-14-《警惕再警惕：語(yǔ)文教學(xué)的敗象》公開后，引起了一些爭(zhēng)論，我看到了一些理性的討論和爭(zhēng)鳴，也有些讀者表示出了迷茫和不解。我也注意到了一批力挺熊芳芳老師的“粉絲們”，缺乏基本的理性態(tài)度，往往裹挾著對(duì)熊老師的崇拜激情，而提供“友情支援”，這在某種程度上，暴露了相當(dāng)一部分語(yǔ)文研究者和語(yǔ)文教師，以情緒擠兌思考，既在態(tài)度上缺乏一種寬容，也在認(rèn)知上喪失思辨力；尤為令人驚嘆的是，就熊芳芳老師發(fā)出的一些QQ群、微信等截圖來(lái)看，熊老師本人似乎對(duì)力挺她的言論更感興趣，幾乎沒(méi)有正面回應(yīng)我在批判文章里提到的一些意見和看法，而只說(shuō)一些籠統(tǒng)的、抽象的諸如“文革氣息”之類辯護(hù)詞。為了進(jìn)一步解釋這種生命語(yǔ)文教學(xué)敗象的產(chǎn)生根源，我繼續(xù)撰寫了下面這篇批判文章。

就在本文的撰寫過(guò)程中，我在網(wǎng)絡(luò)上看到了熊芳芳老師的辭職報(bào)告。

對(duì)于學(xué)術(shù)交流，我的基本態(tài)度是，不管熊老師辭職與否，爭(zhēng)鳴還可以繼續(xù)下去，理不辯不明，至少不會(huì)那么暗，我也希望更多同行參與討論，庶幾對(duì)我們的語(yǔ)文教學(xué)有所裨益。

需要聲明一點(diǎn)的是，在我眼里，熊芳芳老師是當(dāng)前語(yǔ)文教師隊(duì)伍中獨(dú)特而優(yōu)秀的個(gè)體存在，她的生命語(yǔ)文課堂，也有極為精彩而可貴的教學(xué)元素，一些教學(xué)技藝堪稱課堂教學(xué)的實(shí)踐典范。我批判熊芳芳老師的生命語(yǔ)文課堂，絕不否認(rèn)這一些。

批判是為了更好的建設(shè)，但更好的建設(shè)也需要先在的批判。

說(shuō)起“批判”一詞，在話語(yǔ)越來(lái)越透明的今天，在批判性思維日益通行的話語(yǔ)體系下，新時(shí)代的我們應(yīng)當(dāng)更新語(yǔ)用認(rèn)知，不要依然活在“一見批判就渾身不自在”的舊時(shí)代里。面對(duì)批判的不適應(yīng)，我們首先要檢視的，不是批判本身，而是自身觀念。

下面這篇文章，在熊芳芳生命語(yǔ)文教學(xué)批判的基礎(chǔ)上，就我有限的觀察和思考，我歸納了語(yǔ)文教學(xué)的六條基本課理，內(nèi)容或許有交叉之處，但論述的角度卻不一樣。

我本非話多之人，“心有戚戚焉”才嘵嘵不已。我希望讀者能細(xì)心體悟，若有所裨益則善莫大焉。為什么生命語(yǔ)文課堂是敗象?——談?wù)Z文教學(xué)的課理依據(jù)

□中山市教研室

張華前言我曾經(jīng)當(dāng)面問(wèn)一些老師“為什么要這樣上語(yǔ)文課”，結(jié)局常常是支支吾吾半天說(shuō)不出一個(gè)“道理”來(lái)，最后總歸結(jié)為一個(gè)通用句式“我覺得……”。如果“我覺得”符合語(yǔ)文教學(xué)的基本原理，當(dāng)然問(wèn)題不大；但如果“我覺得”僅僅是“我覺得”，那么對(duì)某節(jié)語(yǔ)文課就可能有害；如果這種“我覺得”長(zhǎng)期操控我們的語(yǔ)文教學(xué)，那么有害的語(yǔ)文課就很可能泛濫成災(zāi)。這并非驚悚之言。作為一項(xiàng)專門的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，語(yǔ)文教學(xué)可以是一門藝術(shù)，但首先必須是一門科學(xué)。既然講科學(xué)，就要擁抱理性精神。語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休效率不高，這與語(yǔ)文教學(xué)遠(yuǎn)離理性精神有很大關(guān)系。改進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，我以為必須回到“講理”的路子上來(lái)。語(yǔ)文教學(xué)要講什么理呢?語(yǔ)文教學(xué)是“學(xué)科”的教學(xué)，必須符合基本的學(xué)科之理(筆者稱之為“學(xué)理”)，同時(shí)又是學(xué)科的“教學(xué)”，也必須符合基本的教學(xué)之理(筆者稱之為“教理”)。綜合來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)是一種學(xué)科的課堂實(shí)踐活動(dòng)，那就必須遵循基本的“學(xué)科課堂實(shí)踐活動(dòng)之理”，值得特別注意的是，這個(gè)“學(xué)科課堂實(shí)踐活動(dòng)之理”不是“學(xué)理”與“教理”的簡(jiǎn)單相加，而是兩者相乘以后高度融合的一種新理，筆者將其概稱為“課理”(江蘇張悅?cè)豪蠋熞灿羞@一概念，惜乎闡述未深)。課理就是支持語(yǔ)文教學(xué)的基本原理或解釋法則，由此，我們可以表述為這樣一句話：語(yǔ)文教學(xué)要符合課理。語(yǔ)文教學(xué)要走扎實(shí)有效的科學(xué)化之路，必須上有課理依據(jù)的語(yǔ)文課。反之，一切浮華不實(shí)、高耗低效的語(yǔ)文課，多半是只憑感覺和興趣而不講課理所造成的。熊芳芳老師的生命語(yǔ)文課堂，之所以是一種語(yǔ)文教學(xué)的敗象，整體來(lái)看，其根源于就在于缺乏基本的課理依據(jù)。我們?nèi)绻荒芡高^(guò)這些浮華絢麗的課堂表象，深刻認(rèn)識(shí)其教學(xué)的課理危機(jī)，則很容易深陷其中而遭受云遮霧罩之困?！毒柙倬瑁赫Z(yǔ)文教學(xué)的敗象》這篇批判文章公開后，由于論述不夠充分和集中，有一些讀者依然感到很迷茫甚至不解。

下面，我就結(jié)合熊芳芳老師公開出版或發(fā)表的一些語(yǔ)文教學(xué)文字，論述語(yǔ)文教學(xué)的六條課理，從理性思維的角度，做一個(gè)深入的探討。課理1：語(yǔ)文課要著力于語(yǔ)言文字運(yùn)用而非止步于語(yǔ)言文字理解。上語(yǔ)文課，首先要把握好語(yǔ)文教學(xué)的方向。經(jīng)典故事“南轅北轍”告訴我們：如果方向錯(cuò)了，轉(zhuǎn)身就是出路?？上Ш懿恍遥覀兒芏嗾Z(yǔ)文課，干的就是南轅北轍的事情。語(yǔ)文教學(xué)的根本目的，在實(shí)踐方向上決定了語(yǔ)文課的教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施路徑乃至策略選擇。而語(yǔ)文教學(xué)的根本目的取決于語(yǔ)文課程性質(zhì)，即語(yǔ)文課程的本質(zhì)規(guī)定性。當(dāng)前，有人將這種維護(hù)語(yǔ)文課程性質(zhì)的強(qiáng)硬姿態(tài)稱為“捍衛(wèi)體性”(汲安慶語(yǔ))，一個(gè)學(xué)科的課堂教學(xué)，“體性”到了需要捍衛(wèi)的程度，足見當(dāng)前我們的語(yǔ)文課問(wèn)題有多么嚴(yán)重。無(wú)怪乎王榮生博士要大聲疾呼：“我國(guó)語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題,表現(xiàn)在課堂教學(xué),是集團(tuán)性地、長(zhǎng)期性地、大面積地出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的不正確、不合適。”(《聽王榮生教授評(píng)課》)語(yǔ)文課程性質(zhì)素來(lái)有“文道”之爭(zhēng)、“工具性人文性”之爭(zhēng)、“言意”之爭(zhēng)，這種爭(zhēng)論的陰云長(zhǎng)期籠罩在語(yǔ)文教學(xué)之上，使得我們的語(yǔ)文課一度暗無(wú)天日，而很多語(yǔ)文教師也因此暈頭轉(zhuǎn)向無(wú)所適從。所幸的是，經(jīng)過(guò)艱難探索與不斷爭(zhēng)鳴之后，本著科學(xué)理性的認(rèn)識(shí)態(tài)度，有識(shí)之士基本上達(dá)成了較為一致的共識(shí)：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！薄Ｔ谖铱磥?lái)，這個(gè)共識(shí)是葉圣陶語(yǔ)文教育“工具論”思想的申張和拓展，是回歸語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)的新時(shí)代宣言，是語(yǔ)文教育改革和研究的最核心理論成果，也是語(yǔ)文教學(xué)擁有獨(dú)當(dāng)之任的最有力依據(jù)。將這一語(yǔ)文課程性質(zhì)置于教學(xué)視域下，我們很快就能參透出語(yǔ)文教學(xué)的根本目的，即：語(yǔ)文教師通過(guò)綜合性的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。因此，語(yǔ)文課毫無(wú)疑問(wèn)要聚焦“語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一核心能力點(diǎn)。過(guò)去一段時(shí)間，我們總是把“理解”和“運(yùn)用”并列在一起，把“理解語(yǔ)言文字”和“運(yùn)用語(yǔ)言文字”同視為語(yǔ)文課程的根本任務(wù)，相應(yīng)地把讀、聽教學(xué)和寫、說(shuō)教學(xué)并置為語(yǔ)文教學(xué)的基本內(nèi)容?