1、促進化學理解性學習的教學設計研究生姓名：黎慶連導師姓名：黃都 副教授專業(yè)：課程與教學論研究方向：化學教學論年級：2007中文摘要在現(xiàn)實課堂中，存在著諸多的理解性問題，例如對于一些抽象的化學概念好似已經(jīng)辨明，然而在課后又混淆不清；對知識的應用感到很困難，在做作業(yè)時候，錯漏百出；常常不能充分地使用化學語言深入分析問題或表達觀點；隨著知識學習廣度、深度的不斷擴大，學生對知識的理解和運用并不一定表現(xiàn)出更為深刻、更合理等等一系列現(xiàn)象。同時，隨著學習科學的不斷深入研究和發(fā)展，建構(gòu)主義要求學習的過程中能夠?qū)崿F(xiàn)理解性學習。我們不難看出，在“普通高中化學課程標準（實驗）”中，也大力要求在重要知識或核心知識中，學

2、生能夠在化學學習上實現(xiàn)理解。鑒于此，本研究通過解讀大量的文獻基礎上，通過解讀相關的理論基礎上，在理解的六個維度的視域下，結(jié)合布盧姆的認知教育理論，嘗試找出一條合理的促進學生知識理解的教學設計，并且從中得出一些激發(fā)學生并且能促進學生理解性學習的教學策略。在實踐中我嘗試總結(jié)出學生理解力程度的劃分，豐富了理解性學習的理論內(nèi)涵。另外本研究還運用了觀察、訪談、調(diào)查的研究方法。本研究的基礎理論研究包括各學科視域下的理解內(nèi)涵、理解的六個維度、促進理解性學習的七個原則、布盧姆的認知教育目標分類學，從其中感悟出其理論對教學的啟示。本文初探化學理解性學習的內(nèi)涵，以明晰自己的思維，并對“化學理解性學習”下一個初步的

3、定義。通過得到了影響高中生理解性學習的因素，也作為理論補充部分。通過在一些中學所做研究得到的結(jié)果，提出了學生在化學學習中的理解力程度的劃分，劃分為三個區(qū)域，分別是無法理解、淺層次理解、深層次理解或透徹的理解，并給這三個區(qū)域作進一步的說明，從中我們不難看出理解力水平呈現(xiàn)出了層次性和連續(xù)性的特征，依次從完全不理解到淺層次理解再到深層次理解的水平。通過在本人親自實踐之前，對學生某班進行訪談，了解到他們剛剛從初中升上高中的一些心理和學習適應情況，促進自己之后展開教學，并嘗試幫助他們改變學習方法和端正學習心態(tài)，以促進學生的學習。在前人研究的基礎上，根據(jù) Crant Wiggins,Jay McTige

4、所著的理解力培養(yǎng)與課程設計一種教學和評價的新實踐一書中所闡述的教學設計步驟，基于理解的六個維度設計教學等理論知識，并且得出具有建議性的啟示。初步設計堿金屬單元第三節(jié)“堿金屬”、物質(zhì)的量第一節(jié)“物質(zhì)的量”教學案例并亦以分析，得出一些教學啟示和教學策略。因為時間有限、本人的研究能力、實踐能力還不是很成熟，本研究得到的教學啟示希望能對別人有所幫助。關鍵詞：化學；理解性學習；教學設計-To Promote the Instructional Design of Chemical ComprehensiveLearningAbstractIn reality, the classroom, there

5、are a lot of understanding of issues, such as some abstractconcept as if the chemical has been identified, but after school it is confusing; on the applicationof knowledge was very difficult, at homework time, no mistakes; often can not fully use thelanguage of in-depth analysis of chemical problems

6、 or express their views; with the breadth ofknowledge and learning, the depth of the constantly expanding, the students knowledge of the LiJie and use Bingbu must have shown a more profound, more Helidengdeng series of phenomena.Meanwhile, with the deepening of learning science research and developm

7、ent, constructivistlearning process required to achieve understanding of learning. We easily see that in the "highschool chemistry curriculum standards (Experimental)", also requires significant knowledge orstrong core knowledge, students can learn to achieve understanding of the chemical.

