1、僅供個人參照單項選擇題311題01教師心理健康的維護，需要個人層面（）樹立尊師重教的優(yōu)秀民風成立民主、同樣、友善的學校環(huán)境提供學習深造的時機樹立正確的人生價值觀02由亞里士多德達成的歷史上第一部闡述心理現(xiàn)象的著作是（）論靈魂理想國論人性烏托邦03行為主義的代表人物是（）桑代克馮特布魯納華生04開拓了人類科學史上無意識研究領域的心理學家是（）馬斯洛羅杰斯弗洛伊德阿德勒05出版認知心理學一書，促進認知心理學成為一個獨立學科的心理學家是（）布魯納馬斯洛羅杰斯奈瑟06認為心理學應將人和動物的行為作為研究對象的學派是（）行為主義格式塔學派認知主義精神解析學派07強調(diào)心理整體性的心理學門派是（）行為主義格

2、式塔學派認知主義精神解析學派08不得用于商業(yè)用途僅供個人參照對自我防守體系進行首創(chuàng)性研究的心理學門派是（）行為主義格式塔學派認知主義精神解析學派09將條件反射法作為重要研究方法的心理學門派是（）行為主義格式塔學派認知主義精神解析學派10格式塔心理學的創(chuàng)辦者是（）馮特布魯姆維特海默華生11自我實現(xiàn)的觀點是由（）華生斯金納弗洛伊德馬斯洛12認為心理學要放棄意識作為心理學的研究對象，轉向研究能夠客察看看的行為的心理學家是（）馮特華生弗洛伊德斯金納13提出女孩兒會有戀母情結，男孩會有戀父情結觀點的心理學家是（）斯金納華生格賽爾弗洛伊德14遺傳決定論的代表人物是（）華生高爾頓斯金納格賽爾15埃里克森認為

3、自我意識的形成和發(fā)展階段的次序是由遺傳決定的，但每一階段可否順利度不得用于商業(yè)用途僅供個人參照過的決定因素是（）個體的主體性認知結構矛盾的程度大小社會文化環(huán)境16按照埃里克森的社會意理發(fā)展理論，大學生所面對的心理任務是（）自我同一性和角色紛亂的矛盾親密對孤單的矛盾生育對阻滯的矛盾勤奮對自卑的矛盾17提出“最近發(fā)展區(qū)”觀點的心理學家是（）埃里克森桑代克維果斯基斯金納18維果茨基在研究教學與發(fā)展的關系時提出的三個重要觀點，不包含下面選項中的（）最近發(fā)展區(qū)教學應走在發(fā)展的前面先行組織者學習的最正確期限19有的人少年早慧，有的人大器晚成，體現(xiàn)出人心理發(fā)展的（）互補性不平衡性次序性差別性20艾里克森認為

4、青少年的發(fā)展任務是（）自我同一性和角色紛亂的矛盾親密對孤單的矛盾生育對阻滯的矛盾勤奮對自卑的矛盾21個體思維發(fā)展依次經(jīng)歷了直覺行動思維、形象思維和抽象思維三個階段，彼此不能逾越。這體現(xiàn)了個體心理發(fā)展的（）連續(xù)性和階段性不平衡性方向性溫次序性差別性22有的少年早慧，有的大器晚成，說明個體心理發(fā)展擁有（）不得用于商業(yè)用途僅供個人參照連續(xù)性和階段性不平衡性方向性溫次序性差別性23每一種心理特點都有成長的重點期，需要實時賞賜關注，反應了個體心理發(fā)展的（）連續(xù)性和階段性不平衡性方向性溫次序性差別性24提出“一兩的遺傳勝過一噸的教育”的心理學家是（）高爾頓斯金納華生霍爾25個體在01.5歲的嬰兒期，需要獲

5、得呵護與愛撫，便于化解（）自主與害羞的矛盾信任與不信任的矛盾主動與愧疚的矛盾勤奮與自卑的矛盾26個體在1.53歲的兒童期，需要獲得尊重和適度松開的養(yǎng)育，便于化解（）自主與害羞的矛盾信任與不信任的矛盾主動與愧疚的矛盾勤奮與自卑的矛盾27個體在35歲的學齡初期，需要獲得鼓勵和肯定，便于化解（）信任與不信任的矛盾勤奮與自卑的矛盾主動與愧疚的矛盾親密與孤單的矛盾28個體在612歲的學齡期，需要獲得全面發(fā)展的教育和鼓勵，防備出現(xiàn)偏向，便于化解（）主動與愧疚的矛盾親密與孤單的矛盾信任與不信任的矛盾勤奮與自卑的矛盾29個體在1218歲的青春期，需要獲得和成人同樣的同樣和尊重，達到他人期待與自我期待的一致，便

6、于化解（）自我同一性與角色紛亂的矛盾不得用于商業(yè)用途僅供個人參照主動與愧疚的矛盾勤奮與自卑的矛盾信任與不信任的矛盾30個體在1825歲的成年早期，需要陽光心態(tài)，與他人坦誠溝通，增加親密感和信任感，便于化解（）親密與孤單的矛盾自我同一性與角色紛亂的矛盾主動與愧疚的矛盾勤奮與自卑的矛盾31個體在01.5歲的嬰兒期和青春期是身心發(fā)展最快速的時期，需要賞賜特其他關注，反應了個體心理發(fā)展的（）連續(xù)性和階段性方向性溫次序性差別性不平衡性321903年，推動教育心理學成為獨立學科的心理學家是（）桑代克馬斯洛布魯納榮格33教師學習教育學、心理學知識，是增加教師的（）理論性知識本體性知識實踐性知識條件性知識34