，F(xiàn)在將“理解”從課程性質(zhì)表述移除出去，是我們對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)深刻認(rèn)識(shí)與洞察的結(jié)果。因?yàn)閷?duì)于語(yǔ)言文字而言，理解是運(yùn)用的前提，但運(yùn)用是比理解更高一級(jí)的能力要求，語(yǔ)言文字運(yùn)用邏輯地包含了語(yǔ)言文字理解，因此，只提語(yǔ)言文字運(yùn)用在事實(shí)上并不可能去除語(yǔ)言文字的理解。更重要的是，對(duì)于課程性質(zhì)的表述來(lái)說(shuō)，只保留“語(yǔ)言文字運(yùn)用”就更直接、更鮮明、更聚焦地揭示了語(yǔ)文課程的性質(zhì)所在，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)也更具有指導(dǎo)力，“抓住了‘運(yùn)用’，也就抓住了語(yǔ)文教學(xué)的牛鼻子。語(yǔ)文教學(xué)的奧秘，幾乎全在‘運(yùn)用’二字”(王尚文《語(yǔ)文課是語(yǔ)文實(shí)踐課》)?！罢Z(yǔ)言文字理解”就是把握語(yǔ)言文字背后的內(nèi)容，本質(zhì)上是“文以載道”語(yǔ)文課程觀的表現(xiàn)。“道”是基礎(chǔ)教育所有課程的一種公共屬性，因此，“文以載道”并非語(yǔ)文課程的獨(dú)特屬性，將“語(yǔ)言文字理解”移除出去，實(shí)際上是對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)正本清源的“關(guān)鍵一招”?！罢Z(yǔ)言文字理解”這一表述很容易讓語(yǔ)文教學(xué)止步于“理解”，須知，“語(yǔ)言文字理解”的價(jià)值在于促進(jìn)“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，換言之，理解不是理解自身的目的，理解是為了更好地運(yùn)用。

語(yǔ)文課真正要關(guān)心的不是“文以載道”，而是“文何以載道”，一字之差，天壤之別。海德格爾說(shuō)：“語(yǔ)言是存在的家園?！比绻@個(gè)哲學(xué)論斷是合理的，那么語(yǔ)言文字運(yùn)用就是一個(gè)建造家園的過(guò)程，不同的語(yǔ)言文字運(yùn)用水平必然建造出不同品質(zhì)的家園，語(yǔ)文教學(xué)的所有努力就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)建造出更有品質(zhì)的家園，而不是去享受和欣賞別人建造好了的家園。我們也可以換一個(gè)我們熟悉的文化視角，從“言意”的角度來(lái)再解釋一番。一般的閱讀活動(dòng)追求的是“得意忘言”，而語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀活動(dòng)追求的是“得言忘意”，這是語(yǔ)文課程性質(zhì)所決定的。在重道輕文的傳統(tǒng)觀念里，我們總認(rèn)為“言”是末，“意”是本，得意忘言就是舍末逐本的正確態(tài)度。但面對(duì)語(yǔ)文教學(xué)這一特殊活動(dòng)，我們必須打破這種觀念束縛，在語(yǔ)文教學(xué)世界里，“意”是末，“言”才是真正的本，我們?nèi)f萬(wàn)不可帶著“末”意識(shí)來(lái)輕視“言”這個(gè)本，不僅如此，我們語(yǔ)文教師對(duì)我們從事的“得言事業(yè)”要充滿自信，并引以為傲。從根本上來(lái)說(shuō)，人是語(yǔ)用性的存在。維特根斯坦從邏輯哲學(xué)角度深刻指出“我的語(yǔ)言的界限也就是我的世界的界限”(《邏輯哲學(xué)論》)，卡西爾則斷言“在某種意義上，言語(yǔ)活動(dòng)決定了我們所有其他的活動(dòng)。我們的直覺、直觀和概念都是和我們母語(yǔ)的語(yǔ)詞和言語(yǔ)形式結(jié)合在一起的”(《人論》)，小說(shuō)家羅布格里耶則斷言“只有人創(chuàng)造的形式才可以賦予世界以意義”(《當(dāng)代文學(xué)詞典》)；更何況言語(yǔ)形式本身就是我們語(yǔ)文學(xué)科的立科之本，“言語(yǔ)形式”是語(yǔ)文學(xué)科大有作為的獨(dú)特天地，言語(yǔ)形式規(guī)則直接決定語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，言語(yǔ)形式能夠有效破解思維難題，言語(yǔ)形式直通審美法則，至于文化則無(wú)不積淀在語(yǔ)言文字之中。言語(yǔ)形式是一個(gè)秘密的存在，歌德說(shuō)得好：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一秘密?！辈粌H如此，言語(yǔ)形式還是一個(gè)秘密而美妙的存在，王國(guó)維對(duì)此頗為感嘆：“遂覺詩(shī)人之言，字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大詩(shī)人之秘妙也?！泵慨?dāng)看到有些語(yǔ)文教師輕視言語(yǔ)形式而念念不忘言語(yǔ)內(nèi)容，以為“得言忘意”好像是一種罪孽時(shí)，我就替他們的無(wú)知以及由此而生發(fā)的自卑感到無(wú)比痛心，有這種無(wú)知的執(zhí)念，他們恐怕連葉圣陶、夏丏尊兩位老專家的教誨也不見得能聽進(jìn)去：“凡是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求結(jié)果是勞力多而收獲少”(葉圣陶《關(guān)于〈國(guó)文百八課〉》)“學(xué)習(xí)國(guó)文，目的就在學(xué)得用文字來(lái)表現(xiàn)的方法，他們只著眼于別人所表現(xiàn)著的內(nèi)容本身，不去留心表現(xiàn)的文字形式，結(jié)果當(dāng)然是徒勞而無(wú)功的”(夏丏尊《學(xué)習(xí)國(guó)文的著眼點(diǎn)》)。從教學(xué)心理學(xué)來(lái)看，“祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用”屬于加涅學(xué)習(xí)結(jié)果類型中的“智慧技能”，掌握這種技能的首要前提是獲得語(yǔ)言文字運(yùn)用的相關(guān)規(guī)則，而“語(yǔ)言文字運(yùn)用的相關(guān)規(guī)則”就是我們通常所說(shuō)的“言語(yǔ)形式”。當(dāng)代語(yǔ)文研究學(xué)者余應(yīng)源教授也指出：“語(yǔ)文課從來(lái)立足于言語(yǔ)形式，語(yǔ)文教學(xué)必須立足言語(yǔ)形式，這是不可改變的客觀存在，這是語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律”，“否定語(yǔ)文課立足言語(yǔ)形式，就從根本上否定了語(yǔ)文課”(余應(yīng)源《立足言語(yǔ)形式——老問(wèn)題，新角度》)。在這個(gè)問(wèn)題上，我以為資深語(yǔ)文教育研究者王尚文教授，在前人研究的基礎(chǔ)上，闡述得最為清晰明確，不妨再引用他的一段話來(lái)說(shuō)明一下：“語(yǔ)文之外的其他學(xué)科所教所學(xué)的是教材的言語(yǔ)內(nèi)容，而語(yǔ)文學(xué)科則以教材的言語(yǔ)形式為教學(xué)內(nèi)容；質(zhì)言之，其他學(xué)科重在教材‘說(shuō)什么’，語(yǔ)文學(xué)科則重在教材‘怎么說(shuō)’，以使學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)聽說(shuō)讀寫等語(yǔ)言能力?！?王尚文《人文·語(yǔ)感·對(duì)話》)守住言語(yǔ)形式這一語(yǔ)文學(xué)科體性，致力于語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的提高這一語(yǔ)文教學(xué)根本任務(wù)，我們的語(yǔ)文教學(xué)就不會(huì)偏航，就不會(huì)扭曲，就不會(huì)背離，就不會(huì)異化。在語(yǔ)文教學(xué)的世界里，我們語(yǔ)文教師真正應(yīng)該憂心忡忡的是：上12年的語(yǔ)文課，也未必能有效培養(yǎng)好學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。我們一定要明白，在語(yǔ)文教學(xué)中，“意”與“言”的地位是當(dāng)然不平等的，不是要“得意忘言”，也不是要“言意統(tǒng)一”，而是要以“言”為主，以“意”促“言”，一句話，“意”的存在價(jià)值是為了有助于感受和學(xué)習(xí)“言”。歷史上韓愈與賈島作詩(shī)的“推敲”故事，是以“意”促“言”的典型案例，值得我們語(yǔ)文教師用心去琢磨和領(lǐng)悟。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們就很清楚，很多語(yǔ)文課執(zhí)著于探討文本所傳達(dá)的內(nèi)涵、意義、價(jià)值、思想、情感、精神等等，其實(shí)就是著力于“語(yǔ)言文字理解”的教學(xué)活動(dòng)，是“文以載道”語(yǔ)文觀的課堂表現(xiàn)，而不是致力于促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的提高，因此，這樣的語(yǔ)文課本質(zhì)上就是語(yǔ)文教學(xué)的背離和異化。因此，從語(yǔ)文教學(xué)目的來(lái)看，語(yǔ)文課要聚焦語(yǔ)言文字運(yùn)用而非語(yǔ)言文字理解。熊芳芳老師在闡釋“生命語(yǔ)文”的內(nèi)涵時(shí)，提出了目標(biāo)之“三維”：豐富的感性經(jīng)驗(yàn)、精準(zhǔn)的理性認(rèn)知和美好的知性素養(yǎng)。具體包括想象力、理解力、感受力；判斷力、整合力、解釋力；鑒賞力、思考力、創(chuàng)造力。(熊芳芳《生命語(yǔ)文》)這里的“經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、素養(yǎng)”以及所列舉的九個(gè)“力”，本質(zhì)上通通是指向“意”的，是追求語(yǔ)言文字理解的結(jié)果表征。在這個(gè)“三維”設(shè)計(jì)中，沒(méi)有“表達(dá)力”“言語(yǔ)力”，我們找不到“言語(yǔ)形式”的顯性呈現(xiàn)抑或隱性表達(dá)，我們感受不到“言”的存在，自然也就沒(méi)有了“言”的地位。因此，就這個(gè)目標(biāo)取向而言，我們很容易就得出判斷，生命語(yǔ)文的教學(xué)取向是非語(yǔ)文的，至少是泛語(yǔ)文的。