8、In view of this, this study read a lot of literature is proposed based on the use of reverseinstructional design theory. Promote student learning of chemical understanding. Additionally,this study also used observation, interviews, survey research methodsFundamental research of this study include th

9、e understanding of subject content of thePerspective, the six dimensions of understanding to promote the understanding of the sevenprinciples of learning, Bloom's cognitive taxonomy of educational objectives. This chemicalunderstanding of learning content.Research done by some secondary schools

10、are the results, students in the learning ofcomprehension in the level of the chemical division of the level showed a level of understandingand continuity characteristics. For example. In turn do not understand from the shallow tounderstand and then to in-depth understanding of the level of impact o

11、f high school studentshave been learning to understand the factors and then puts forward the classroom to promotelearning in chemistry to understand some teaching strategies.In previous studies, based on the reference design for reverse chemical understanding ofteaching learning method for the preli

12、minary design of chemical concepts, principles, knowledge,teaching cases and Yi Yi analysis presented in the previous theory, the design elements andcompounds for the students of knowledge case.Because time is limited, my research capacity, practical ability is not very mature, the-conclusion of thi

13、s study hope to help other people.Key words: chemistry; comprehensive learning; instructional design-目錄中文摘要Abstract1 引言. 11.1 在教育實踐中凸顯的問題 . 11.2 在文獻研究中發(fā)現(xiàn)的問題 . 11.3 新課程改革的趨勢. 22研究的背景. 32.1 國外研究的現(xiàn)狀. 32.2 國內(nèi)研究的現(xiàn)狀. 33 研究的目的、方法. 43.1 研究的目的. 43.1.1 不同視域下的理解觀 . 43.1.2 影響理解性學習的因素 . 43.1.3 學生理解力的劃分. 43.1.4 教

14、學案例的設計和教學策略 . 43.2 研究的方法. 43.2.1 文獻研究法 . 43.2.2 觀察法 . 53.2.3 訪談研究 . 53.2.4 調(diào)查研究 . 54 不同視域下的理解觀. 64.1 哲學視域下的理解觀. 64.1.1 理解是一種認知方式和心理功能 . 64.1.2 理解的本體論. 64.1.3 哲學視域下的理解觀對化學教學的啟示 . 84.2 理解的六個維度. 854.2.2 理解的六個維度對教學的啟示 . 104.3 布盧姆的認知教育目標分類學. 10784.3.3 理解的六個維度與布盧姆的認知教育目標分類學比較下的教學啟示 . 134.4 理解的六個維度和布魯姆的認知教

15、育目標分類學對化學教學的啟示 . 134.4.1 學習的任務 . 134.4.2 教師對培養(yǎng)目標的界定 . 144.5 促進理解性學習的七個原則. 144.5.1 原理性概念知識 . 144.5.2 先前知識 . 144.5.3 元認知 . 144.5.4 學習者的差異 . 144.5.5 動機 . 144.5.6 情境學習 . 14-4.2.1 理解的六個維度 . 84.3.1 知識維度 .114.3.2 認知維度 .114.5.7 學習共同體 . 145 化學理解性學習的基本內(nèi)涵和理解層次的劃分 . 155.1 理解性學習的內(nèi)涵. 155.2 化學學習理解層次的劃分. 165.2.1 學生

16、在化學學習過程中的理解表現(xiàn)分析 . 165.2.2 學生對化學理解的程度劃分 . 195.3 影響學生理解知識的因素分析. 205.3.1 學生的學習興趣和態(tài)度 . 205.3.2 學習材料的選擇. 215.3.3 化學學習的方式. 216 化學理解性學習的教學設計和教學策略 . 236.1 教學設計的步驟. 236.1.1 確定預期的學習目標13. 236.1.2 證明實現(xiàn)了預期的學習目標15. 256.1.3 安排各種教學活動和教學指導 . 266.2 堿金屬單元第三節(jié)案例設計與分析 . 276.3 關于物質(zhì)的量第一節(jié)的案例設計與分析 . 306.4 促進化學理解性學習的課堂教學策略 .

