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修辭學視角下教育政策文本分析及其話語邏輯[摘要]修辭的本質(zhì)是建構(gòu)真理和知識、生成話語和權力的方式?;谛揶o的基本特征,對教育政策文本進行修辭分析,可以闡釋教育政策文本表達的修辭機制、探明教育政策文本背后的話語邏輯、凸顯教育政策文本內(nèi)部的權力構(gòu)造、發(fā)現(xiàn)教育政策文本話語的生成機理。修辭學視角下教育政策文本分析內(nèi)涵豐富、涉獵廣泛,本文僅就教育政策文本中的競爭、政治浪漫主義為例對其概念、詞語、句子等進行修辭分析,探析教育政策文本分析中引入修辭研究的方法,通過修辭分析揭示其背后話語運作機制對政策制定者、政策接受者以及對政策實踐效果的影響等,以期揭示教育政策文本話語背后所隱匿的真正意圖,使教育政策作為權威性價值分配的行動規(guī)則獲得合法性與合理性。[關鍵詞]修辭學;教育政策文本分析;教育話語;競爭修辭;政治浪漫主義政策文本分析在社會科學研究中占有重要地位。無論是對政策研究或為政策研究的主題研究視角,還是以政治、經(jīng)濟、文化、民生、哲學為切入點的學科研究視角,抑或是實證主義、解釋主義、批判主義等不同視域下的范式視角,教育政策文本分析視角日趨多元。相應地,教育政策文本分析作為政策文本分析的分支領域,也愈發(fā)重視教育政策文本分析,意圖使教育政策更加科學化、民主化、制度化、績效化、程序化。然而,作為一種以話語為媒介的教育政策文本分析中鮮有修辭學的視角,這不得不說是一大缺憾。事實上,中西語言中皆有“修辭學”一詞,但含義卻相去甚遠。中國傳統(tǒng)修辭是一種語言技巧、一種語言形式的藝術,關注語言形式對表達的影響。中國古代修辭研究主要分散于各種校注、隨筆、文論、評點之中,尚未形成系統(tǒng)的理論。從語言功能層面來看,中國修辭藝術也僅僅是知識階層抒發(fā)個人情感、統(tǒng)治階層進行倫理教化的一種工具。中國現(xiàn)代修辭雖在歐美、日本等現(xiàn)代修辭學理論的影響下有了較快發(fā)展,但研究范圍仍囿于語言藝術層面,如遣詞造句、篇章結(jié)構(gòu)、體裁風格、修辭方式等。西方學術界對修辭的理解更多的是廣義的,西方新修辭學研究是突破語言學研究本位、建立在廣泛的社會人文和心理思維基礎之上的“大修辭”研究鄭森,教育學碩士,陜西師范大學教育學院碩士研究生(西安710062)鄭森,教育學碩士,陜西師范大學教育學院碩士研究生(西安710062)呂晶晶:《全球視野下的中國修辭重構(gòu)—第一屆修辭論壇”述評》,《修辭學習》2007年第4期,第77頁。一、教育政策文本分析的修辭學意義傳統(tǒng)公共政策文本的研究主要采取實證主義的方式,主要強調(diào)所謂表現(xiàn)主義、工具理性主義、經(jīng)濟主義,并站在價值中立的立場,應用統(tǒng)計學、經(jīng)濟學、實驗等具體方法解決具體的社會問題。教育政策制定者把教育改革作為政治—經(jīng)濟改革的工具主義思維強勁,忽視乃至無視作為社會—文化改革的教育改革的價值與意義。程天君:《教育改革的轉(zhuǎn)型與教育政策的調(diào)整——基于新中國教育程天君:《教育改革的轉(zhuǎn)型與教育政策的調(diào)整——基于新中國教育60年來的基本經(jīng)驗》,《北京大學教育評論》2012年第10卷第4期,第48頁。語言與現(xiàn)實同源性,使話語蘊含修辭。在后實證主義對話語、文本等材料的分析和研究中,修辭是一個不可忽視的研究視角?,F(xiàn)當代西方修辭學中修辭的基本功能是用話語誘發(fā)認同、達到合作、調(diào)節(jié)人與人之間的關系。哪里有勸說,哪里就有修辭;哪里有意義,哪里就有勸說。一切話語(包括科學術語)都帶有“說服動機”,即具有修辭性。語言中附著了權力、政治、意識形態(tài)。語言不僅導致行動,還建構(gòu)事實。修辭的建構(gòu)作用在特定時期社會政治環(huán)境下具體表現(xiàn)為幫助政治家主動把握話語權、樹立話語權威、建構(gòu)政治立場和形象以及爭奪政治權利。由此可知,修辭的本質(zhì)是建構(gòu)真理和知識、生成話語和權力的方式?;谛揶o的基本特征,對教育政策文本進行修辭分析,不僅可以闡釋教育政策文本中表達的修辭機制,而且可以探明教育政策文本背后的話語邏輯,從而反思教育政策作為一種權威性價值分配手段的合法性與合理性。闡釋教育政策文本表達的修辭機制由信息論的觀點可知,政策文本的信息準確傳遞需要完備的信源、發(fā)射器、信道、接收器和信宿等要素,而僅僅包羅了上述要素,仍不能完整地描述復雜的政策文本話語交際過程。