熊芳芳又提出了生命語(yǔ)文的原則之“三本”，即將語(yǔ)文教學(xué)的“本”分為三方面，即“知識(shí)與能力——以文為本”“過(guò)程與方法——以讀為本”“情感態(tài)度與價(jià)值觀——以人為本”。(熊芳芳《生命語(yǔ)文課堂觀察》)對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，將課程目標(biāo)簡(jiǎn)單生硬地嫁接到語(yǔ)文教學(xué)上來(lái)，是否可取呢?對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言，分裂三個(gè)“本”來(lái)，是否合理呢?在“知識(shí)與能力——以文為本”的簡(jiǎn)單解釋中，熊芳芳也提到：“語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，提高聽說(shuō)讀寫的能力，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科最根本的性質(zhì)是‘工具性’和作為‘語(yǔ)言文字’的性質(zhì)?！边@個(gè)表述本來(lái)已經(jīng)觸摸到了語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，可惜，也只是“提到”而已，綜觀熊芳芳課堂教學(xué)設(shè)計(jì)或?qū)嶄?，我們看到，如此剴切的認(rèn)識(shí)，并沒(méi)有真正化入生命語(yǔ)文的課堂教學(xué)之中。比如在《寒風(fēng)吹徹》的教學(xué)實(shí)錄中(見熊芳芳《生命語(yǔ)文課堂觀察》)，其實(shí)錄標(biāo)題為《絕處逢生——<寒風(fēng)吹徹>的靈魂低語(yǔ)》，其中“絕處逢生”和“靈魂低語(yǔ)”兩個(gè)關(guān)鍵詞，無(wú)不指涉“意”的層面。在具體教學(xué)過(guò)程中，在結(jié)合文本語(yǔ)言的前提下，課堂最終奔向的是“孤獨(dú)：人與生命的疏離、人與人的疏離、人與自然的疏離”和“寒冷：自然的冬天、心靈的冬天、生命的冬天”以及“柔軟、愛、明亮、溫暖、樸素、虔誠(chéng)、從容、沉靜”等批量性的“言語(yǔ)內(nèi)容”。對(duì)此，熊芳芳自己是這么解釋的：“劉亮程的文字樸素豐富，極富張力，帶領(lǐng)學(xué)生在咀嚼文字、體悟情感的同時(shí)，引導(dǎo)他們看見人生的真相，并且懂得應(yīng)當(dāng)如何去面對(duì)這些真相，‘看清這個(gè)世界然后愛它’，是我這堂課的教學(xué)目標(biāo)。”(《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》，2020.1)這當(dāng)然很符合“生命語(yǔ)文”的預(yù)設(shè)需求，可惜，這樣的課堂教學(xué)浮游在文本語(yǔ)言的表層，對(duì)于劉亮程“獨(dú)特的散文言說(shuō)方式”基本不聞不問(wèn)，對(duì)于這一言說(shuō)方式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)意義也不予深究，而是一味執(zhí)著于追求文本的生命意義探尋，屬于典型的“得意忘言”課堂，因此，很有必要問(wèn)一句，這樣上出來(lái)的語(yǔ)文課，還是真正的語(yǔ)文課嗎?語(yǔ)文教學(xué)的根本目的是通過(guò)教致力于學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的提高，一切設(shè)計(jì)和活動(dòng)，首先必須服務(wù)這個(gè)根本任務(wù)，其次必須有效服務(wù)于這個(gè)根本任務(wù)，再其次必須積極有效服務(wù)于這個(gè)根本任務(wù)。致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，是語(yǔ)文課當(dāng)仁不讓且毫不動(dòng)搖的教學(xué)目標(biāo)取向?！皩W(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”這個(gè)八個(gè)大字，應(yīng)當(dāng)刻在每一位語(yǔ)文教師的腦門上。像熊芳芳這樣的語(yǔ)文課，從一開始就向著遠(yuǎn)離這個(gè)根本任務(wù)的方向而忙碌的，更遑論有效和積極有效了。當(dāng)然，或許有人立馬就有人提出“人文性”來(lái)反駁。人文性是否應(yīng)該張揚(yáng)，是否應(yīng)該如此落實(shí)暫且先放下，我們先來(lái)回答一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題：一節(jié)稱之為“語(yǔ)文課”的語(yǔ)文課，如果不能有效落實(shí)這節(jié)課應(yīng)當(dāng)承當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)文教學(xué)任務(wù)，那么即使這個(gè)“人文性”再絢爛，這節(jié)課還能叫語(yǔ)文課嗎?如果不能叫語(yǔ)文課，那你憑什么占用國(guó)家規(guī)定的語(yǔ)文課時(shí)呢?我之所以將熊芳芳的生命語(yǔ)文教學(xué)視為一種敗象，宏觀上來(lái)看，就是依據(jù)這一課理作出的基本判斷。我們當(dāng)然也可以從學(xué)理上辨析一番。工具性與人文性不是對(duì)立，事實(shí)上，也構(gòu)不成對(duì)立。真正與人文性構(gòu)成對(duì)立的是“科學(xué)性”或者“自然性”。退一步而言，我們有些語(yǔ)文教師所偏愛的人文性，其內(nèi)涵很豐富，什么樣的人文性內(nèi)容應(yīng)該進(jìn)入語(yǔ)文課堂本身就是“黑幕”。其實(shí)，“工具滲透人文”，一切工具本身就附帶著人文色彩，語(yǔ)言作為人們?nèi)粘Ｖ械囊环N交際工具，其符號(hào)體系本身就滲透者思想和文化，“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言，二者的同一程度超過(guò)了人們的任何想象?！?洪特堡《論人類語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類精神發(fā)展的影響》)那種在語(yǔ)言中剝離“人文性”的語(yǔ)文教學(xué)，根源于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“工具性”的認(rèn)知錯(cuò)誤，也根源于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“人文性”的僵化理解。當(dāng)然，人文性對(duì)語(yǔ)文教學(xué)造成集團(tuán)式災(zāi)害，“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一茍延殘喘的課標(biāo)表述，實(shí)難辭其咎?！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一”這一句“給人情”式的官方話語(yǔ)，其實(shí)只是極其表面地給了語(yǔ)文教師們一個(gè)籠統(tǒng)的說(shuō)法，意思只能是這樣的簡(jiǎn)單：工具性是需要的，人文性也是需要的，工具性和人文性都是需要的。正如李海林所說(shuō)：“‘工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)’這句話只是一個(gè)標(biāo)示，一個(gè)象征，就是把過(guò)去有爭(zhēng)論的兩種觀點(diǎn)，在形式上‘統(tǒng)一’起來(lái)了，捏合在一起了?！?《評(píng)當(dāng)前語(yǔ)文課程改革的非理性傾向》)這種“利益均沾”的統(tǒng)一話語(yǔ)策略，對(duì)于糾結(jié)于此的一線語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，幾乎禍害無(wú)窮，也因此后患無(wú)窮。因?yàn)閺膶?shí)踐心理來(lái)看，“統(tǒng)一”恰恰意味著分離，似乎涌動(dòng)著一種促使其分離的力量。