由“表面積和體積相等”引出的精彩為了使學(xué)生加深認(rèn)識長方體、正方體的表面積和體積的意義，明確表面積和體積的區(qū)別與聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的比較、分析能力，新教材（蘇教版第十冊）安排了一節(jié)《表面積和體積的比較》（第23頁）課。在教學(xué)中，我按照教材的編排，先引導(dǎo)學(xué)生說出了“表面積”與“體積”的意義，并組織學(xué)生回答了長方體的表面積和體積的概念及其計(jì)算公式，接著就教學(xué)了例3，完成了書上的幾個練習(xí)題。這半節(jié)課，學(xué)生學(xué)習(xí)情況基本正常。與往常一樣，接下來我組織學(xué)生完成我精選的補(bǔ)充題，其中有這樣一題：棱長6分米的正方體，它的表面積和體積各是多少？學(xué)生很快計(jì)算出了結(jié)果。這時(shí)有一位學(xué)生輕聲地說了句“這個正方體的表面積和體積正好相等”。正是說者無意，聽者有心，我馬上抓住這句話展開了以下的教學(xué)：

師：下面請一名學(xué)生將計(jì)算過程和答案完整地寫在黑板上，請大家檢查一下做得是否正確，同時(shí)請大家思考“這個正方體的表面積和體積相等嗎？”一學(xué)生上黑板板演，其余學(xué)生開始思考問題。師：這個正方體的體積和表面積相等嗎？有的學(xué)生認(rèn)為相等，有的學(xué)生認(rèn)為有錯，產(chǎn)生了兩種不同意見。師：現(xiàn)在我們有兩種不同的意見，但究竟哪個答案才是正確的呢，我希望大家通過小組討論，自己去解決這個問題。學(xué)生進(jìn)行小組討論?？墒?，由于意見不能統(tǒng)一，學(xué)生在小組間爭論起來。師：看來，今天我們遇到真問題了。現(xiàn)在我宣布，認(rèn)為“相等的”作為正方，請正方同學(xué)站起來揮揮手；認(rèn)為“錯誤的”作為反方，請反方同學(xué)站起來點(diǎn)點(diǎn)頭。下面，請正反雙方自由交流二分鐘，然后各自派出代表進(jìn)行辯論。（這種辯論形式以前也有過）師：請正方代表上臺陳述理由。生（正方）：我們認(rèn)為這種說法是正確的，因?yàn)樗鼈兊牧惺较嗤?，都?×6×6，結(jié)果也相同，都是216，所以它的表面積和體積相等。師：請反方代表上臺發(fā)言。

生（反方）：我們不同意這種觀點(diǎn)。雖然它們的列式相同，可兩個算式所表示的意義不同。前者（指表面積）的“6×6”算的是一個正方形的面積，再“×6”就是六個面的總面積，也就是這個正方體的表面積，而后者（指體積）的三個“6”則分別表示這個正方體的“長”、“寬”、“高”，因而前者用的是面積單位“平方分米”，后者用的是體積單位“立方分米”。盡管算式相同，結(jié)果相同，可它們表示的意義不同，所以“相等”的這種說法是錯誤的。