17、376.4.1 課堂有效互動，促進化學理解性學習 . 376.4.2 課堂中利用當?shù)氐脑捳Z教學，促進理解性學習 . 386.4.3 以實驗為基礎，充分發(fā)揮學生的主動性，促進理解性學習 . 397 啟示與展望. 407.1 基于理解的六個維度診斷學生是否實現(xiàn)了理解 . 407.1.1 解釋. 407.1.2 釋譯. 407.1.3 應用. 417.1.4 洞察. 417.1.5 移情. 417.1.6 自我認識. 417.2 設計教學的啟示. 427.3 基于理解的六個維度設計習題 . 437.4 展望. 43-1 引言1.1 在教育實踐中凸顯的問題經(jīng)過在課堂中觀察師生互動（其中課堂錄像視頻 1

18、0 個、在中學實踐過程中直接觀察課堂 30 次、親自組織教學 10 個課時）、分析學生的作業(yè)和考試試卷、輔導學生學習的過程中發(fā)現(xiàn)學生存在以下的問題：1.1.1 學生擁有知識但是不會應用知識。這類特征，老師們最經(jīng)常見到的。當學生不會應用知識的時候，他們往往靠的就是記憶。他們說：“我對課本都很熟悉，課本里講的內(nèi)容我都清楚，然而當我做習題的時候，我卻不知道怎么做！”即他們在新的情景新的環(huán)境下不會有效的應用知識。他們驚慌失措甚至放棄解決問題。也可以說，他們不會靈活地應用知識。同時隨著知識廣度、深度的不斷發(fā)展，學生對知識的理解和運用并不一定表現(xiàn)得更為深刻、更為合理。1.1.2 無法表達清楚、或者表達不完

19、整。這類學生的表現(xiàn)特征在，做習題的時候表達欠缺完整性、或回答不完全、解題的答案不精煉；學生回答問題流于表面。當在課堂上教師問到：請同學們用化學語言準確地表達出來。也許你會發(fā)現(xiàn)，當學生站起來回答問題的時候，他可以清楚地表達出來，然而如果請他到黑板上演示給其他的同學看，他們未必可以寫得出來。1.1.3 不會洞察化學習題的意圖。一般這類學生的回答是答非所問，或者對如何作答完全不清楚，無從下手。1.1.4 不會創(chuàng)造性地設計化學實驗；理解比較深刻的學生不僅會規(guī)范地操作實驗，也精準地說出為什么那么做，說明他平時觀察演示實驗比較細密，洞察各個實驗細節(jié)需要注意的事項?；瘜W實驗學習脫離實踐，對實驗目的、過程、數(shù)

20、據(jù)收集處理等方面欠缺理解，以致整體的實驗設計和操作能力弱。1.1.5 缺乏將化學與實踐生活事物相聯(lián)系、創(chuàng)造化學知識新意義的習慣和能力。1.1.6 常常不能充分地使用化學語言深入分析問題或表達觀點。1.1.7 傾向于把課本知識、例題、習題與實驗室經(jīng)驗等相分離，缺乏將新舊知識和技能建立聯(lián)系、綜合、結(jié)構(gòu)化的能力。1.2 在文獻研究中發(fā)現(xiàn)的問題近年來，人們追求在化學學習中能夠?qū)崿F(xiàn)理解性學習。在國外一些著名的專家致力于研究理解性學習的內(nèi)涵，并且已經(jīng)有所發(fā)現(xiàn)。在實踐層面上他們也一直努力找出一個行之有效的框架，便于我們參考。然而，無論是國外還是國內(nèi)研究者們對理解性學習研究的時-1間不長，研究的理論尚缺完善，

21、在實踐層面也還是剛剛起步。1.3 新課程改革的趨勢新課程改革已在全國如火如荼的展開起來。人民教育出版社 2003 年第一次出版的“普通高中化學課程標準（實驗）”，其中滲透著對化學理解力學習的要求。在此標準的課程目標部分中也經(jīng)常使用到“理解”這個詞。在知識與技能目標中，要求“理解基本的化學概念和原理，理解化學變化的基本規(guī)律，”；“能綜合運用有關的知識、技能與方法分析和解決問題”。在過程與方法目標中提到“進一步理解科學探究的意義，”；“能對自己的化學學習過程進行計劃、反思、評價和調(diào)控”。在情感態(tài)度與價值觀中，強調(diào)“體驗科學探究的艱辛和喜悅，感受化學世界的奇妙與和諧”。由此可以看出，新課程改革要求中