一句話，我們根本無(wú)須擔(dān)心著力于“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的語(yǔ)文課，會(huì)影響人文性的滲透；至于那些滲透不進(jìn)來(lái)的人文性內(nèi)容，直接表明它們與語(yǔ)文課無(wú)關(guān)。課理2：語(yǔ)文課要教語(yǔ)文而非教課文。無(wú)論課時(shí)安排還是教材使用，當(dāng)前語(yǔ)文課的重頭戲都是閱讀教學(xué)，在我看來(lái)，這并非表明閱讀比寫作有多重要，而很可能是回避寫作教學(xué)困難而不得不作出的退而求其次的選擇。不知是誰(shuí)的發(fā)明，語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)象不是語(yǔ)文知識(shí)，而是課文，這當(dāng)然是經(jīng)驗(yàn)之舉，其實(shí)也可能是無(wú)奈之舉。文選型教材因此成了語(yǔ)文教材的主流和正宗，這就給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了一個(gè)很大的不幸，即教材缺乏自主生產(chǎn)的“知識(shí)課文”，而總是依賴其他領(lǐng)域的“文章進(jìn)口”，這個(gè)“販賣”過(guò)程，為課文的教學(xué)使用埋下了很大隱患，今天我們所過(guò)度膨脹的“文本解讀”，其實(shí)就是這種“販賣”過(guò)程所帶來(lái)的一種難以克服的副作用。語(yǔ)文教材從“一綱一本”走向“一綱多本”甚至“多綱多本”，表面上是語(yǔ)文教材的開放和進(jìn)步，實(shí)際上恰恰揭示了語(yǔ)文教材的隨意和落后。語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐災(zāi)難，與語(yǔ)文教材的自身弊病也是脫不了干系的。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)后，要上好語(yǔ)文課，如何對(duì)待教材就是一個(gè)非常重要的實(shí)踐議題。這個(gè)議題，其實(shí)葉圣陶也給出過(guò)一個(gè)最精當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)思想。他在《談?wù)Z文教材》一文中說(shuō)：“語(yǔ)文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)?lái)需要讀的同類的書中舉出來(lái)的例子；其意是說(shuō)你如果能夠了解語(yǔ)文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦?！焙髞?lái)，他把這一思想濃縮成一句人所共知的名言：“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子。”葉圣陶認(rèn)為，教材就性質(zhì)而言，它是“例子”；就作用來(lái)說(shuō)，它是“憑借”，要“憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”。本來(lái)，如果我們語(yǔ)文教師能貫徹落實(shí)好這一教材使用思想，語(yǔ)文課受此影響不會(huì)太大。但一經(jīng)語(yǔ)文教師之腦，往往就會(huì)走樣。我注意到熊芳芳自己就曾辯護(hù)過(guò)：“我們也常說(shuō)：‘用教材教，而不是教教材。’其實(shí)，我們應(yīng)該是既用教材教，又教教材。我們并不能單單注重它的應(yīng)用性而忽略其本身的生命性。它有它舉一反三的實(shí)用價(jià)值，但也有它獨(dú)具特色的審美價(jià)值?！?《生命語(yǔ)文》但很明顯，這種辯護(hù)是為生命語(yǔ)文張本，實(shí)質(zhì)上扭曲了語(yǔ)文課程性質(zhì)，而在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中大肆張揚(yáng)“審美價(jià)值”，那就嚴(yán)重背離了語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。確實(shí)，任何一篇課文都有“道”的內(nèi)容。因此，語(yǔ)文老師們常常要急于去弄清楚課文背后深刻的思想、厚重的精神、細(xì)膩的情感、卓絕的人格、獨(dú)特的個(gè)性、高貴的品質(zhì)……，如果我們滿腦子是“教課文”的意識(shí)，那么這些思想、精神、情感、人格等等就會(huì)在我們的課堂上蜂擁而至，一時(shí)間“亂哄哄你方唱罷我登場(chǎng)”，熱鬧過(guò)后呢?語(yǔ)文教學(xué)很可能顆粒無(wú)收，遲早會(huì)落得《紅樓夢(mèng)》的結(jié)局“好一似食盡鳥投林，落了片白茫茫大地真干凈”。想想看，世界上的文章那么多，我們是永遠(yuǎn)也學(xué)不完的，沒(méi)有哪一篇課文是學(xué)生必須學(xué)的，因此也就沒(méi)有哪一篇課文的“道”非進(jìn)入學(xué)生的人生世界不可；反過(guò)來(lái)看，學(xué)生與課文的緣分并非天注定，純粹是教材編寫者人為制造的一次“偶遇”而已，某一篇課文的“道”沒(méi)有進(jìn)入學(xué)生的人生世界，頂多是一種遺憾，但絕對(duì)構(gòu)不成什么巨大人生損失，“世間沒(méi)有什么一個(gè)人必讀之書”(林語(yǔ)堂語(yǔ))，因此，大肆宣講某篇課文的“道”，實(shí)際上是一種教育的“認(rèn)知膨脹”在作怪。回到語(yǔ)文教學(xué)的視角來(lái)看，課文確實(shí)無(wú)非是個(gè)例子，并沒(méi)有我們想象的那么珍貴。是什么例子？一言以蔽之，就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的例子。我們就是憑借這個(gè)例子幫助學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的。因此，如果我們樹立“教語(yǔ)文”的意識(shí)，則對(duì)待課文的方式會(huì)全然不同。帶著“語(yǔ)文”意識(shí)上語(yǔ)文課，教學(xué)中真正值得我們追問(wèn)的，恐怕是類似于這樣的問(wèn)題：“深刻的思想”是如何通過(guò)透徹的語(yǔ)言反應(yīng)出來(lái)的？“厚重的精神”如何仰仗凝重的語(yǔ)言呈現(xiàn)出來(lái)的？“細(xì)膩的情感”是如何使用精微的語(yǔ)言傳遞出來(lái)的？“獨(dú)特的個(gè)性”是如何借助奇特的語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)的？或許，這就是為什么夏丏尊要強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)國(guó)文，目的就在學(xué)得用文字來(lái)表現(xiàn)的方法，他們只著眼于別人所表現(xiàn)著的內(nèi)容本身，不去留心表現(xiàn)的文字形式，結(jié)果當(dāng)然是徒勞而無(wú)功的?！庇^摩公開課時(shí)，我常常會(huì)生發(fā)一個(gè)感慨：這節(jié)課不像語(yǔ)文課!聽者可能覺得沒(méi)什么，其實(shí)在我們的話語(yǔ)體系里，“不像語(yǔ)文課”其實(shí)是個(gè)非常嚴(yán)重的問(wèn)題?？鬃映珜?dǎo)“君君”，就是在乎“國(guó)君要像個(gè)國(guó)君”，孟子見完梁襄王后，一出來(lái)就嚷嚷：“望之不似人君?！薄安凰啤笨雌饋?lái)是商量的，其實(shí)是否定的。今天我們罵人“不像個(gè)樣子”，就保留了我們的批判話語(yǔ)方式。因此，一節(jié)語(yǔ)文課如果“不像語(yǔ)文課”，極有可能就不是語(yǔ)文課，所謂“不像”不過(guò)是修辭上的委婉表達(dá)而已。我閱讀了熊芳芳很多教學(xué)實(shí)錄，閱讀時(shí)還在想象中還原其課堂場(chǎng)景，我的感覺總是“不像語(yǔ)文課”，不是說(shuō)沒(méi)有語(yǔ)文的舉動(dòng)，而是沒(méi)有語(yǔ)文的品性。比如《狐貍的窗戶》這篇童話課文，面對(duì)高中學(xué)生，熊芳芳老師是怎么上課的呢？熊老師以“狐貍本來(lái)可以……，狐貍卻選擇了……”這道填空題，讓學(xué)生聯(lián)系文本去生成自己的的理解，陸續(xù)牽引出了“愛、美、勇氣、敬畏悲痛欲絕、神圣”等一些文本內(nèi)涵的理解，中間穿插了大量輔助素材，直至教學(xué)結(jié)束。(參見《生命語(yǔ)文課堂觀察》)撇開語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，安房直子的《狐貍的窗戶》絕對(duì)是一篇難得的短篇童話佳作，語(yǔ)言優(yōu)美，敘述靈動(dòng)，內(nèi)蘊(yùn)豐富，引人遐思，啟人心智，沒(méi)有人讀了不會(huì)為之觸動(dòng)，即便是成年人。但這節(jié)課教出了語(yǔ)文的味道嗎？沒(méi)有。屬于這篇童話所提供的獨(dú)特言語(yǔ)形式，沒(méi)有被老師挖掘出來(lái)，更沒(méi)有在課堂上轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容。熊老師僅僅是就課文而教課文，具體來(lái)說(shuō)，就是教這一篇課文所承載的“愛、美、勇氣……”等內(nèi)容，學(xué)生接觸文本也被牽引到文本的意蘊(yùn)那里去。