課程為王贏在態(tài)度"創(chuàng)造課程”是教師專業(yè)能力核心問題，是21世紀作為教育專家的教師應具有的基本能力。通過第三章的學習，至少要明白以下問題:什么是課程？什么是以"學為中心的課程"？"階梯型課程"與"登山型課程"的本質(zhì)區(qū)別是什么？"綜合學習”的錯誤認識的根源是什么？綜合學習的特點以及開展綜合學習的意義是什么？綜合學習和學科學習的關(guān)系是什么？開展"綜合學習”對教師教研有什么樣的影響和價值？如何進行校本課程建設？如何建立"學習共同體"的學校？明白了這些問題，以及它們之間的關(guān)系，我們就能獲得本章的主旨。一、"課程為王”的時代。當今的課堂教學，作為教師，不僅僅要關(guān)注"怎么教、如何學"的問題，更重要的要關(guān)注"教什么、學什么"的問題。"教什么、學什么"應該屬于課程建設方面的內(nèi)容，是當今最需解決的問題。.什么是課程？如何創(chuàng)造課程？作為課程，一言以蔽之就是“學習的經(jīng)驗"。"課程"的英語釋義中也有"履歷書"的意思。所以，"課程"是"學習的軌跡"，也是"學習的履歷”。通過課程的釋義，我們了解到，課程不是教師或和教研員創(chuàng)造出來的，而是師生在教學實踐中的〃學習經(jīng)驗"和"學習軌跡"。佐藤學先生指出"創(chuàng)造課程"可以通過三種活動來進行。學習經(jīng)驗的"設計"；創(chuàng)造學習經(jīng)驗的"教室實踐"；對學習經(jīng)驗進行"反思和評價"。（P84）.以"學的課程"為中心。以“學的課程〃為中心，要求創(chuàng)造課程的中心課題就應該是"以學生的認知興趣和需要為基礎的單元主題、作為主體探究的資料的素材或資料。"這種課程可以促進學生之間的交往，引發(fā)學生探求欲望。創(chuàng)造以“學為中心”的課程，應該把"與對象物的接觸與對話"、"與學生的接觸與對話"、”和自我的接觸與對話'’作為組織單元的單位。.”階梯型課程"與"登山型課程”的本質(zhì)區(qū)別是什么？通過以上對"課程"與"以學的課程為中心”的論述，我們了解到怎樣組織單元是創(chuàng)造課程的中心問題?！彪A梯型課程”：我們現(xiàn)行的課程，單元一直都是作為"目標?達成?評價"在單位而進行組織的。其實這就是我們傳統(tǒng)的學科教學，以限定的單元內(nèi)容為目標,按照單元目標設定確定的教學活動用以達成目標，然后通過測評檢驗目標的達成程度。一個個單元猶如一個個臺階，通過"目標?達成?評價”的方式，學習者拾級而上，故稱之為"階梯型〃課程。很明顯，邛介梯型"課程，實際上是以"教的課程"為中心，臺階是有人已經(jīng)提前鋪設好的道路，設定好路線，學生只是按圖索驥。這種課程，只是傳授大量的知識和技能。因此，課程的學習經(jīng)驗是狹隘的、劃一的，評價也是一元化的。"登山型"課程:學校教育的單元以"主題（現(xiàn)實話題，即作為一個公民人生中所有可能面臨的一切問題都可以作為學習的話題。）?探求（在活動中進行合作的、探究學習）?表現(xiàn)（相互交流、展示并共享學習的成果）"，其中，學生可以圍繞“主題"用多種方式展開學習。"登山型”課程只有目標，沒有提前設定好的路線，沒有確定的路徑。更重要的是這種課程是以"學的課程"為中心的,學生可以選擇不同的方式去登山，然后展開活動的、合作的、探究的學習之旅。登山過程中看到的風景與真實體驗，則獲得經(jīng)驗的改造。因此，"階梯型"課程與"登山型”課程的不同是前者有預設的目標以及評價手段，比較機械、單一，是以"教"為中心；后者以"學”為中心，通過一個大家關(guān)心的主題，以互動的形式表達開放的思維，沒有固定的評價要求。更為重要的是，因為“階梯型”課程沒有以學生的真實問題為出發(fā)點，加上課程內(nèi)容的僵化設計，導致部分學生不感興趣，或是只有對知識的機械記憶，沒有真正的思維活動，最終不能達成單元目標，從而喪失了學習的信心和動力?！暗巧叫?課程是在活動中合作進行的，通過相互的表達，激發(fā)各自的思考，能夠有更多的學習信心，盡管有時不能登到山頂，也能領略沿途中的風景，獲得學習上的成就感,以及解決實際問題的能力。因此，"登山型課程"即"綜合學習課程"將是我們以后教學工作的中心內(nèi)容。."綜合學習”：什么是“綜合學習”:應該以作為公民的現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的主題和內(nèi)容為出發(fā)點，是相對于“學科學習”而提出的，以"主題?探究?表現(xiàn)”為單位的單元學習，是一種學習"學習”方法的學習，以"學"為中心，從現(xiàn)實出發(fā)，沒有正確答案的學習。更為重要的是“綜合學習”是通過活動的、合作的、對話的深入學習。實施"綜合學習”要有兩個基本保障:一是教師能與學生一起探究的主題；二是改革課堂學習的決心?！熬C合學習”的錯誤認識根源是什么？一方面，綜合學習的錯誤認識源于教育媒介的片面報道和一些專家學者的淺層次認識。另一方面是教師的不思考以及認識論上的錯誤。"綜合學習"和"學科學習"：問題：佐藤學認為綜合學習與學科學習的差異是什么？