7、試誤說的提出者是（）布魯納桑代克斯金納馬斯洛35聯(lián)絡理論的首創(chuàng)人是（）巴甫洛夫華生桑代克斯金納36不屬于今世大學生心理發(fā)展特點的是（）情感強烈，兩極化顯然不得用于商業(yè)用途僅供個人參照認知和思維敏銳，追求效率化個性張揚，盼望關注崇尚同樣自由，思想活躍37學校展開心理健康教育應把科學教育與學生的主動參與真實聯(lián)合在一同，充分調(diào)換學生的積極性和主動性。這體現(xiàn)的心理健康教育的（）全體性原則主體性原則差別性原則預防、調(diào)治和發(fā)展相聯(lián)合的原則38心理健康教育應能夠關注所有學生的發(fā)展，考慮全部學生在心理發(fā)展過程中的需求和普遍存在的心理問題。這體現(xiàn)的心理健康教育的（）全體性原則主體性原則差別性原則預防、調(diào)治和發(fā)展

8、相聯(lián)合的原則39教師職業(yè)角色意識的形成過程是（）角色認知角色認同角色信念角色認同角色認知角色信念角色認同角色信念角色認知角色認知角色信念角色認同40不屬于促進教師職業(yè)角色形成的主要條件的是（）樹立學習楷模全面而正確地認識教師職業(yè)增加職業(yè)自信積極參與教育實踐41個人認識和掌握角色的行為規(guī)范、權利和義務、態(tài)度和情感、必要的知識和技術的過程稱為（）角色訓練角色學習角色信念角色技巧42某教師初步認識到教師角色應擔當?shù)纳鐣氊煟軌驅(qū)⒔處熕淙蔚慕巧c社會其他角色區(qū)別開來。這說明該教師所處的角色形成階段是（）角色認知角色認同角色實踐角色信念43不得用于商業(yè)用途僅供個人參照某教師經(jīng)過親身體驗接受教師角色所

9、擔當?shù)纳鐣氊煟⒂脕砜刂坪蜋嗪庾约旱男袨?。這說明該教師所處的角色形成階段是（）角色認知角色實踐角色認同角色信念44某教師堅信自己對職業(yè)的認識是正確的，并將其看作自己行動的指南。這說明該教師所處的角色形成階段是（）角色認知角色認同角色實踐角色信念45不屬于斯騰伯格提出的專家型教師三個基本特點的是（）擁有豐富而組織化了的特意知識能夠高效率地解決教學領域內(nèi)的問題專業(yè)視野寬廣，察看力敏銳有很強的洞察力，善于創(chuàng)辦性解決問題46斯騰伯格認為專家型教師相對于新手教師來講，擁有的特意知識的特點是（）豐富而組織化系統(tǒng)而結構化抽象而歸納化嫻熟而簡潔化47教師學習教育學、心理學知識，是增加教師的（）理論性知識實踐

10、性知識本體性知識條件性知識48教師職業(yè)疲倦的主要表現(xiàn)不包括（）情緒衰竭興趣下降去個性化個人成就感降低49教師心理健康的維護，需要社會層面（）樹立尊師重教的優(yōu)秀民風成立民主、同樣、友善的學校環(huán)境提供學習深造的時機樹立正確的人生價值觀50不得用于商業(yè)用途僅供個人參照教師心理健康的維護，需要學校層面（）樹立尊師重教的優(yōu)秀民風成立優(yōu)秀的人際關系氣氛提供學習深造的時機樹立正確的人生價值觀511879年德國萊比錫大學成立了世界上第一個心理學實驗室，使心理學成為一個獨立的學科的心理學家是（）桑代克馮特布魯納華生52教師職業(yè)疲倦的主要表現(xiàn)是情緒衰竭、去個性化及（）對工作失去熱情對人際關系冷漠個人成就感降低個人

11、自我意識缺失53從心理學意義上的學習觀點來看，學習的對象是（）知識和經(jīng)驗知識和技術練習和經(jīng)驗行為的改變54從心理學意義上的學習觀點來看，學習結果實現(xiàn)的條件是（）知識和經(jīng)驗知識和技術頻頻練習和經(jīng)驗行為的改變55從心理學意義上的學習觀點來看，學習的質(zhì)量是追求（）知識和經(jīng)驗的積累行為的改變練習和經(jīng)驗的增加行為的長久改變56幼兒學走路、學說話屬于（）廣義學習次廣義學習狹義學習成熟成長57大學的學習特點包括自主性、專業(yè)性、多樣性和（）不得用于商業(yè)用途僅供個人參照抽象性探索性歸納性職業(yè)性58下面各樣情況下發(fā)生了學習的是（）小李從亮處直進暗室：視力顯著提高大猩猩模擬游人吸煙小張服用喜悅劑后百米成績提高59學

12、生的聽課學習屬于（）存心義的發(fā)現(xiàn)學習機械的發(fā)現(xiàn)學習存心義的接受學習機械的接受學習605歲的冰冰對唐詩的意義并不認識，但也會背誦好多首唐詩。冰冰的這種學習屬于（）機械學習存心義學習發(fā)現(xiàn)學習接受學習61科學家的科學研究所屬的學習種類是（）機械的發(fā)現(xiàn)學習機械的接受學習存心義的發(fā)現(xiàn)學習存心義的接受學習62認為學習是形成“刺激反應”之間聯(lián)絡的學習理論是（）行為主義學習理論認知學派的學習理論建構主義學習理論人本主義的學習理論63認為學習是在學習者頭腦中形成認知結構的過程的學習理論是（）行為主義學習理論認知學派的學習理論建構主義學習理論人本主義的學習理論64認為“以學生為中心”的學習是自由的，是自由的存心義

13、學習的學習理論是（）行為主義學習理論認知學派的學習理論建構主義學習理論不得用于商業(yè)用途僅供個人參照人本主義的學習理論65主張學習是在原有知識經(jīng)驗的基礎上主動建構知識意義的過程的學習理論是（）行為主義學習理論認知學派的學習理論建構主義學習理論人本主義的學習理論66強調(diào)學習者的主動性和學習材料的特點影響學習效果的學習理論是（）行為主義學習理論認知學派的學習理論建構主義學習理論人本主義的學習理論67認為影響學習的三個重要因素是加強、學習者和情景的學習理論是（）行為主義學習理論認知學派的學習理論建構主義學習理論人本主義的學習理論68強調(diào)人的價值觀和態(tài)度體系、他人的評論在學習中的作用的學習理論是（）行為