一篇絕美的童話上完后，學(xué)生除了感受到了“課文”的一些內(nèi)涵外，屬于“語(yǔ)文”的學(xué)習(xí)與發(fā)展在哪呢？一個(gè)文本進(jìn)入語(yǔ)文課堂成為教學(xué)的課文，其實(shí)面臨一個(gè)“課文教學(xué)化”的轉(zhuǎn)換過(guò)程，如果課文不能有效成為語(yǔ)文發(fā)展的憑借，那么跟把它作為素材放入“愛與美”的班會(huì)課，有什么本質(zhì)區(qū)別呢？那種如班會(huì)課一樣動(dòng)輒暢談生命或勇氣的語(yǔ)文課，不就是我們眼里“不像語(yǔ)文課”的語(yǔ)文課嗎？這個(gè)道理如此簡(jiǎn)單，為什么的語(yǔ)文課堂總是重復(fù)昨天的“悲劇”，上演這樣的“鬧劇”呢？答案或許可以歸結(jié)為一條，那就是我們的語(yǔ)文課教的只是課文而不是語(yǔ)文課理3：語(yǔ)文課要積極設(shè)置言語(yǔ)實(shí)線活動(dòng)而非緊扣和聯(lián)系文本語(yǔ)言語(yǔ)文課當(dāng)然要關(guān)注文本語(yǔ)言，這幾乎成了我們大家的語(yǔ)文教學(xué)常識(shí)，畢竟脫離文本語(yǔ)言的架空分析，是語(yǔ)文教學(xué)的一大禁忌。評(píng)課活動(dòng)中，我們也經(jīng)常聽到這樣的肯定之詞“教師緊扣了文本語(yǔ)言”“教師能夠聯(lián)系文本語(yǔ)言來(lái)分析”等等。在我們很多人的意識(shí)里，只要有了“緊扣文本語(yǔ)言”“聯(lián)系文本語(yǔ)言”之類的話，語(yǔ)文課就是抓住了“語(yǔ)言”這個(gè)中心，就是回到了“語(yǔ)言”這個(gè)本上，語(yǔ)文課就是真正的“語(yǔ)文課”。在《警惕再警惕：語(yǔ)文教學(xué)的敗象》一文中，有讀者就認(rèn)為熊芳芳的教學(xué)是關(guān)注了文本語(yǔ)言的。在我看來(lái)，這些有關(guān)文本語(yǔ)言的淺見，又是彌漫在我們語(yǔ)文教學(xué)世界里的一種的集體無(wú)意識(shí)。我們姑且通過(guò)兩個(gè)問(wèn)題來(lái)加以剖析。第一，這種教學(xué)關(guān)照到了“語(yǔ)言”，問(wèn)題的關(guān)鍵在于，“緊扣”和“聯(lián)系”的目的是什么？就我所見，大多數(shù)語(yǔ)文教師的所謂“緊扣”和“聯(lián)系”，都是把語(yǔ)言文作為一個(gè)橋梁，而且是象征性的橋梁，他們所關(guān)心的其實(shí)是對(duì)面岸上的“語(yǔ)言之意”。何以見得？他們關(guān)照語(yǔ)言的兩種典型問(wèn)題是：①這些語(yǔ)句寫出了什么？②從哪些語(yǔ)句可以看出來(lái)？“寫出了什么”顯然直指言語(yǔ)內(nèi)容，而“從哪些語(yǔ)句”也不過(guò)是為了給某個(gè)“意”尋找語(yǔ)言印證。事實(shí)上，不管哪一種問(wèn)題，都與“言語(yǔ)形式”無(wú)涉。也就是說(shuō)，所謂“緊扣和聯(lián)系文本語(yǔ)言”，本質(zhì)上走的還是語(yǔ)言文字理解的路子。我們很多老師在語(yǔ)文課上，喜歡讓學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言去獵取信息，而不是通過(guò)信息去推敲語(yǔ)言。這其實(shí)是一種隱蔽的打著“語(yǔ)言幌子”的非語(yǔ)文教學(xué)。第二，這種“緊扣和聯(lián)系文本語(yǔ)言”的教學(xué)，是否有助于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力？通過(guò)第一問(wèn)我們知道，答案顯然是否定的。語(yǔ)言文字運(yùn)用能力作為一項(xiàng)智慧技能，不可能通過(guò)語(yǔ)言文字的理解來(lái)有效獲得。也就是說(shuō)，這種滿足于緊扣和聯(lián)系文本語(yǔ)言的語(yǔ)文教學(xué)，在大方向依然是錯(cuò)誤的或扭曲的。那么，語(yǔ)文課怎么做才算真正關(guān)照到了“語(yǔ)言”呢？回答這個(gè)問(wèn)題，我們還得繞開一點(diǎn)，從語(yǔ)文教學(xué)效率的追求說(shuō)起。說(shuō)起語(yǔ)文教學(xué)的效率，我相信絕大部分語(yǔ)文教師都是很不自信的，若問(wèn)學(xué)生的語(yǔ)文成長(zhǎng)有多少是得益我們的語(yǔ)文課的？這幾乎是語(yǔ)文教師難以啟齒的一個(gè)問(wèn)題。事實(shí)上，這也正是語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期遭人詬病最多的地方?！笆甑臅r(shí)間，2700多課時(shí)，用來(lái)學(xué)習(xí)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)”的呂叔湘之問(wèn)，依然幽靈一般徘徊在我們語(yǔ)文教學(xué)的上空。為什么語(yǔ)文教學(xué)效率極低？原因當(dāng)然是多方面的。但有一點(diǎn)是最為關(guān)鍵的，那就是語(yǔ)文教學(xué)普遍不按科學(xué)規(guī)律辦事。語(yǔ)文教學(xué)按科學(xué)規(guī)律辦事也是全方位多方面的，依我之見，最要緊的一條就是加強(qiáng)語(yǔ)文課的“訓(xùn)練”意識(shí)，沒(méi)有訓(xùn)練就沒(méi)有能力提高，也就沒(méi)有效率可言。葉圣陶他在《國(guó)文教學(xué)》一文中說(shuō)得很直接：“國(guó)文教學(xué)固然要重視精神訓(xùn)練，但尤其要重視技術(shù)訓(xùn)練，即重視了解文字和運(yùn)用文字能力的訓(xùn)練。”但“把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上，實(shí)在是不必要的”。(《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》)在當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，錢夢(mèng)龍老師對(duì)“訓(xùn)練”始終保持著清醒的認(rèn)識(shí)，他當(dāng)年提出的“以訓(xùn)練為主線”實(shí)在是拯救語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵一招，可惜在新課程改革中，訓(xùn)練這個(gè)“孩子”連同臟水被無(wú)知地潑出去了。為此，錢老師甚至不惜逆潮流而為“訓(xùn)練”正名，他所披露的事實(shí)，用來(lái)描述語(yǔ)文教學(xué)種種浮華不實(shí)的課堂現(xiàn)狀，再恰當(dāng)不過(guò)了：“一些談?wù)撜Z(yǔ)文教學(xué)的文章，大多以談‘創(chuàng)新’、談‘感悟’、談‘熏陶’、談‘人文’為時(shí)尚，而諱言訓(xùn)練，似乎一談?dòng)?xùn)練，便是‘保守’‘戀舊’，甚至被指責(zé)為‘又在搞應(yīng)試教育那一套’?！?錢夢(mèng)龍《訓(xùn)練——語(yǔ)文教學(xué)的基本形態(tài)》)值得特別注意的是，訓(xùn)練不是簡(jiǎn)單的紙筆練習(xí)，把訓(xùn)練等同于“出題做題”，其實(shí)是對(duì)訓(xùn)練的最大誤解。那么，語(yǔ)文教學(xué)中到底要如何進(jìn)行訓(xùn)練呢？前面我們論述過(guò)，語(yǔ)文課要著力于語(yǔ)言文字運(yùn)用。而培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，首先要聚焦語(yǔ)言文字運(yùn)用樣例生成言語(yǔ)形式規(guī)則，這是知識(shí)，其次要提供言語(yǔ)形式規(guī)則的實(shí)踐活動(dòng)，這是訓(xùn)練?！敖陶Z(yǔ)文而非教課文”重在生成言語(yǔ)形式規(guī)則，“積極設(shè)置言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)”就是提供言語(yǔ)形式規(guī)則的訓(xùn)練機(jī)會(huì)。“心理科學(xué)主張一切能教會(huì)的能力來(lái)自知識(shí)”(皮連生《21世紀(jì)我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)改革方向的正確選擇——兼論如何學(xué)習(xí)和發(fā)展葉圣陶語(yǔ)文教育思想》)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力來(lái)自于語(yǔ)言文字運(yùn)用規(guī)則，但語(yǔ)言文字運(yùn)用規(guī)則轉(zhuǎn)化語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的關(guān)鍵是訓(xùn)練要得法。毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)文教學(xué)必須圍繞這一核心價(jià)值來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練。訓(xùn)練的形式和手段是多樣的，而在我看來(lái)，“言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)”是訓(xùn)練語(yǔ)言文字運(yùn)用的最佳形式和手段?！