22、，對重要的事實性知識、基本規(guī)律、化學原理等學習內(nèi)容勢必要求實現(xiàn)理解。在知識與技能學習目標中，需要實現(xiàn)理解。在學習過程與方法中，需要經(jīng)過理解性學習的過程。在情感態(tài)度與價值觀的學習中，需要養(yǎng)成良好的興趣，正確的態(tài)度。理解性學習的目標已經(jīng)成為了新課程改革。-22研究的背景2.1 國外研究的現(xiàn)狀美國哈佛大學教育研究院，在其著名的零點計劃的研究中，構(gòu)建了基于“理解性學習的教學設計框架”，其成果頗為顯著。理解性學習的價值研究視角由專業(yè)性分析轉(zhuǎn)向開放性研究。專業(yè)性分析即如海爾福德（Halford）等諸多認知心理學家研究的“理解與認知發(fā)展之間的關系”。對化學的理解可以促進學生認知的深度發(fā)展。“理解，對推理、推

23、斷以及技能的遷移和發(fā)展都是極為重要的，它是人的認知發(fā)展及至整個智能發(fā)展的重要基礎?！?0 年代中后期開始，在學習科學的開發(fā)性研究視角下，“理解與學習之間關系”的研究促進了教育研究和實踐關系的發(fā)展。道格拉斯.P.牛頓（D.P.Newton）教授認為理解性學習具有五個具體的價值功能。這五個具體的價值功能的研究進一步豐富了理解性學習的理論基礎。近年來國內(nèi)外對理解性的涵義研究具有明顯的變遷，由多個學科視角下的，對理解性學習的分割研究，轉(zhuǎn)向在學習科學視閾下的，綜合性的、包容性的理解涵義分析。2.2 國內(nèi)研究的現(xiàn)狀在化學理解性學習的研究過程中，我國的研究比外國的研究時間晚了很多。其實，自從我國設置化學這門

24、課程伊始，就有很多的化學教育理論家和實踐家致力于研究如何才能讓學生更好地掌握知識，如何才能讓學生更有效地實現(xiàn)知識、技能的學習目標。有的學者從系統(tǒng)的觀點上研究教學設計，有的學者只選某一角度進行研究，例如教學策略、教學方法等的研究。他們發(fā)表了大量的文章與著作。這些文章和著作已經(jīng)包含了一定的理解性學習的理念。然而，近年來，我國教育界才剛剛提出理解性學習這一概念。例如，山東師范大學碩士生鞠治秀所寫的“促進化學知識理解的教學策略研究”（2007 年）一文中，她在閱讀大量相關文獻的基礎上，從思辨層面提出了促進化學事實性知識和化學理論性知識理解的教學策略。它們分別是先行組織者策略、“問題”引導策略，以及宏觀

25、-微觀-表征策略等。遺憾的是，這些策略缺乏教育實踐檢驗。相關促進化學理解性學習的研究，這幾年也快速的凸現(xiàn)了，越來越多的人聚焦于與理解性學習相關的課題。一些專家學者已經(jīng)關注了這一話題，一些中學也對此話題很感興趣。在網(wǎng)絡上，與理解性學習相關的話題很多。然而，化學理解性學習的研究畢竟還剛剛起步。總體而言，無論從理論上對化學理解性學習進行研究，還是從實踐上對化學理解性學習的教學設計探究，我國的研究都還屬于不夠明晰，不夠系統(tǒng)，不夠成熟，不夠深入的階段。-33 研究的目的、方法3.1 研究的目的3.1.1 不同視域下的理解觀理論解讀，建構(gòu)化學理解性學習的維度，界定相關術語內(nèi)涵、外延。隨著學習科學的漸漸在我

26、國傳播并發(fā)展，現(xiàn)代學習要求在學習過程中實現(xiàn)理解性學習。然而，相對于國外的研究而言，理解性學習，尤其是化學教學方面的理解性學習，理解性學習的內(nèi)涵和外延尚且欠缺?！袄斫狻币酝诮處焸兊囊庾R中就是應用。甚至判斷學生是否達到了理解的依據(jù)僅是懂得解習題。然而在現(xiàn)實中，我發(fā)現(xiàn)，很多的學生在平時都很努力學習，并且把所有老師講解過的知識都牢記，但是一遇到新環(huán)境下的問題他們?nèi)匀徊粫鉀Q，以至于他們的學習成績總是不理想，甚或失去了學習的信心。這表現(xiàn)為學生已經(jīng)擁有了知識但是不會靈活地應用知識。因此，應該高度重視理解性學習的內(nèi)涵研究。3.1.2 影響理解性學習的因素通過對問卷分析，總結(jié)出影響當前學生理解知識的狀況3.