14、主義學習理論認知學派的學習理論建構主義學習理論人本主義的學習理論69奧蘇貝爾認為，學生的學習動機主要由三種內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、隸屬內(nèi)驅(qū)力和（）情感內(nèi)驅(qū)力意志內(nèi)驅(qū)力目標內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力70不同的學者對學習做了不同的分類，其中奧蘇泊爾將學習分紅（）知識學習和技術學習認知策略學習和態(tài)度學習存心義學習和機械學習觀點學習和規(guī)則學習71經(jīng)過察看環(huán)境中他人的行為及以結果而發(fā)生的學習是（）模擬學習察看學習發(fā)現(xiàn)學習加強學習72不得用于商業(yè)用途僅供個人參照下面不屬于建構主義設計觀的要素是（）情境協(xié)作發(fā)言意義建構73認為學習的實質(zhì)是在學習者頭腦中主動建構認知結構的過程的學習理論門派是（）行為主義學習理論認

15、知主義學習理論建構主義學習理論人本主義學習理論74提出心理學的任務是預測和控制行為，并提出S-R的行為主義公式的心理學家是（）華生斯金納班杜拉馮特75被譽為“教育心理學之父”的心理學家是（）華生桑代克斯金納班杜拉76認知學派的學習理論的研究起源是（）托爾曼布魯納奧蘇貝爾苛勒77主張把S-R改為S-O-R的心理學家是（）班杜拉桑代克托爾曼苛勒78倡導發(fā)現(xiàn)學習的心理學家是（）奧蘇貝爾布魯納赫爾巴特羅杰斯79奧蘇貝爾根據(jù)學習內(nèi)容將學習分為（）機械學習和存心義學習不得用于商業(yè)用途僅供個人參照接受學習和發(fā)現(xiàn)學習自主學習與合作學習研究性學習與創(chuàng)辦性學習80奧蘇貝爾根據(jù)學生的學習方式將學習分為（）自主學習與

16、合作學習接受學習和發(fā)現(xiàn)學習機械學習和存心義學習繼承性學習與探索性學習81桑代克認為學習的實質(zhì)是（）形成情境與反應之間的聯(lián)絡在頭腦中形成認知結構對情境的意會形成健全的人格82當某一情境與某一反應準備聯(lián)絡時，如果賞賜聯(lián)絡，就惹起學習者的滿意。這體現(xiàn)的是桑代克提出的（）效果律準備律練習律加強律83操作條件反射學說的提出者是（）華生桑代克巴甫洛夫斯金納84學習者想學習，讓他學習，他就感覺滿意，反之則不然。這體現(xiàn)的是桑代克提出的（）練習律效果律準備律加強律85一個動作如跟從一個讓人滿意的刺激，在近似的情境中這個動作重復的可能性就增加。這體現(xiàn)的是桑代克提出的（）練習律準備律加強律效果律86經(jīng)典性條件作用研

17、究的首創(chuàng)者是（）杜威不得用于商業(yè)用途僅供個人參照巴甫洛夫斯金納馮特87經(jīng)典性條件作用理論認為，有機體學會對某一特定的條件刺激做出條件反應此后，與其類似的刺激也能誘發(fā)相同的反應，這一現(xiàn)象稱為（）泛化分化成立消退88只對條件刺激做出條件反應，對其他近似的刺激不做出條件反應的現(xiàn)象稱為（）泛化分化成立消退89條件作用形成后，由于沒有無條件刺激的聯(lián)合，有機體的條件反應會漸漸減弱致使消失的現(xiàn)象叫（）泛化分化成立消退90條件作用形成后，另一下中性刺激與條件刺激頻頻聯(lián)合，形成新的條件作用，稱為（）泛化分化高級條件作用消退91學生疏不清形近字的現(xiàn)象屬于（）泛化分化成立消退92談虎色變屬于第（）信號系統(tǒng)的反應條件

18、反射無條件反射第一信號系統(tǒng)第二信號系統(tǒng)93看到紅燈停車屬于第（）信號系統(tǒng)的反應條件反射不得用于商業(yè)用途僅供個人參照無條件反射第一信號系統(tǒng)第二信號系統(tǒng)94斯金納認為提高反應概率的重點是（）加強無條件反應條件反應條件刺激95體現(xiàn)一個快樂刺激，使得反應概率提高，稱為（）負加強正加強懲罰泛化96撤掉一個憎惡刺激，使得反應概率提高，稱為（）懲罰正加強負加強泛化97體現(xiàn)一個憎惡刺激，使得反應概率降低，稱為（）正加強負加強泛化分化98當一個學生表現(xiàn)出優(yōu)秀的行為時，老師撤掉對他的處分。這種行為塑造方式屬于（）正加強負加強泛化分化99當學生表現(xiàn)出不良行為，老師給他一個處分。這種行為塑造方式屬于（）正加強負加強泛

19、化懲罰100當小學生積極回答下列問題時，老師給他一個小紅花。這種行為塑造方式屬于（）正加強負加強泛化不得用于商業(yè)用途僅供個人參照分化01反應真理本質(zhì)的較深刻的原理屬于（）陳述性知識顯性知識程序性知識隱性知識02奧蘇伯爾提出的學習理論屬于（）替代學習結構教學觀認知“同化”論察看學習03苛勒撰寫了猩猩的智慧一文，提出了學習的（）加強說練習說試誤說頓悟說04頓悟說重視的是刺激和反應之間的（）組織作用聯(lián)絡作用重復作用加強作用05托爾曼提出學習的實質(zhì)所依據(jù)的實驗是（）小雞覓食水下打靶白鼠走迷津（地點學習）黑猩猩06認知內(nèi)驅(qū)力作為內(nèi)部動時機因競爭、排名、擔心失敗而有所削減，這在心理學上稱作（）遞減效應德西