罢Z(yǔ)言文字運(yùn)用教學(xué)，只能在語(yǔ)言文字運(yùn)用中教學(xué)語(yǔ)言文字運(yùn)用，只是由于時(shí)間的限制、場(chǎng)地的限制、教學(xué)內(nèi)容的限制和教學(xué)方法的運(yùn)用等，只能在精心經(jīng)營(yíng)的一個(gè)教學(xué)化的具體語(yǔ)境中精心地運(yùn)用語(yǔ)言文字?！?王元華《語(yǔ)用性質(zhì)的語(yǔ)文課程與教學(xué)論》)王元化博士所謂的“教學(xué)化的具體語(yǔ)境”其實(shí)就是課堂教學(xué)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。綜上所述，我們可以總結(jié)成一句話：語(yǔ)文課要積極設(shè)置言語(yǔ)實(shí)線活動(dòng)而非緊扣和聯(lián)系文本語(yǔ)言。明白這個(gè)道理后，我們來(lái)檢視一下熊芳芳的生命語(yǔ)文課堂。很遺憾，在我所能找到教學(xué)實(shí)錄里，根本找不見有什么聚焦語(yǔ)言文字運(yùn)用的“言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)”，偶爾提及的一些言語(yǔ)形式，也純粹是“緊扣和聯(lián)系”了一下文本語(yǔ)言，這樣的語(yǔ)文課對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文成長(zhǎng)并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的意義。這樣的語(yǔ)文課也許很熱鬧，很好玩，很生命，也很好聽，但就是“很不語(yǔ)文”，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這樣的語(yǔ)文課堂注定是沒(méi)有教學(xué)效率的，卻如此受人追捧，借用呂叔湘的話來(lái)說(shuō)“豈非咄咄怪事”？追究起來(lái)，道理也很簡(jiǎn)單，“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影，因?yàn)樗枷胍簿痛嬖谠~匯、字句、篇章、聲調(diào)里?！?朱自清《文心·序》)為什么熊芳芳的語(yǔ)文課里總是缺乏言語(yǔ)實(shí)踐互動(dòng)設(shè)置呢？原因無(wú)非是兩個(gè)，一是生命語(yǔ)文教學(xué)主張沒(méi)有給“訓(xùn)練”留下一個(gè)必要的位置，生命的自由舒展是兼容不下機(jī)械訓(xùn)練的，這或許也是熊老師的堂上訓(xùn)練意識(shí)薄弱的原因；二是生命語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容肆意擴(kuò)張和延展，擠兌了訓(xùn)練的時(shí)空機(jī)會(huì)。王尚文教授是能夠敏銳洞察到“言語(yǔ)形式”這一語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的少數(shù)專家之一，他的論文《語(yǔ)言·言語(yǔ)·言語(yǔ)形式——試論語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容》對(duì)此有通透的闡述。但很遺憾，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)，王老師開出的“語(yǔ)感中心說(shuō)”這一教學(xué)處方，卻經(jīng)不起科學(xué)教學(xué)論的檢驗(yàn)。相反，他所否定并提煉的葉圣陶的教學(xué)處方“知識(shí)——訓(xùn)練——技術(shù)”(見王尚文《語(yǔ)感論》)，卻是符合“語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一智慧技能的發(fā)展規(guī)律，華東師范大學(xué)皮連生教授對(duì)此有扎實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶Ｕ抡撌?。課理4：語(yǔ)文課要盡心盡力教而非放任暗中摸索學(xué)我的一個(gè)基本判斷是：語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重大問(wèn)題是“教”的淪喪和無(wú)效。語(yǔ)文教學(xué)必須高揚(yáng)“教”的地位，語(yǔ)文課就是要通過(guò)教師的教來(lái)達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)的目的。當(dāng)前，語(yǔ)文課中的“教”需要解決兩個(gè)突出問(wèn)題：一是要敢于施展自己的教。二是要力求服務(wù)于學(xué)的教。兩個(gè)問(wèn)題的同頻共振，才能解決語(yǔ)文課的施教問(wèn)題。我們天天說(shuō)“語(yǔ)文教學(xué)”，那么教學(xué)到底是什么呢？教學(xué)本質(zhì)上指的就是“教”，“教學(xué)是教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為(施良方《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》)，教學(xué)以“教”為中心，一方面捍衛(wèi)了教學(xué)的存在基礎(chǔ)，另一方面也真正有助于實(shí)現(xiàn)“服務(wù)于學(xué)”的存在價(jià)值。不知從什么時(shí)候起，中小學(xué)教學(xué)很忌諱談“教”，似乎一注重“教”，就是主宰課堂，就是不尊重學(xué)生的主體性。在我看來(lái)，這恰恰又是對(duì)“教”的嚴(yán)重誤解。我們很多人對(duì)“教”與“學(xué)”的關(guān)系，過(guò)于淺表化，過(guò)于簡(jiǎn)單化，也過(guò)于機(jī)械化。教的核心問(wèn)題不是量上的“教多還是教少”，而是質(zhì)上的“教是否有助于學(xué)”。針對(duì)某語(yǔ)文刊物上的言論“教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中師生始終是平等的，不存在誰(shuí)指導(dǎo)誰(shuí)的問(wèn)題，教師并不一定比學(xué)生高明”，著名語(yǔ)文教育家錢夢(mèng)龍嚴(yán)肅指出：“不錯(cuò)，師生是平等的，古人早就說(shuō)過(guò)‘弟子不必不如師，師不必賢于弟子’，老師也要向?qū)W生學(xué)習(xí)，但這決不等于師生無(wú)差別，更不能由此導(dǎo)出教學(xué)過(guò)程中‘不存在誰(shuí)指導(dǎo)誰(shuí)的問(wèn)題’這個(gè)結(jié)論呀!憑我的有限的常識(shí)，實(shí)在想象不出沒(méi)有教師指導(dǎo)的教學(xué)是怎樣進(jìn)行的?！?錢夢(mèng)龍《教師的價(jià)值》)這就是說(shuō)，在語(yǔ)文課堂，語(yǔ)文教師要理直氣壯地、底氣十足地“教”學(xué)生，絕不能在“尊重學(xué)生”的迷魂下喪失了自己的立業(yè)之基。語(yǔ)文教學(xué)指導(dǎo)中有很多正確的廢話，最正確的廢話當(dāng)屬“多讀多寫”。怎樣才算多？讀什么？寫什么？怎么讀？怎么寫？為什么要多讀多寫？多讀多寫如何轉(zhuǎn)化語(yǔ)文能力？這些問(wèn)題通通是一筆糊涂賬，既沒(méi)有科學(xué)論證，也沒(méi)有系統(tǒng)解釋。只是因?yàn)榇罅康恼Z(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)表明，“多讀多寫”確實(shí)是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的一條正確路子。于是“多讀多寫”成了我們語(yǔ)文教師“愚弄”學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的指導(dǎo)要訣?！岸嘧x多寫”高度依賴個(gè)人的興趣、毅力、自覺能力、涵養(yǎng)功夫、領(lǐng)悟能力，它注重學(xué)生自己的“感悟、沉潛、體驗(yàn)、反復(fù)琢磨”等我一貫推崇的學(xué)習(xí)主張。路子是正確無(wú)比的，但是否有收獲，則因人而大異?！白x書破萬(wàn)卷”的大有人在，但像司馬遷、李白、蘇軾、魯迅那樣“下筆如有神”的，則并不多。魯迅先生曾生動(dòng)地?cái)⒄f(shuō)一個(gè)自己的例子：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做，讀，做……一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命?！?《做古文和做好人的秘訣》)極端一點(diǎn)來(lái)看，就這是這樣教學(xué)，我們的魯迅終于成為了大文豪；可是，也終究好像只有魯迅一人成為大文豪。如果我們的語(yǔ)文教學(xué)指導(dǎo)，僅僅止步于這種說(shuō)不清道不明的“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”，那么語(yǔ)文教學(xué)也必然卷入一個(gè)昏天黑地的境地。顯然，這是一條難以控制和監(jiān)測(cè)的高耗低效語(yǔ)文學(xué)習(xí)路子。在班級(jí)授課制現(xiàn)實(shí)中，我們的語(yǔ)文教學(xué)是有效率追求的，必須尋求走低耗高效的路子，即既要有用，還要有效率。