師：伸出右手，向反方代表翹起大拇指說，“你不僅觀點(diǎn)正確，思路清晰，而且說得有理有據(jù)，不愧是反方的代表?！狈捶降耐瑢W(xué)熱烈鼓掌，正方的學(xué)生也自然地加入……師：通過剛才的辯論，你有什么感受，什么收獲？生1：我對“面積”和“體積”的意義了解得更清楚了。生2：我想起了以前做過的“1平方厘米和1厘米同樣大”這個題目，現(xiàn)在真的明白它錯誤的原因了。師：看來你以前只是記住了答案，其實(shí)是“假懂”了。（師友情地調(diào)侃）生3：我覺得在解答這類題目的過程中，要特別注意求的是“面積”還是“體積”？生4：還要特別留心各自使用的單位名稱?！皠討B(tài)生成”是新課程改革的核心理念之一?！吧伞笔窍鄬τ凇邦A(yù)設(shè)”而言的?！吧伞钡膶?shí)質(zhì)是師生的互動、生生的互動，是教材資源與課堂資源的有機(jī)融合，其顯著特點(diǎn)是可變性、突發(fā)性和創(chuàng)新性。課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是必要的，但再好的“預(yù)設(shè)”，也無法預(yù)知課堂教學(xué)的全部。教學(xué)中，教師要重視教學(xué)過程中的可變因素，不拘泥于“預(yù)設(shè)”，靈活地把那些“動態(tài)生成性”資源即時(shí)納入到教學(xué)活動之中。在上面的教學(xué)中，我抓住一個學(xué)生（其實(shí)是部分學(xué)生的觀點(diǎn)）一句不經(jīng)意的話語——這個正方體的表面積和體積正好相等，先引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，然后靈活機(jī)智地組織學(xué)生進(jìn)行小組討論。由于學(xué)生意見不一，爭論激烈，就放開手腳，組織全班學(xué)生進(jìn)行了一場大辯論，使課堂處于絕對的開放狀態(tài)。在這一過程中，學(xué)生的思維不斷地發(fā)生碰撞，學(xué)生的觀點(diǎn)得到了交流，學(xué)生參與的熱情達(dá)到了高潮，學(xué)生表現(xiàn)的欲望得到了徹底的滿足，學(xué)生對表面積和體積概念的理解得到了加深。在動態(tài)生成的課堂中，正是這些“未曾預(yù)見的”、“沒有想到的”，由于教師的巧妙生發(fā)，而成了課堂的精彩之處。課后我對這一“未曾預(yù)約的精彩”進(jìn)行了重新的思考。我覺得在這一過程中，至少還有以下三個方面值得關(guān)注：1、把握教材，更要超越教材把握教材，不僅要理解教材的內(nèi)容，把握教材中復(fù)習(xí)題、例題與練習(xí)題之間的相互關(guān)系和編排意圖，找準(zhǔn)教材的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的契合點(diǎn)，找準(zhǔn)問題的切入點(diǎn)與突破口，尤其要善于把自己對教材的理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的理解，從學(xué)生的角度出發(fā)，巧妙地領(lǐng)著學(xué)生進(jìn)入教材，進(jìn)入問題情境。上面前半節(jié)課的教學(xué)，我基本上從教材出發(fā)，按部就班地解決了“教案”，完成了“教教材”這一步。但由于我在鞏固環(huán)節(jié)中，對一些題目進(jìn)行了適當(dāng)?shù)暮Y選，精選了一些典型題目，擴(kuò)大了學(xué)生的反饋面，才有了意外的收獲。可見，要真正實(shí)現(xiàn)“用教材”，還需對教材進(jìn)行科學(xué)的開掘，如對教材進(jìn)行巧妙的重組、適當(dāng)?shù)膿Q例或篩選補(bǔ)充等，來更好地完善教學(xué)設(shè)計(jì)，這是一堂好課的基礎(chǔ)。2、學(xué)會傾聽，走近學(xué)生。教材只是教學(xué)資源中重要的一部分，在教學(xué)過程中師生互動、生生互動中所生成的教學(xué)資源有時(shí)更為重要，更為寶貴。而對那些資源的開掘則需要教師學(xué)會傾聽，——傾聽是捕捉信息、反饋信息、處理信息的需要，需要教師成為學(xué)生的忠實(shí)“聽眾”。只有學(xué)會了傾聽，教師才有可能真正走近學(xué)生，了解學(xué)生，把握學(xué)生；只有學(xué)會了傾聽，教師才有可能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題，學(xué)生的困惑，學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)；只有學(xué)會了傾聽，教師才有可能選擇恰當(dāng)?shù)姆绞?，作出正確的處理。在上面的教學(xué)中，正是由于我對學(xué)生估計(jì)不足，——部分學(xué)生對“表面積”和“體積”內(nèi)涵的理解其實(shí)仍舊處于一知半解的狀態(tài)，以至于出現(xiàn)了“這個正方體的表面積和體積正好相等”的錯誤觀點(diǎn)。幸好學(xué)生那句不經(jīng)意的話語給了我及時(shí)的反饋，才使我有了調(diào)整的機(jī)會，才有了那精彩的一幕。3、敏銳捕捉，機(jī)智教學(xué)。真實(shí)的教學(xué)過程是一個漸進(jìn)的、多層次和多角度的非線性序列，是多種因素間相互作用的推進(jìn)過程，是動態(tài)的、可變的。而“動態(tài)生成”則恰恰是對原本的預(yù)設(shè)作出及時(shí)調(diào)整、改變或補(bǔ)充的反應(yīng)過程，是鮮活的、靈動的。當(dāng)我發(fā)現(xiàn)了上面那個學(xué)生的錯誤時(shí)，我沒有回避，沒有按著預(yù)設(shè)的教案走下去，而是抓住問題，引導(dǎo)學(xué)生思考，并要求學(xué)生通過小組討論自行解決。可是學(xué)生并沒有朝著我的預(yù)想發(fā)展，這就不得不迫使我繼續(xù)尋找解決問題的途徑與策略。于是我索性組織學(xué)生進(jìn)行正反方的大辯論，使課堂處于絕對的開放狀態(tài)。在辯論結(jié)束后，我又繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，交流感受，使探究的主題進(jìn)一步延伸。從引導(dǎo)思考→小組討論→全班辯論→反思深化，其過程在逐步深入。毋庸置疑，這是再好的預(yù)設(shè)也預(yù)設(shè)不到的。在這一過程中，學(xué)生獲得的信息交流、所得到的情感體驗(yàn)，更是預(yù)設(shè)所無法想象的。當(dāng)然，這一切同樣最終離不開教師靈動的教學(xué)機(jī)智，——正是教師敏銳的捕捉和大膽開掘，才生成了這一“未曾預(yù)約的精彩”。一節(jié)精彩的課一定會有“生成”的內(nèi)容，一些精彩常常是由“生成”來點(diǎn)化的。真實(shí)的課堂教學(xué)，決不是“預(yù)案”的簡