27、1.3 學生理解力的劃分根據(jù)在中學里見習與實習的過程，經(jīng)過分析課堂的觀察，與學生之間的互動、在評閱學生每周測試的試卷中，學生平常的作業(yè)中，進而初步總結(jié)出學生理解力的劃分。3.1.4 教學案例的設計和教學策略通過兩個教學案例的分析，首先從整體角度，在理解的六個維度基礎上對設計的案例進行分析，并得到啟發(fā)。同時在促進理解性學習的教學設計觀點上得到了初步的認識，在提升學生的化學理解力上有了一定的啟示。通過影響因素分析，結(jié)合在課堂上觀察其他教師，自己實踐總結(jié)出來的一些教學策略。我分別從三個小角度來闡述。我個人認為還是很有用的。3.2 研究的方法3.2.1 文獻研究法在解讀大量的相關專業(yè)文獻、資料中發(fā)現(xiàn)問

28、題。從教育文獻中選題，是教育研究常用的一種選題方式。首先，文獻中記載了大量的教育理論成果、教育熱點以及教育的最新動-4態(tài)。我在閱讀文獻資料的過程中，深入思考，從文獻中獲得靈感，發(fā)現(xiàn)問題，提出自己的意見和主張?，F(xiàn)代教育理論家和實踐家聚焦于理解性學習的研究。3.2.2 觀察法利用平時在評價學生的作業(yè)、協(xié)助學生進行實驗、課堂觀察等，從多角度了解學生在某一核心知識上的理解狀況。3.2.3 訪談研究采用平時與學生課后訪談的方法。訪談內(nèi)容例如附錄 1。3.2.4 調(diào)查研究本研究在教育實踐的過程中，分別對百色高中高一兩個班級的學生進行發(fā)放問卷，問卷內(nèi)容涉及到學生學習的觀念、態(tài)度、學習方法等。調(diào)查內(nèi)容如附錄

29、2。-54 不同視域下的理解觀4.1 哲學視域下的理解觀4.1.1 理解是一種認知方式和心理功能哲學家施萊伊馬赫認為理解僅是一種認知方式，一種心理功能。但狄爾泰卻有更進一步的看法。在他看來，理解是“一個從外部給予的符號中認識一種內(nèi)在物的過程，是一個從精神生命的即定感性表現(xiàn)中，認識這種生命本身的過程” 1。他更關注理解是為了發(fā)現(xiàn)人類在歷史生活中所包含的意義、所具有的生命內(nèi)涵，了解人類在歷史中的共同性，即強調(diào)人對歷史的理解，理解只是人自我認識的工具。海德格爾在本體論上有了更進一步的認識，他認為理解即是人的存在，而不是人的認識方式。在海德格爾的視角下，理解是一卻活動（包括認識活動）的基礎。4.1.2

30、 理解的本體論對于理解如何可能這樣深層次的問題，伽達默爾對此做出了進一步的說明。傳統(tǒng)的釋義學把理解看作為方法論，伽達默爾創(chuàng)造性地從本體論上闡釋理解。理解的活動是人（理解者）與流傳物（載體）的相互作用2。任何理解活動都包含有前有、前見、前把握。前見，即前判斷。前見是一切事情對于決定性因素被確定之前所預先存在的。前見，并不是都對理解活動有阻礙作用，它既包含有肯定地也包含有否定的方面。一切理解都包含某種4制的行為，而是一種創(chuàng)造性地行為。時間距離是理解“潛在的前提”。我們不能把一種理解看作是絕對地“完善理解”，我們總是以不同的方式在理解，絕對完善、唯一的理解是不存在的。隨著時間的推移，由于認識上的豐富，思維上的成熟，人們對課文的理解不斷深化和創(chuàng)新。在學習很長一段時間后他們能夠發(fā)現(xiàn)知識的新意義。任何人在進行理解活動的時候，都以自己立場、從自己的立足點，即視域出發(fā)。他們都處于一定的處境中，都有他自己的視域。要能達到真正的理解，必須“具有視域”。視域，即我們所能看到的一切，所以我們只有擁有正確的視域，才能把握事物理解事物，在這里我們把它當作