20、效應皮革馬利翁效應羅森塔爾效應07培養(yǎng)學生樹立高尚理想和遠大抱負，為的是加強（）認知內(nèi)驅(qū)力情感內(nèi)驅(qū)力隸屬內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力08不得用于商業(yè)用途僅供個人參照“勤能補拙”反應了桑代克學習規(guī)律的（）準備律練習律效果律加強律09格式塔心理學家提出的學習遷移理論是（）認知結構說經(jīng)驗泛化說關系變換說相同要素說10賈德研究的“水下?lián)舭袑嶒灐敝С至藢W習遷移的（）認知結構說經(jīng)驗泛化說歸納化說相同要素說11小學生學習外語和學習拼音相混雜，說明發(fā)生了（）正遷移負遷移順向遷移逆向遷移12先學會了騎自行車，再學習騎三輪車老是原地轉圈，很費力。這種遷移屬于（）順向遷移逆向遷移正遷移負遷移13學習打羽毛球和學習打網(wǎng)球之間

21、容易發(fā)生的遷移是（）負遷移正遷移順向遷移逆向遷移14“水下打靶”實驗反應的學習遷移理論是（）形式訓練說共同要素說歸納化說關系變換說15“小雞啄米實驗”反應的學習遷移理論是（）形式訓練說不得用于商業(yè)用途僅供個人參照共同要素說歸納化說關系變換說16“授人以魚，不如授人以漁”反應的學習遷移策略是（）合理編排組織教學內(nèi)容教授學習方法創(chuàng)設與應用情境相像的學習情境學習與練習相聯(lián)合17一種學習對其他一種學習的影響稱為（）學習策略學習動機學習攪亂學習遷移18根據(jù)遷移的性質(zhì)，學習遷移可分為（）特殊遷移和普遍遷移正遷移和負遷移橫向遷移和縱向遷移順向遷移和逆向遷移19根據(jù)遷移的方向，學習遷移可分為（）特殊遷移和普遍

22、遷移順向遷移和逆向遷移橫向遷移和縱向遷移正確遷移和錯誤遷移20曉強學習了英語語法后，加深了對從前學過的中文語法的理解，這種現(xiàn)象屬于（）正遷移負遷移順向遷移逆向遷移21先前學習的加法、減法，對此后更高級的乘除法的學習擁有促進作用，這種遷移是（）正遷移負遷移順向遷移逆向遷移22主張遷移是經(jīng)過對各樣官能的訓練來實現(xiàn)的學說是（）共同要素說關系變換說歸納化說不得用于商業(yè)用途僅供個人參照形式訓練說23只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產(chǎn)生學習的遷移。持這種觀點的是（）共同要素說形式訓練說關系變換說歸納化說24在訓練學生估計平行四邊形面積后，要求學生估計長方形和不

23、規(guī)則圖形面積，對長方形面積的估計成績顯著提高，而對不規(guī)則圖形面積的估計則沒有提高。這一實驗結果支持了（）形式訓練說共同要素說關系變換說歸納化說25著名的“水下?lián)舭小睂嶒炇菤w納化理論的經(jīng)典實驗，實驗的設計者是（）羅森塔爾施羅德賈德桑代克26苛勒在1929年用小雞和一個三歲女孩作為被試所進行的“覓食實驗”支持了（）形式訓練說共同要素說關系變換說歸納化說27學習者進行學習活動前的心理準備狀態(tài)稱為（）學習動機學習態(tài)度學習興趣學習定勢28學習動機的基本結構包括學習需要和（）學習希望學習期待學習目標學習誘因29不屬于大學生學習動機特點的是（）多元性直接性社會性不得用于商業(yè)用途僅供個人參照職業(yè)性30學習動機

24、與學習效果的關系是（）正“U”曲線單向關系倒“U”曲線毫無關系31學習較困難、復雜的問題，需要學生擁有（）較高動機水平較低動機水平動機水平適中極高動機水平32小程奮斗為“做一個對社會有更多貢獻的人”而努力學習。這體現(xiàn)了學習動機的（）社會性職業(yè)性多元性發(fā)展性33需要層次理論的提出者是（）阿爾德佛維納阿特金森馬斯洛34最早提出了“自我效能感”觀點的心理學家是（）艾森克桑代克班杜拉托爾曼35下列需要屬于馬斯洛的需要層次理論中的成長需要的是（）生理需要安全需要歸屬和愛的需要審美需要36根據(jù)韋納的歸因理論，屬于可控性維度的因素是（）能力高低努力程度任務難易運氣利害37不得用于商業(yè)用途僅供個人參照單位發(fā)獎

25、金屬于（）無加強負加強直接加強替代加強38根據(jù)歸因理論，下列屬于外部的不穩(wěn)定的原因是（）能力運氣心境努力39根據(jù)歸因理論，下列屬于內(nèi)部的可控的原因是（）能力運氣努力心境40根據(jù)歸因理論，下列屬于穩(wěn)定不可控的原因的是（）他人幫助臨時努力長久努力任務難度41根據(jù)韋納的歸因理論，屬于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控制的原因的是（）運氣努力心境能力42在歸因訓練中，老師要求學生盡量嘗試“努力歸因”，以增強他們的自信心，因為在維納的成敗歸因理論中，努力屬于（）內(nèi)部的，不穩(wěn)定的，不可控的因素內(nèi)部的，不穩(wěn)定的，可控的因素內(nèi)部的，穩(wěn)定的，不可控的因素內(nèi)部的，穩(wěn)定的，可控的因素43如果把他人失敗歸因于不可控制的原因，察看

26、者會對他人產(chǎn)生（）同情憤怒羞愧惱恨44當一個人對自己的行為結果進行歸因時，如果把失敗的結果歸因于可控制的原因，會產(chǎn)生不得用于商業(yè)用途僅供個人參照（）同情鄙視悲傷羞愧45一個學生不單知道上課仔細聽課能夠獲得好的學習成績，而且他還感覺自己有能力聽懂老師講的課，那么他才會仔細聽老師講課。這種現(xiàn)象體現(xiàn)出的影響行為的因素是（）成就動機求知欲望自我效能感定勢46下列屬于替代性加強的是（）根據(jù)一定標準進行自我評論和自我監(jiān)察，加強相應行為實實行為后賞賜積極的社會評論，增加其表現(xiàn)這種行為的傾向察看到他人行為受到表揚，增加自己表現(xiàn)這種行為的傾向?qū)崒嵭袨楹筚p賜物質(zhì)獎賞，增加其表現(xiàn)這種行為的傾向47小學生看到其他同學