任何學習都帶有綜合性,為什么要強調(diào)這種區(qū)分呢？通過回答上面的問題來理解"綜合學習"和"學科學習”的關(guān)系。在89頁，佐藤學先生指出"綜合學習和學科學習的區(qū)別在于把知識和經(jīng)驗組織成單元的方法不同。""綜合學習”是以現(xiàn)實的"主題（課題）〃為核心，把"知識"和"經(jīng)驗”組織成單元的學習；而學科學習是以學科的"內(nèi)容（題材）"為核心，把"知識"和"經(jīng)驗”組織成單元的學習。也就是說，綜合學習和學科學習是兩種把學習組織成單元的不同模式。這兩種學習從學習形態(tài)方面是沒有區(qū)別的，都以活動的、合作的、反思的形式開展，是可以相互交融的。為什么要把這兩種課程各自獨立來處理呢？主要是因為二者內(nèi)容上的聯(lián)系，即“綜合學習”可以把學科相重復的主題組織到綜合學習中去，也可以選擇與學科學習毫不相關(guān)的主題。這是因為“學科學習”是人認知結(jié)構(gòu)的重要組成部分，也是經(jīng)驗改造的基本要素，是人從低階段學習道高階段學習的基礎知識。但是，在進行學科學習的同時，學生也應該學會處理生活中面臨的現(xiàn)實課題，并能夠把現(xiàn)實課題的直接學習與學科學習結(jié)合起來。當二者結(jié)合起來的時候，綜合學習實踐，就有可能導致教育課程的整體改革，借以推動‘學科學習"的改革。讓〃學科學習"從"勉強"到"學習"，除了真正實現(xiàn)"活動的、合作的、反思的學習”?！熬C合學習”的意義是什么？綜上所述，"綜合學習"是有"主題”的學習，為"綜合學習課程"的實施準備條件，這是一種學習"學習”方法的課程；此外，具有進行公民教育的意義。二、教研跟上如果真正在課堂改革中推進〃合作學習"即"活動的、合作的、反思的"對話型學習，教室里的師生能夠與"知識"和"經(jīng)驗”對話、與他人對話、與自己對話，并在此過程中深度學習，大家都會關(guān)注真正的問題，減少虛假的學習主體性，這樣一定能夠推進學校的課程建設。但實際并不是這樣的，猶如郝老師提出來的第三個問題。問題:大部分老師學不愿意被其他同事聽課，而佐藤學倡導相互開放教室。能做到嗎？如何能做到。聯(lián)系你的實際談一談。結(jié)合第二章內(nèi)容，佐藤學先生倡導相互開放教室，在現(xiàn)實的教學中，的確很難做到。首先是因為教師的專業(yè)素養(yǎng)不高，很害怕在同伴面前“丟臉"，不愿意在同事面前暴露自己的弱點，也不想讓別人對自己的工作指手畫腳，這是一種真實存在的“教師文化"。尤其是在課后的評議階段，做課教師會因為大家的評論而感覺不舒服，不能用欣然接受的態(tài)度接納別人的觀點與建議。還有重要一點，在現(xiàn)行的教師評價機制中，教師的教學成績與教師積分和晉級直接掛鉤，有一些講課比較好的老師不愿意讓他人觀摩，處于一種比較封閉的狀態(tài)。說心里話，我是愿意敞開自己的教室大門的，但是每次敞開大門之前，都會有很充分的準備，比平常的常態(tài)課下了更多的功夫。這樣做一是為了讓前來觀摩的老師收獲干貨，二來是證明自己的課堂教學實力，不想聽到更多負面的評價——也就是所謂的"面子"。那么，如果是敞開教室的大門，應該不僅僅指的是下了諸多功夫的公開課、示范課、觀摩課了吧？更應該是常態(tài)課，因為這樣更能暴露真實的問題，從根本上解決教育教學中的不合理現(xiàn)象。但是對于每日的常態(tài)課,還能自信、大方地敞開教室的大門了嗎？這個答案真的不太容易確定。因為要想自信地敞開教室大門，改變的不僅僅是一節(jié)課，而是要提升整個課堂教學的思想、完善課堂的每個細節(jié)——以構(gòu)建理想課堂的三重境界為路徑，創(chuàng)建潤澤的教室。只有把這些落實到每一節(jié)課里，才能實現(xiàn)整個教育階段的教學成果。那么其他老師呢？據(jù)我了解，我們學校的教研教改在全縣范圍內(nèi)，做的還是比較靠前的，也經(jīng)常有來自兄弟學校的觀摩學習。但是，學校真正的教研狀態(tài)并不是每個老師都能真正參與。比如每學期一次的賽課活動，總是有少數(shù)老師不愿意參加，他們給出這樣或那樣的理由，然后以"時間沖突"而罷賽，并且以虔誠的態(tài)度只要備課組最低分，甚至還有些老師可以不要分。為什么會有這種情況？因為同一個學科組的老師從高到低排列順序，如果感覺講的不好，這些老師寧可不講獲得最后的名次，也不愿意冒險講到了最后的名次。當然，還有一種現(xiàn)象是有些老師對什么都不熱心，不在乎，好像學校的教研活動跟自己無關(guān)一樣，只管上好自己的課。也許還有第三種情況就是不愿意讓他人評價和學習自己教育教育教學的方法。說到底，凡是不能夠自信敞開教室大門的老師，還是學科專業(yè)素養(yǎng)不夠，課堂教學技藝欠缺?，F(xiàn)在我們正在嘗試運用一種“觀課量表”的方式促進教師之間的公開課。借助"觀課量表〃，前來聽課的老師關(guān)注的是課堂，而不是做課教師。按照"學習目標設計與達成"、"教師活動"、"學生活動"、"每個環(huán)節(jié)所用時間""教師的評價語"、"學生合作形式與效果”等方面，每個老師領取一項任務，在課堂上