這個(gè)問(wèn)題，其實(shí)葉圣陶早就察覺到了：“如果多多和學(xué)校接觸，熟悉學(xué)校里國(guó)文教學(xué)的情形，更多多和學(xué)生接觸，熟悉學(xué)生運(yùn)用國(guó)文的情形，就會(huì)有一種感想，國(guó)文教學(xué)幾乎沒(méi)有成績(jī)可說(shuō)。這并不是說(shuō)現(xiàn)在學(xué)生的國(guó)文程度低落到不成樣子的地步了，象一些感嘆家所想的那樣；而是說(shuō)現(xiàn)在學(xué)生能夠看書，能夠作文，都是他們自己在暗中摸索，漸漸達(dá)到的；他們沒(méi)有從國(guó)文課程得到多少幫助，他們的能看能作當(dāng)然不能算是國(guó)文教學(xué)的成績(jī)?！保ㄈ~圣陶《認(rèn)識(shí)國(guó)文教學(xué)——<國(guó)文雜志>發(fā)刊辭》）葉圣陶《認(rèn)識(shí)國(guó)文教學(xué)——<國(guó)文雜志>發(fā)刊辭》葉圣陶還有一句蘊(yùn)含著施教智慧的名言：“教是為了達(dá)到不需要教。”我們一般人往往把注意的焦點(diǎn)放在了“不需要教”這個(gè)目的上，卻沒(méi)太注意達(dá)成此目的的手段是“教”。這句話我們可以做一個(gè)通俗的解讀，那就是必須通過(guò)教師的“教”來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“不需要教”。事實(shí)上，葉老是非常注重教的，1963年6月，在評(píng)改一位初中語(yǔ)文教師的工作匯報(bào)時(shí)，他就特別指出：“盡心盡力地教，目的之達(dá)到不需要教?！痹诂F(xiàn)實(shí)中，我們常?？吹?，碰到領(lǐng)悟能力強(qiáng)的學(xué)生，如果“暗中摸索”得很有成就，我們就會(huì)沾沾自喜，以為自己的教學(xué)很有成效；而碰到素質(zhì)很一般的學(xué)生，如果“暗中摸索”得一無(wú)所獲，我們則四處感慨以求寬慰：“語(yǔ)文成績(jī)是教不出來(lái)的?！钡弥畡t驕，失之則怨，為什么就不愿意回頭審視一番：我們自己的“教”是否出了嚴(yán)重問(wèn)題呢？所以，我們語(yǔ)文教師“盡心盡力教”。反觀當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，許多語(yǔ)文教師不僅喪失“教”的意識(shí)，也缺乏“教”的技術(shù)，無(wú)所作為地與學(xué)生共度一個(gè)課時(shí)后，還美其名曰“高度尊重學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性”。這種“不作為”的無(wú)教課堂，怎么可能達(dá)成“不需要教”的最終目的呢？熊芳芳的生命語(yǔ)文課堂，給我一個(gè)異常突出的印象就是：她敢于施展自己的教。一個(gè)敢于或者樂(lè)于施教的語(yǔ)文教師，其源動(dòng)力往往是教師自身的課堂自信與教學(xué)實(shí)力。檢視熊芳芳的教學(xué)實(shí)錄，我發(fā)現(xiàn)她有兩個(gè)很突出的教學(xué)技能，一是善于在課文中挖掘到獨(dú)特的文本理解內(nèi)容，二是善于穿插有品質(zhì)的文本解讀素材。前者與其自覺的闡釋能力分不開，后者則有賴于她寬博的閱讀視野。就一般意義上來(lái)說(shuō)，熊芳芳的課堂是有“教”的，而且“教”的痕跡和用力都是很猛的。一些人批判這種“教學(xué)壟斷”的做法，其實(shí)對(duì)教缺乏深刻洞察的偏見，因?yàn)椤敖獭弊陨聿荒芎饬恳膊荒芊穸ǖ淖陨泶嬖诤侠硇缘??！敖獭笔且婚T藝術(shù)，更是一門技術(shù)，沒(méi)有技術(shù)支撐的施教藝術(shù)，不過(guò)是一種花架子，孟子早就講過(guò)“教亦多術(shù)矣”，教還是不教，多教還是少教，直接教還是間接教，這里都考驗(yàn)教師的施教功夫。比如，我們普遍以為，豐富自己的課堂語(yǔ)言就是教，其實(shí)“在需要的時(shí)候說(shuō)恰當(dāng)?shù)脑挕?葉圣陶語(yǔ))，才是施教的精髓。就筆者所見，語(yǔ)文教師面臨的很大問(wèn)題，不是教學(xué)藝術(shù)的各種花樣，而是能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的施教能力。因此，教不僅要盡力，更重要的是還要能盡心。熊芳芳的“教”，最為致命的是初心不正，她的“教”很多時(shí)候是為了展示自我而不是著眼于服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。一節(jié)語(yǔ)文課上完了，學(xué)生學(xué)得怎么樣？收獲有多大？常常是一筆糊涂賬。于是，語(yǔ)文教學(xué)教得糊里糊涂，學(xué)得懵懵懂懂，也就成為語(yǔ)文課堂上見慣不慣的日?，F(xiàn)象了。生命語(yǔ)文課堂，常常把語(yǔ)文學(xué)習(xí)引向一個(gè)語(yǔ)文外的高地，看起來(lái)似乎高大上，但若追問(wèn)一句，學(xué)生的語(yǔ)文成長(zhǎng)在哪里？則只能是“今天天氣哈哈哈”的答復(fù)了。教的本質(zhì)是助學(xué)，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，熊芳芳的教是有悖于“教”的。我以為，徹底的“教”者，一定是徹底的“學(xué)”者。熊芳芳老師敢于施展自己的教，但不是我眼里的徹底的教者。一位徹底張揚(yáng)“教”的老師，他一定也是一門心思關(guān)注自己“怎么教”的，不同的是，他所關(guān)心的“怎么教”，完全是建立在學(xué)生“怎么學(xué)”的基礎(chǔ)之上的，因?yàn)樗钪约骸敖獭钡慕K極價(jià)值，乃是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，如果不遵從學(xué)生的“學(xué)習(xí)規(guī)律”，自己的“教”就會(huì)誤入歧途?？梢?，徹底的“教”者，其實(shí)是徹底的“學(xué)”者。這就好比，真正行使“管教權(quán)力”的優(yōu)秀父母，無(wú)不是著眼于孩子的成長(zhǎng)和發(fā)展，只有那些平庸的家長(zhǎng)，才會(huì)單方面“尊重孩子”而最終因?yàn)閬G失了管教權(quán)力而貽誤孩子?？傊?，一位教師如果不能盡心盡力通過(guò)自己的“教”來(lái)改變學(xué)生，那么其實(shí)是有愧于“教”師這一神圣的稱謂的。課理5：語(yǔ)文課上要擔(dān)當(dāng)語(yǔ)文教師而非人生導(dǎo)師誰(shuí)也不否定，語(yǔ)文教師首先是一個(gè)人，其次才有其他的一切。據(jù)說(shuō)20世紀(jì)最偉大的大提琴家卡薩爾斯晚年總結(jié)過(guò)一個(gè)段子：“我首先是一個(gè)人，第二是音樂(lè)家，第三才是大提琴家?！边@個(gè)段子說(shuō)得很有趣，仔細(xì)琢磨你還會(huì)覺得極具內(nèi)涵。如果我套用這句話來(lái)描述我們認(rèn)可的優(yōu)秀語(yǔ)文教師，我相信很多人會(huì)深度認(rèn)可：他首先是一個(gè)人，第二是教師，第三才是語(yǔ)文教師。就一般意義上來(lái)說(shuō)，我們這樣說(shuō)當(dāng)然無(wú)可厚非，而且很給人以啟迪。但如果具體到語(yǔ)文課上來(lái)，如果我們也信奉這個(gè)說(shuō)法的話，那么就極有可能造成語(yǔ)文教師的“存在虛無(wú)化”，當(dāng)一個(gè)語(yǔ)文教師走進(jìn)課室時(shí)，首先將自己定位為“人”時(shí)，語(yǔ)文課也就失去了“語(yǔ)文課”時(shí)空特殊性。事實(shí)上，很多語(yǔ)文教師在語(yǔ)文課堂上就是以“人”自居的，這種觀念幻化出很多種表述，比如“課堂即人”，比如“生命的意義就是課堂的意義”，比如“要上出有自己的語(yǔ)文課”等等，其中尤以福建陳日亮提出的“我即語(yǔ)文”這一口號(hào)最為顯耀。必須承認(rèn)，“我即語(yǔ)文”是一個(gè)充滿著生命洞察和哲學(xué)智慧的口號(hào)，在文本解讀上具有深刻的自我關(guān)照價(jià)值，對(duì)于提升語(yǔ)文教師的自身修為也具有重要的啟示意義。但這個(gè)口號(hào)將“我”置于“語(yǔ)文”之前，將“我”融于“語(yǔ)文”之中，極容易消解掉語(yǔ)文學(xué)科的自身屬性，如果某些人將其視為語(yǔ)文教學(xué)的自慰主張，則往往很容易成為縱容自己胡作非為、恣意妄為和無(wú)所作為的理論依據(jù)，這必將給語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)很大的禍害，事實(shí)上，這種認(rèn)識(shí)也是對(duì)陳日亮這一口號(hào)的極大誤解。就語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，我們真正應(yīng)該樹立的是“語(yǔ)文即語(yǔ)文”的語(yǔ)文教學(xué)觀，而不是“我即語(yǔ)文”的語(yǔ)文教學(xué)觀。但熊芳芳的生命語(yǔ)文課堂，普遍呈現(xiàn)出一種“我即語(yǔ)文”的景象，異常突出地將語(yǔ)文教師的自我解讀凌駕于語(yǔ)文課堂上，這不只是“教”的一種落后行為，更是對(duì)語(yǔ)文教師身份的一種極大否定。在課堂上，教師首先是作為學(xué)科教學(xué)者的身份進(jìn)入課室的，其次才是一個(gè)完整意義上的人，而不是相反。