27、上課積極回答下列問題受到老師的表揚，自己也變得主動回答下列問題了?？梢越忉屵@種現(xiàn)象的原理是（）內(nèi)部加強直接加強外部加強替代加強48心理學將信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記錄的方式稱為（）表象表征觀點信念49在知識分類中，對于一個事物“是什么”、“怎么樣”的知識指的是（）陳述性知識感性知識程序性知識理性知識50用于回答事物“是什么”問題的知識是（）陳述性知識顯性知識程序性知識隱性知識51不得用于商業(yè)用途僅供個人參照人本主義教育心理學家主張教育的中心應該是（）學習者施教者教材情境52在知識分類中，對于辦事的操作步驟和過程的知識指的是（）陳述性知識感性知識程序性知識理性知識53用于回答“怎么做”問題

28、的知識是（）陳述性知識顯性知識程序性知識隱性知識54程序性知識基本的認知單位平時是一般形式的（）觀點符號表象規(guī)則55觀點名稱的學習屬于（）符號表征學習觀點表征學習命題表征得學習命題網(wǎng)絡學習56命題是對事物之間關系的陳述，是復雜的（）隱性知識顯性知識陳述性知識程序性知識57命題的學習的前提是（）符號學習術語學習觀點的學習命題網(wǎng)絡學習58最早對記憶進行系統(tǒng)的研究，提出了經(jīng)典的遺忘曲線的心理學家是（）鐵欽納不得用于商業(yè)用途僅供個人參照馮特艾賓浩斯埃里克森59有關研究表示，學習的嫻熟程度達到150%時記憶效果最好。這種在學習達到恰好成誦此后的額外學習被稱為（）加強學習過分學習附加學習隸屬學習60經(jīng)過識

29、記、保持、再現(xiàn)（再認或回想)等方式，在人的頭腦中積累和保留個體經(jīng)驗的心理過程是（）思維記憶理解占有61閉卷考試時，學生在頭腦中體現(xiàn)問題答案的心理活動屬于（）保持再認回想識記62記憶的提取過程實際上包括的兩種情況是（）回想和再現(xiàn)回想和再認回想和獲取再認和獲取63從艾賓浩斯有關記憶的經(jīng)典研究的結果來看，遺忘的進度是（）先慢后快先慢后慢先快后快先快后慢64對曾經(jīng)識記過的東西不能再認或重現(xiàn)，或許錯誤地再認或重現(xiàn)稱作（）失憶錯覺幻覺遺忘65艾賓浩斯對于記憶的實驗研究表示，遺忘的發(fā)展是不平衡的，其規(guī)律是（）先快后慢不得用于商業(yè)用途僅供個人參照先慢后快平均減速平均加快66主體在知識直觀的基礎上，經(jīng)過對知識信

30、息的深度加工，進而獲得對一類事物的本質(zhì)特點與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性認識的過程指的是（）知識的直觀知識的歸納知識的鑒別知識的抽象67在知識直觀的基礎上自發(fā)進行的根據(jù)事物的外部特點在知覺水平上的一種知識歸納形式是知識的（）感性歸納理性歸納一般歸納抽象歸納68經(jīng)過論點與擁有說服力的論據(jù)對知識進行加工，以揭露事物的一般的、本質(zhì)的特點與聯(lián)系的知識歸納形式是（）感性歸納理性歸納一般歸納抽象歸納69知識的牢固是經(jīng)過人類的記憶系統(tǒng)來實現(xiàn)的，其實質(zhì)是知識的（）理解記憶掌握占有70對知識所反應的客觀事物的一般的、本質(zhì)的特點與聯(lián)系的感知過程是指（）知識的理解知識的直觀知識的掌握知識的應用71知識掌握的前提是

31、（）知識的理解知識的感知知識的識記知識的保持72知識的掌握就是經(jīng)過一系列心智活動在頭腦中成立起相應的（）的過程不得用于商業(yè)用途僅供個人參照知識體系認知結構心智結構思維模式73知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是知識直觀和（）知識演繹知識理解知識遷移知識歸納74主體經(jīng)過對直接感知到的學習內(nèi)容信息的意義或特點進行加工，進而形成對有關知識的感性認識的認知活動指的是（）知識的直觀知識的歸納知識的鑒別知識的抽象75知識直觀的種類不包括（）實物直觀模像直觀感性直觀語言直觀76學生認識應用策略性知識的情景和條件是其策略性知識的（）觀點化條件化結構化自動化77將積累起來的策略性知識加以歸納整理,使之條理化,系統(tǒng)化，大綱化,形

32、成相互關系的產(chǎn)生式系統(tǒng)，這是策略性知識的（）觀點化條件化結構化自動化78人們利用在實踐中所獲得的知識向另一種知識、能力以及將知識應用于社會實踐的轉變過程稱為（）知識的理解知識的掌握知識轉變知識的獲得79不得用于商業(yè)用途僅供個人參照在知識轉變中，應用知識進行實踐的基礎和前提是（）一種知識向另一種知識的轉變知識向能力的轉變知識的外化知識的個體化80根據(jù)加涅的觀點，最基本的智慧技術是（）鑒別技術觀點技術規(guī)則技術解決問題的技術81動作技術形成的主要標志是動作能以完善的、合理的方式組織起來,自動化地、不受（）直接控制而嫻熟進行意志意識空間時間82從實質(zhì)上看，技術是（）支配了人的思維活動和行為陳述性知識程

