問(wèn)題，以及一些值得借鑒的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)等。2、課程決策者與實(shí)施者之間的交流與互動(dòng)130模塊三課程實(shí)施二、影響課程實(shí)施的因素

（1）教師的觀念。教師的觀念即教師對(duì)課程實(shí)施的態(tài)度。面對(duì)一項(xiàng)新的課程計(jì)劃，教師通常會(huì)產(chǎn)生三種反應(yīng):抵制、冷漠和接納。3、教師的觀念與能力

（2）教師的能力。教師的能力是指教師具備的實(shí)施課程的知識(shí)和技能、技巧。教師的能力會(huì)直接影響課程實(shí)施的結(jié)果，131模塊三課程實(shí)施二、影響課程實(shí)施的因素

課堂教學(xué)模式也是影響課程實(shí)施的因素。過(guò)去的教學(xué)主要以教師為中心，不能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，課程實(shí)施沒(méi)有取得很好的成效?，F(xiàn)在，以教師為中心的教正向以學(xué)生為中心的學(xué)轉(zhuǎn)變。在教與學(xué)的互動(dòng)中，教師的自主性加強(qiáng)了，他們會(huì)依據(jù)自己的教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格、洞察力和想象力，從不同的角度對(duì)課程提出自己獨(dú)特的見(jiàn)解，充分展現(xiàn)自己的創(chuàng)新意識(shí)。而在學(xué)生積極主動(dòng)參與下，課程不再是外在于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而成為學(xué)生的一種積極的內(nèi)在體驗(yàn)。這樣，課程的含義大大擴(kuò)展了，課程實(shí)施也就更富有成效4、課堂教學(xué)模式和學(xué)生評(píng)價(jià)方式132模塊三課程實(shí)施二、影響課程實(shí)施的因素

對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)是影響課程實(shí)施的另一因素。如果只采取單一的考試作為評(píng)價(jià)尺度，課程實(shí)施就會(huì)陷入只圍繞考試而不顧及其他方面的局面。我們過(guò)去恰恰是由于把考試作為唯一尺度，把升學(xué)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，因而在課程實(shí)施中只重視知識(shí)的傳授，并且只以考試大綱規(guī)定的知識(shí)點(diǎn)為傳授重點(diǎn)，而忽略了課程其他方面的豐富的教育內(nèi)涵。在這點(diǎn)上，國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)也許可供我們借鑒，如從紙筆測(cè)試轉(zhuǎn)向操作性測(cè)試與觀察等；記分方法除了百分制外，還采用等級(jí)制；許多國(guó)家還有校外評(píng)價(jià)系統(tǒng)，通常在某一具體學(xué)齡段結(jié)束時(shí)進(jìn)行，其目的在于為學(xué)生升級(jí)或獲得資格證書(shū)提供依據(jù)。評(píng)價(jià)手段的多樣化也有利于課程的實(shí)施。4、課堂教學(xué)模式和學(xué)生評(píng)價(jià)方式133模塊三課程實(shí)施二、影響課程實(shí)施的因素

外部因素包括政府機(jī)構(gòu)和社會(huì)各界。政府機(jī)構(gòu)是影響課程實(shí)施的重要力量，學(xué)校的課程計(jì)劃與學(xué)校所在地的需要的一致性越強(qiáng)，就越能得到當(dāng)?shù)卣闹С帧?guó)家和地方政府政策的傾斜、財(cái)政和物質(zhì)資源的供給、技術(shù)援助等，可以使課程實(shí)施獲得強(qiáng)大的政治和經(jīng)濟(jì)保證。社會(huì)各界（如新聞媒介、社會(huì)團(tuán)體、學(xué)生家長(zhǎng)）的理解和支持，也可以成為推動(dòng)改革的無(wú)形動(dòng)力。新聞媒介的宣傳，可以擴(kuò)大課程實(shí)施的影響；家長(zhǎng)的理解與支持，是課程實(shí)施取得實(shí)效的一個(gè)重要方面。5、外部因素的支持134模塊三課程實(shí)施三、幼兒園課程實(shí)施的價(jià)值取向