語(yǔ)文教師首先要立足本分，做好教語(yǔ)文之師，而不是把自己打扮成人生導(dǎo)師、文藝?yán)碚摷?、布道者、歷史講解員、文化學(xué)者等角色。從社會(huì)分工的角度來(lái)看，語(yǔ)文教師的身份其實(shí)是清晰具體的，即從事語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)工作的人，如果不擺正自己的角色，“在其位不謀其政”，本質(zhì)上就是語(yǔ)文教學(xué)的背叛者，這樣的語(yǔ)文教師，不過(guò)是徒有虛“名”而已。遺憾的是，我們很多語(yǔ)文教師，站在講壇上，一味由著自己的性子，互竄各種角色，看上去滿堂生輝，卻唯獨(dú)不愿意恪守“語(yǔ)文教師”這個(gè)身份，于是，“眼看他起朱樓，眼看他宴賓客”，一場(chǎng)喧囂之后，最后，語(yǔ)文教學(xué)也只能“眼看他樓塌了”。因此，在我看來(lái)，當(dāng)下的語(yǔ)文教師，迫切需要重新確證自己的“身份”。不是“確定”，因?yàn)榫褪且哉Z(yǔ)文教師的身份享受國(guó)家待遇的；而是“確證”，即通過(guò)行為事實(shí)確切地證實(shí)自己是一位“語(yǔ)文教師”。在生命語(yǔ)文課堂上，我以為，熊芳芳老師的身份錯(cuò)位甚至扭曲是比較嚴(yán)重的。在《絕望成就了絕美——<長(zhǎng)亭送別>文本悟讀與教學(xué)簡(jiǎn)案》(《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2013.1)一文中，熊芳芳敘述了自己的公開課準(zhǔn)備過(guò)程。當(dāng)同事建議她講《長(zhǎng)亭送別》時(shí)，熊老師說(shuō)：“我覺得自己好像講不出什么東西來(lái)，于是我選擇了<等待戈多>?！焙髞?lái)某一日下午，“聽同事講這一課的時(shí)候，我卻突然有了新的發(fā)現(xiàn)”，什么發(fā)現(xiàn)呢？熊芳芳表示：“我想說(shuō)，是絕望。”依據(jù)這個(gè)驚人的發(fā)現(xiàn)，熊芳芳于是作出了《長(zhǎng)亭送別》一種新教學(xué)設(shè)計(jì)。我不懷疑“絕望”是熊芳芳老師的文本“悟讀”，在某種程度上來(lái)說(shuō)，這算是一個(gè)語(yǔ)文教師很了不起的獨(dú)特理解。問(wèn)題是：你的文本悟讀新“發(fā)現(xiàn)”，是否可以和是否應(yīng)該搬進(jìn)我們的語(yǔ)文課堂？我相信很多語(yǔ)文教師都有類似于熊芳芳的這種教學(xué)經(jīng)歷。我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂上到底扮演什么角色？你是以“語(yǔ)文教師”身份上課還是以“人生導(dǎo)師”的身份進(jìn)行人生教育？我們也還可以進(jìn)一步追問(wèn)，語(yǔ)文課上的教學(xué)內(nèi)容到底是由什么決定的？你的閱讀心得憑什么是學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的內(nèi)容？如果你的選擇是對(duì)的，是否意味著其他老師的一切閱讀心得都可以變成語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容？顯然，這是缺乏語(yǔ)文教學(xué)課理支撐的一種實(shí)踐選擇。這種語(yǔ)文課是典型的“身份錯(cuò)位”語(yǔ)文課。我們忘記了，我們首先是以“語(yǔ)文教師”這一獨(dú)特身份走進(jìn)語(yǔ)文課堂站在學(xué)生面前的，我們從事的是“學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)”，而不是“生活語(yǔ)文指導(dǎo)”，更不是“生命語(yǔ)文教育”，如果不是“語(yǔ)文學(xué)科”這個(gè)課程媒介，我們甚至連和學(xué)生面對(duì)面說(shuō)話的機(jī)會(huì)可能都不存在。不過(guò)，比之于那種“教別人的語(yǔ)文”的語(yǔ)文教師，熊芳芳的進(jìn)步在于“教自己的語(yǔ)文”，但若比之于那種“教學(xué)生的語(yǔ)文”，熊芳芳這種“教自己的語(yǔ)文”同樣是落后而不可取的。人都是追求心靈自由的動(dòng)物。對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，“教自己的語(yǔ)文”是自由的、舒坦的，有利于展示自己的個(gè)性和創(chuàng)造性，也最容易釋放出生命的活力和魅力。但不管如何，語(yǔ)文教師只有守住“語(yǔ)文”這個(gè)根，依據(jù)語(yǔ)文教學(xué)的課理來(lái)上課，才有資格去展示個(gè)性和發(fā)揮創(chuàng)造性，只有擔(dān)當(dāng)好語(yǔ)文教師這個(gè)身份，你才有資格去詮釋出人的生命內(nèi)涵。語(yǔ)文教師，千萬(wàn)別忘了，你是國(guó)家聘任的“語(yǔ)文”教師。課理6：語(yǔ)文課要確認(rèn)學(xué)習(xí)結(jié)果而非想象目標(biāo)已實(shí)現(xiàn)真正關(guān)注并了解語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的人，應(yīng)該都會(huì)認(rèn)同這個(gè)事實(shí)：語(yǔ)文教學(xué)幾乎是在“目標(biāo)虛無(wú)”的常態(tài)下進(jìn)行的。有些公開課或許還會(huì)裝模作樣地設(shè)計(jì)幾條教學(xué)目標(biāo)出來(lái)(其實(shí)很多也是虛假而經(jīng)不起推敲的)，而在我們語(yǔ)文教師的日常語(yǔ)文教學(xué)中，著力于去設(shè)置自己的教學(xué)目標(biāo)的語(yǔ)文教師，則并不多見。大多數(shù)語(yǔ)文教師抱定一個(gè)“我要講什么”的朦朧想法后，就急沖沖地奔向課室去了，至于學(xué)生要通過(guò)這節(jié)語(yǔ)文課發(fā)展什么語(yǔ)文能力，獲得什么語(yǔ)文成長(zhǎng)，則幾乎溢出了我們的考慮范圍。有教學(xué)常識(shí)的人都知道，教學(xué)目標(biāo)在起點(diǎn)和終點(diǎn)上決定了一節(jié)課的所有可能性?！皼](méi)有目標(biāo)而生活，就像沒(méi)有羅盤的航行”(康德語(yǔ))，同樣，沒(méi)有目標(biāo)而教學(xué)，就像蘇軾的小船一樣，“浩浩乎如憑虛御風(fēng)，而不知其所止”，長(zhǎng)期以往，“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”這一根本目的，就不過(guò)是一句自欺欺人的空話而已。我翻看了熊芳芳著作中很多篇教學(xué)設(shè)計(jì)，除了《竇娥冤》出示了教學(xué)目標(biāo)外，其他幾乎沒(méi)有教學(xué)目標(biāo)，是不需要還是不屑于設(shè)計(jì)，我不得而知，不設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)當(dāng)然不代表課堂教學(xué)沒(méi)有目標(biāo)，但這里潛藏著的一種漠視“教學(xué)目標(biāo)”的意識(shí)，卻是極其危險(xiǎn)而可怕的。我的基本判斷是，一個(gè)敢于不把教學(xué)目標(biāo)當(dāng)回事的語(yǔ)文教師，一定也是敢于在語(yǔ)文課上胡作非為的語(yǔ)文教師；一個(gè)潛意識(shí)里頭輕視教學(xué)目標(biāo)的語(yǔ)文教師，一定也是一個(gè)不關(guān)心教學(xué)效率的語(yǔ)文教師。道理很簡(jiǎn)單，以其昏昏焉能使人昭昭呢？對(duì)于語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，當(dāng)務(wù)之急是要重新樹立起“科學(xué)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)”的教學(xué)意識(shí)。但是不是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定了，語(yǔ)文課就能上得有效呢？當(dāng)然不是，沒(méi)有反饋，就沒(méi)有真正的教學(xué)，完整的教學(xué)一定是包括教學(xué)反饋的。語(yǔ)文課堂必須制定有效的教學(xué)反饋渠道，否則，教學(xué)目標(biāo)只是一種想象存在和感覺實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)為什么長(zhǎng)期缺乏有效的課堂反饋？其根源在于我們的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出了問(wèn)題。理論上講，不可評(píng)價(jià)的教學(xué)目標(biāo)是虛假目標(biāo)，因?yàn)槿绻_(dá)到了，會(huì)因?yàn)闊o(wú)法評(píng)價(jià)而繼續(xù)教學(xué)；如果沒(méi)有達(dá)到，也會(huì)因?yàn)闊o(wú)法評(píng)價(jià)而不能改進(jìn)。被稱為“課程評(píng)價(jià)之父”的美國(guó)教育學(xué)家拉爾夫·泰勒，在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中