33、序性知識連鎖動作智慧系統(tǒng)83學習者用以支配自己的注意、學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織的技術，是用以支配自己的心智過程的技術是（）動作技術智慧技術認知策略元認知84作為學習策略的最主要的成分，能夠優(yōu)化信息加工效果、提高加工效率的認知技術是（）精加工策略復述策略認知策略資源管理策略85學生動作技術的學習實質(zhì)就是要提高（）練習的正確性練習的效率動作的穩(wěn)定性動作的嫻熟性86不得用于商業(yè)用途僅供個人參照主要經(jīng)過身體動作展現(xiàn)的技術方式是（）動作技術語言技術智慧技術元認知技術87我國學者馮忠良將外化了的智力活動的實踐模式或“物質(zhì)化”了的操作活動程序稱為（）原型模型定式圖式88按照我國學者馮忠良的智慧技術形成階

34、段理論，在原型定向階段，學習者的主要任務是了解和熟悉所學智慧技術的（）心理表象心理表征實踐模式理論知識89按照我國學者馮忠良的智慧技術形成階段理論，依據(jù)智慧技術的實踐模式或操作程序把主體在頭腦中成立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施的階段是（）原型定向階段原型操作階段原型外化階段原型內(nèi)化階段90按照我國學者馮忠良的智慧技術形成階段理論，智慧技術形成的核心階段是（）原型定向階段原型操作階段原型外化階段原型內(nèi)化階段91按照我國學者馮忠良的智慧技術形成階段理論，心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉變，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀點的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的階段是（）原型定向階段原型操作階段原

35、型外化階段原型內(nèi)化階段92按照我國學者馮忠良的智慧技術形成階段理論，外部語言作為心智動作的標志及履行工具發(fā)揮重要作用的階段是（）原型定向階段原型操作階段原型外化階段不得用于商業(yè)用途僅供個人參照原型內(nèi)化階段93按照加里培林的智慧技術五階段理論，認識、熟盡心智動作，使學生知道做什么和怎么做，進而在頭腦中成立起心智動作的映象的階段發(fā)生在（）活動的定向階段物質(zhì)化活動階段出聲的外部語言階段內(nèi)部語言階段94按照加里培林的智慧技術五階段理論，在物質(zhì)的活動形式中，動作的客體是（）實際事物實物的特性實物的關系事物的關系95按照加里培林的智慧技術五階段理論，在物質(zhì)化的活動形式中，動作的客體不是對象本身，而是它的（

36、）符號關系特性代替物96在加法運算的教學中，兒童往往用出聲的語言來輔助心算，這表示兒童正處于智慧技術形成的（）活動的定向階段物質(zhì)化活動階段出聲的外部語言階段內(nèi)部語言階段97按照加里培林的智慧技術五階段理論，意味著活動擁有了新的語言形式的階段是（）活動的定向階段物質(zhì)化活動階段出聲的外部語言階段內(nèi)部語言階段98按照加里培林的智慧技術五階段理論，兒童學習由朗誦過渡到默讀的階段是（）活動的定向階段不出聲的外部語言階段出聲的外部語言階段內(nèi)部語言階段99按照加里培林的智慧技術五階段理論，為調(diào)節(jié)智力過程的進行而服務的語言活動是（）動作語言表情語言不得用于商業(yè)用途僅供個人參照內(nèi)部語言外部語言100加里培林認為

37、，智慧技術是由一系列的（）組成的認知操作思維操作心智動作思維動作01班杜拉認為，察看到被察看對象的行為受到獎賞或贊揚而間接受到的加強屬于（）積極加強直接加強替代加強自我加強02閱讀技術、寫作技術、運算技術、解題技術都屬于（）動作技術語言技術智慧技術元認知技術03學生將掌握了的程序性知識的陳述形式轉變?yōu)樾袨榉绞奖憩F(xiàn)出來的首要條件是（）清晰程序性知識應用的條件程序性知識的正確性程序性知識的嫻熟性程序性知識的根源04下列有關陳述性知識的認知策略中，屬于復述策略的有（）記憶術列提綱提問劃線05不屬于元認知策略的是（）監(jiān)控策略調(diào)節(jié)策略復述策略計劃策略06邊看書邊表達材料、在閱讀時做摘錄等方法屬于（）精加

38、工策略復述策略組織策略自我監(jiān)控策略不得用于商業(yè)用途僅供個人參照07以下不屬于記憶術的是（）首字連詞法大綱法形象聯(lián)想法諧音聯(lián)想法08以下方法不屬于精巧加工策略的是（）做筆記記憶術監(jiān)控提問09有人記憶“”值3.14159時，聯(lián)想為“山上一寺一壺酒”，這使用的學習策略是（）組織策略復述策略元認知策略精加工策略10老師要求學生用自己的語言闡述學習的內(nèi)容，這種學習策略是（）組織策略復述策略監(jiān)控策略精加工策略11把新知識與頭腦中原有的知識成立聯(lián)系，以達到認識新知識的意義的學習策略是（）復述策略精巧加工策略組織策略同化策略12部下學習策略中屬于精加工策略的是（）圈出重點劃線表記做筆記做摘錄13把學習材料組合

39、成擁有一定意義的整體以促進學習效果的認知策略是（）精巧加工策略組織策略資源管理策略復述策略14在講解血液系統(tǒng)的特點前，先讓學生感覺河流系統(tǒng)的特點，這種教學策略屬于（）不得用于商業(yè)用途僅供個人參照先行組織者策略認知策略因材施教策略組織策略15有研究表示，學習程度達到150的時候，記憶的效果最好，這種現(xiàn)象稱為（）過分學習聯(lián)想前攝抑制倒攝抑制16為了在記憶中保持信息而對信息進行頻頻識記的策略屬于（）元認知策略復述策略精加工策略組織策略17數(shù)學教師在教應用題時，再三強調(diào)要學生看清題目，必要時能夠畫一些示意圖，這樣做的目的是為了使學生（）切記著題目內(nèi)容很好地達成對心理問題的表征有效地監(jiān)控解題過程嫻熟地使