在幼兒園課程實(shí)施中，這三種取向也基本存在。（1）采取得過(guò)且過(guò)取向者，往往對(duì)要實(shí)施的課程計(jì)劃及其能達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)缺乏信心，“走一步，看一步”，因而他們更多的是回避問(wèn)題而不是朝向目標(biāo)。這種課程實(shí)施的步驟是在過(guò)程中臨時(shí)決定的，方向也是不確定的，因而其結(jié)果也是事先無(wú)法預(yù)料的。（2）采取適應(yīng)或改編取向者，往往根據(jù)實(shí)際情況來(lái)確定實(shí)施程序，他們一般有三種做法：一是基本上按照課程計(jì)劃實(shí)施，只做局部變動(dòng)以135模塊三課程實(shí)施三、幼兒園課程實(shí)施的價(jià)值取向適應(yīng)課程設(shè)計(jì)者的意圖；二是相互適應(yīng)，即課程設(shè)計(jì)者和課程實(shí)施者雙方都或多或少地改變一些看法，以便相互都能適應(yīng)各自的情況；三是實(shí)施者完全根據(jù)自己的興趣來(lái)修改課程計(jì)劃，不去適應(yīng)課程設(shè)計(jì)者的意圖。（3）采取忠實(shí)或精確實(shí)施取向者，往往基本遵循課程設(shè)計(jì)者建立起來(lái)的一套程序和要求，能忠實(shí)地反映課程設(shè)計(jì)者的意圖并使之達(dá)到預(yù)定的課程目標(biāo)。1364模塊四課程評(píng)價(jià)137模塊四課程評(píng)價(jià)一、課程評(píng)價(jià)概述課程評(píng)價(jià)的定義是一個(gè)頗有爭(zhēng)議的問(wèn)題，這主要與評(píng)價(jià)發(fā)展的不同時(shí)期人們對(duì)評(píng)價(jià)的理解不同有關(guān)。例如，有人認(rèn)為評(píng)價(jià)就是測(cè)驗(yàn)，有人則認(rèn)為兩者有本質(zhì)的區(qū)別。有“課程評(píng)價(jià)之父”美譽(yù)的泰勒把評(píng)價(jià)看作對(duì)課程目標(biāo)實(shí)際達(dá)成程度的描述，而后來(lái)的評(píng)價(jià)專家們則大多認(rèn)為評(píng)價(jià)還應(yīng)是做出價(jià)值判斷的過(guò)程，如美國(guó)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)1981年對(duì)評(píng)價(jià)下的定義是：對(duì)某一對(duì)象(方案、設(shè)計(jì)或內(nèi)容）的價(jià)值或優(yōu)點(diǎn)所做的系統(tǒng)探查。此外，還有人提出“評(píng)價(jià)即研究”。138模塊四課程評(píng)價(jià)二、課程評(píng)價(jià)的類型按照不同的劃分方法，課程評(píng)價(jià)可分為不同的類型。（1）按照評(píng)價(jià)對(duì)象的不同，課程評(píng)價(jià)可分為學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、教材評(píng)價(jià)和學(xué)校評(píng)價(jià)四種。（2）按照評(píng)價(jià)方法的傾向性的不同，課程評(píng)價(jià)可分為量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)。（3）按照評(píng)價(jià)主體的不同，課程評(píng)價(jià)可分為自我評(píng)價(jià)和外來(lái)評(píng)價(jià)。（4）按照評(píng)價(jià)目的的不同，課程評(píng)價(jià)可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。（5）按照評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)反饋策略的不同，課程評(píng)價(jià)可分為絕對(duì)評(píng)價(jià)、相對(duì)評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)等。139(一）診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)1、診斷性評(píng)價(jià)診斷性評(píng)價(jià)又稱準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)，是在課程活動(dòng)開(kāi)始之前或進(jìn)行之中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況或特殊困難進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它主要是對(duì)教育背景存在的問(wèn)題及其原因做出診斷，以便對(duì)癥下藥。模塊四課程評(píng)價(jià)二、課程評(píng)價(jià)的類型140(一）診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)診斷性評(píng)價(jià)的作用有以下幾個(gè)：（1）確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，明確學(xué)生發(fā)展的起點(diǎn)水平，為課程設(shè)計(jì)提供依據(jù)。（2）明確學(xué)生的發(fā)展差異，以便于因材施教。（3）診斷個(gè)別學(xué)生在發(fā)展上的特殊障礙，以便在課程中采取補(bǔ)救措施。模塊四課程評(píng)價(jià)二、課程評(píng)價(jià)的類型141(一）診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)2、形成性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)又稱過(guò)程評(píng)價(jià)，是在教育過(guò)程中為調(diào)節(jié)和完善課程活動(dòng)、引導(dǎo)教育過(guò)程正確、高效地進(jìn)行而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和教師的教育效果所采取的評(píng)價(jià)。模塊四課程評(píng)價(jià)二、課程評(píng)價(jià)的類型