40、用計算技術18有關陳述性知識學習的認知策略主假如有關信息的（）條件和動作關系和網(wǎng)絡思維和理解記憶和組織19對學習過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)屬于學習策略中的（）認知策略元認知策略資源管理策略組織策略20為了提高學習效率，學習者往往需要解析學習情境，提出與學習有關的問題和制訂學習計劃。這樣的學習策略屬于（）認知策略元認知策略組織策略調(diào)節(jié)策略21為了提高學習效率，學習者往往自覺地監(jiān)控學習的過程、維持或修正學習的行為。這樣的不得用于商業(yè)用途僅供個人參照學習策略屬于（）認知策略元認知策略組織策略調(diào)節(jié)策略22為了提高學習效率，學生根據(jù)自己的學習狀況調(diào)整學習方法，這樣的學習策略屬于（）認知策略元認知策略組織策略調(diào)節(jié)策

41、略23影響策略的歸納性、保持度和可遷移性，決定策略訓練成敗的重點因素是認知策略中的（）元認知成分元方法成分元記憶成分元思維成分24學習結束后，學習者評論所確定的學習計劃與采用的學習方法達到學習效果的情況，作為這次學習的反應和為下次學習的做準備。這樣的學習策略屬于（）認知策略元認知策略組織策略調(diào)節(jié)策略25考試時學生經(jīng)常會根據(jù)時間來選擇答題的次序。這種認知策略是（）組織策略復述策略元認知策略精加工策略26能使信息由繁到簡、有無序到有序，以減少記憶負擔的認知策略是（）復述策略精巧加工策略組織策略同化策略27在學習過程中，教師經(jīng)常要求學生梳理出所學內(nèi)容的知識脈絡。這種學習策略屬于（）組織策略復述策略元

42、認知策略精加工策略28警察偵破案件時經(jīng)常制作一張案件波及的主要人物關系表來輔助思考，這種認知策略屬于不得用于商業(yè)用途僅供個人參照（）組織策略復述策略元認知策略精加工策略29語文教師教學生用列課文結構提綱、畫網(wǎng)絡圖的方法促進學習，這里所教學習策略是（）組織策略組塊策略精加工策略復述策略30先忽略一些次要信息，著重關注問題中的重要信息的問題解決議略是（）逆向搜尋登山法類比遷移簡化策略31將先前解決問題的經(jīng)驗運用到解決新的問題的問題解決議略是（）逆向搜尋登山法類比遷移手段目的解析32潛水艇設計工程師經(jīng)過模擬蝙蝠的飛翔特性發(fā)了然聲納技術，這樣的問題解決議略是（）逆向搜尋登山法類比遷移手段目的解析33從

43、目標狀態(tài)出發(fā)，按照子目標組成的邏輯次序向初始狀態(tài)遞歸的問題解決議略是（）逆向搜尋登山法類比遷移手段目的解析34從問題的目標狀態(tài)開始搜尋直至找到通往初步狀態(tài)的通路或方法的問題解決議略是（）逆向搜尋登山法類比遷移手段目的解析35采用一定的方法降低初始狀態(tài)和目標狀態(tài)之間的距離，以達到問題的解決的問題解決議略是（）不得用于商業(yè)用途僅供個人參照逆向搜尋登山法類比遷移手段目的解析36依靠個體已有的知識經(jīng)驗，采取較少的操作來解決問題的問題解決議略是（）直接策略間接策略算法策略啟迪式策略37面對全新的問題情境時，問題解決者能夠先列出一些可能的方法，然后逐個地考慮這些方法是否能有效地解決問題的問題解決議略是（）

44、逆向搜尋登山法類比遷移生成查驗策略38找出問題空間中問題的初始狀態(tài)與目標狀態(tài)之間存在的差距，把問題區(qū)分為一系列的子目標，并經(jīng)過逐個解決子目標最終達到問題解決議略是（）逆向搜尋登山法類比遷移手段目的解析39能夠保證問題一定獲得解決，但費時費力的問題解決議略是（）直接策略間接策略算法策略啟迪式策略40問題解決議略中，河內(nèi)塔問題采用的問題解決方式是（）逆向搜尋登山法手段-目的解析法類比遷移41在教師指導下由學生自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結論的學習方式是（）小組學習發(fā)現(xiàn)學習研究性學習接受學習42學習時為了記著數(shù)字、年月等乏味無味的知識，常對其賦予意義，使記憶過程生動有趣。不得用于商業(yè)用途僅供個人參

45、照這樣的學習策略是（）組織策略復述策略元認知策略精加工策略43在道德結構中，對道道德為準則的是非、善惡、美丑及其履行意義的理解指的是（）道德認識道德情感道德意志道道德為44從道德的結構來看，道德認識的產(chǎn)物是（）道德情感道德觀點道德信念道德意識45在道德結構中，人的道德需假如否獲得知足而惹起的一種內(nèi)在體驗指的是（）道德認識道德情感道德意志道道德為46在道德結構中，人們自覺地確定道德目的，積極調(diào)節(jié)自己的行為，戰(zhàn)勝各樣困難，以實現(xiàn)既定道德目的的心理過程指的是（）道德認識道德情感道德意志道道德為47道德結構中知、情、意、行四種心理成分是彼此聯(lián)系互相促進的。其中，作為教育結果的是（）道德認識道德情感道德

46、意志道道德為48道德結構中知、情、意、行四種心理成分是彼此聯(lián)系互相促進的。其中，作為其他成分基礎的是（）道德認識道德情感道德意志道道德為不得用于商業(yè)用途僅供個人參照49作為道德認識的最高表現(xiàn)形式，是道德認識、道德情感和道德意志三者結晶內(nèi)化而成的道德成份是（）道德評論道德傾向道德信念道道德為50經(jīng)過察看環(huán)境中他人的行為及以結果而發(fā)生的學習是（）模擬學習察看學習發(fā)現(xiàn)學習加強學習51班杜拉認為，經(jīng)過察看示范者的行為而習得行為的學習過程是（）發(fā)現(xiàn)學習探究式學習察看學習接受學習52察看學習發(fā)生的前提條件是（）注意保持復現(xiàn)動機53一個人把察看被察看對象獲得的楷模行為付諸行動指的是察看學習的（）注意過程保持

47、過程復現(xiàn)過程動機過程54班杜拉認為，個人自己控制加強事件的加強屬于（）積極加強直接加強替代加強自我加強55班杜拉認為，當學習者按被察看對象的示范行為進行操作時就賞賜加強，這種加強方式是（）積極加強直接加強替代加強自我加強不得用于商業(yè)用途僅供個人參照56學生習得的程序性知識主假如程序性知識的（）產(chǎn)生規(guī)則動作系統(tǒng)陳述形式認知策略57科爾伯格研究兒童道德發(fā)展問題時采用的研究方法是（）道德檢查法道德辨析法道德議論法道德兩難法58在柯爾伯格的兒童道德發(fā)展階段理論中，以普通的道德原則和良心為評論基根源則的階段是（）前風俗水平后風俗水平風俗水平風俗后水平59美國心理學家柯爾伯格認為道德發(fā)展的過程主假如（）對

48、公正的見解對正義的見解對規(guī)則的見解對權威的見解60根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，兒童的道德推理根據(jù)行為的直接結果來進行推理的階段是（）前風俗水平風俗水平后風俗水平普遍倫理水平61根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，處于前風俗水平的兒童的年紀是（）0-9歲9-15歲16-28歲28歲以上62根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，兒童只是關心自己，表現(xiàn)出利己主義傾向的階段是（）前風俗水平風俗水平后風俗水平普遍倫理水平不得用于商業(yè)用途僅供個人參照63根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，兒童的道德發(fā)展的聽從與懲罰定向也稱為（）利己主義階段權威主義階段規(guī)則主義階段契約主義階段64根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，處于利己主義定

49、向的兒童的道德判斷依據(jù)是可否知足（）社會規(guī)范成人的要求自己的需要公正的標準65根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，兒童的道德發(fā)展的聽從與懲罰定向也稱為（）利己主義階段權威主義階段道德絕對主義階段道德相對主義階段66根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，處于維護權威與社會秩序定向階段的孩子認為重要的是恪守（）成人的意向自己的意向社會角色要求法律和社會風俗67根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，認為社會的要求勝過個人要求的兒童處于（）聽從與懲罰定向階段利己主義定向階段普遍倫理原則法律與秩序定向階段68根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，兒童以普通的道德原則和良心為評論基根源則的階段是（）前風俗水平風俗水平后風俗水平客觀化水

50、平69根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，在判斷是非善惡時，認為只有兼顧他人權力與福利的行為才是道德的個體處于（）聽從與懲罰定向階段普遍倫理原則階段法律與秩序定向階段不得用于商業(yè)用途僅供個人參照社會契約定向階段70根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，認為在判斷是非善惡時不單要與既存的道德標準一致，而且要和普通的道德原則、自己的良心保持一致的個體處于（）聽從與懲罰定向階段普遍倫理原則階段法律與秩序定向階段社會契約定向階段71根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，認為不是從詳細的道德準則進行道德判斷，而是從道德的本質(zhì)去進行道德判斷的個體處于（）聽從與懲罰定向階段普遍倫理原則階段法律與秩序定向階段社會契約定向階段72根

51、據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論，認為道德推理是鑒于普遍價值進行抽象的推理的個體處于（）聽從與懲罰定向階段普遍倫理原則階段法律與秩序定向階段社會契約定向階段73皮亞杰的道德發(fā)展階段論認為兒童把人們規(guī)定的準則看作是固定的、不可更改的現(xiàn)象發(fā)生在（）自我中心階段權威階段可逆性階段公正階段74心理學家皮亞杰認為一個人的道德成熟主要表現(xiàn)是尊重準則和（）恪守規(guī)則社會公正感擬訂契約社會責任感75表現(xiàn)出一方面地尊重權威特點的兒童處于皮亞杰的道德認知發(fā)展階段論中的（）前道德階段道德他律階段道德自律階段公正階段76瑞士心理學家皮亞杰認為兒童道德發(fā)展的基礎是（）認知發(fā)展不得用于商業(yè)用途僅供個人參照情感發(fā)展個性發(fā)展社會發(fā)展

52、77瑞士心理學家皮亞杰認為經(jīng)過大量研究發(fā)現(xiàn)兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷了一個（）從他律到自律的認識、轉變發(fā)展過程從自律到他律的認識、轉變發(fā)展過程從他律到自律的認識、同化發(fā)展過程從他律到自律的認識、同化發(fā)展過程78瑞士心理學家皮亞杰認為兒童的道德發(fā)展既非天分，也不是社會規(guī)則的直接內(nèi)化，而是受主體與客體相互作用的（）的影響頻次大小互動深度性質(zhì)強度交互協(xié)調(diào)換79瑞士心理學家皮亞杰認為兒童是自己道德觀點的結構者，其道德發(fā)展不單取決于他對道德知識的認識，更重要的是取決于兒童的（）道德認識的文化適應程度道德思維自主發(fā)展的程度道德意志的堅定程度道道德為的穩(wěn)定性80瑞士心理學家皮亞杰認為兒童（）的發(fā)展與道德的發(fā)展擁有極

53、大的有關性智力水平邏輯思維自律自控心理理論81皮亞杰認為，兒童的道德發(fā)展是一個由（）的轉變過程主觀責任感逐步向客觀責任感客觀責任感逐步向主觀責任感客觀評論逐步向主觀評論主觀評論逐步向客觀評論82皮亞杰區(qū)分兒童道德發(fā)展階段根據(jù)的是兒童的（）認知發(fā)展水平思維發(fā)展水平自律性發(fā)展水平公正觀點的發(fā)展水平83根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展階段理論，前道德階段的兒童處于（）感覺運動時期不得用于商業(yè)用途僅供個人參照直覺運動時期形象思維時期抽象思維時期84根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展階段理論，他律道德階段又稱為（）客觀化階段主觀化階段自主的階段聽從的階段85根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展階段理論，他律道德階段的兒童主要表現(xiàn)為以（）為主要特點的他律道德聽從規(guī)則聽從成人追隨自己意向以自我為中心86根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展階段理論，1-2歲兒童的道德發(fā)展處于（）前道德階段他律道德階段合作道德階段公正道德階段87根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展階段理論