隨著研究的深入,傳統(tǒng)的信息論觀點至少存在兩方面不足。一方面,話語交際具有復雜性,不僅涉及上述要素,還應包括言外之力、交際環(huán)境等諸多要素;另一方面,傳統(tǒng)語言學認為話語僅僅是一種信息的單項傳遞行為,即信源將信息經(jīng)過編碼后通過信道傳遞到接收器進行解碼。而信息接收器只是一個沒有自主意識的被動接受,毫無自我建構(gòu)的過程。話語活動也因此被看做是一個信源獨立生成語言并傳遞的過程。修辭學視閾下的文本分析是以“話語創(chuàng)作中心”轉(zhuǎn)向至“話語解讀中心”的過程,即由修辭者的單向信息傳遞變?yōu)樾揶o者與接受者以文本為載體的雙向互動。修辭學主要作用于文本的編碼及譯碼,表現(xiàn)在對政策文本的構(gòu)建與解讀。政策文本的構(gòu)建與解讀正體現(xiàn)了文本的互動性,這不僅是政策文本背后互動的話語邏輯,也是修辭學研究的基本內(nèi)容。相較于“即席”的話語溝通,關于政策文本的分析實際是接受者與修辭者的“缺席交流”,即政策文本生成后,對文本闡釋分析的權力隨即讓渡至接受者,接受者以政策文本為載體,對其話語意義進行重新建構(gòu)的過程。在互動過程中,接受者,在自己所處的語境中對政策文本進行解構(gòu),實現(xiàn)了隱性修辭者與修辭者的雙向互動交流的過程。從某種程度上講,接受者是隱性修辭者,他們與修辭者一樣,參與了政策文本的意義建構(gòu)。若將政策文本交流看做一個修辭行為,則其過程自然而然地形成了一個修辭系統(tǒng),其運行機制如下圖所示:圖SEQ圖\*ARABIC1教育政策文本的修辭運行機制如圖所示,在一個完整的修辭活動中,修辭者將需要傳遞的一個或若干個主題在自身所處的修辭環(huán)境中運用修辭構(gòu)建教育政策文本,以達到影響、說服接受者的目的;接受者在接觸到教育政策文本后,基于自身的修辭環(huán)境對政策文本進行修辭學闡釋,解構(gòu)出一個或若干個主題,并以所領會的主題指導教育實踐,反饋于修辭者,形成閉環(huán)系統(tǒng)。修辭者既可以是獨立個體,也可以是扮演不同社會角色的不同團隊;接受者即隱性修辭者既可以包括接受信息的個體,也可以是不同類別的組織、群體。值得注意的是,接受者“二次創(chuàng)作”出的主題既有可能與修辭者所表達的主題相同,達到修辭者的預期;也有可能偏離修辭者的初衷,產(chǎn)生或好或壞、意想不到的政策效果。廣義的修辭具有復雜性,涉及因素眾多,就教育政策文本分析而言,其過程形成了修辭系統(tǒng)。本研究認為,若將教育政策文本分析視為一個修辭系統(tǒng),修辭性是其根本屬性—教育政策文本分析是在修辭系統(tǒng)中展開的,生成了“修辭者—教育政策文本—接受者”運行機制。探明教育政策文本背后的話語邏輯話語理論間的本質(zhì)性差異在于本體論與認識論何者為理論內(nèi)核。本體論者認為社會實在獨立于認識主體而存在,語言僅僅是一個用來描述、反映世界的符號系統(tǒng)罷了,為話語雙方起到了媒介作用,其自身并無任何意義。而認識論者拓展了話語功能,認為社會實在是建構(gòu)出來的,而建構(gòu)社會實在的則是語言。不僅社會實在由話語建構(gòu),主體的思維方式、存在樣態(tài)也由話語建構(gòu)而來。而社會實在的建構(gòu)亦需要以話語的存在作為基礎,因此,社會實在與話語實質(zhì)上相互構(gòu)建的。推而論之,教育實在與教育話語同樣呈相互構(gòu)建的關系。教育實在是由人們共同約定并認可的教育語言建構(gòu)而成,修辭是教育實在與教育話語相互建構(gòu)的機制之一,它揭示了教育政策文本背后的話語邏輯,主要體現(xiàn)在話語的修辭性和權力的隱秘性兩方面。隨著“語言學轉(zhuǎn)向”之后,語言不再僅僅是一種傳遞信息的、可被替代的工具,羅蘭·巴特所闡述的零度語言并不存在。一個人從出生到消亡、從無知到淵博,都離不開教育的場域。教育規(guī)定了公民主體構(gòu)成的維度,完成了社會文化的意識形態(tài)化,將公民建構(gòu)到具體的社會環(huán)境中。此過程由語言建構(gòu)而展開,且充滿了修辭,甚至“教育”二字本身亦是修辭?!罢鎸嵉闹刃蚝驼Z言的秩序完全一樣,因為二者都在恢復時間的必然而可陳述的形式,即話語的(discoursive)形式?!盵法]米歇[法]米歇爾·福柯:《臨床醫(yī)學的誕生》,劉北成譯,南京:譯林出版社,2011年,第105頁。權力由話語附著性而具有隱秘性。權力的形式無論如何多變,總歸是以話語的形式展現(xiàn)出來。話語中的權力體現(xiàn)在語言和語言結(jié)構(gòu)兩方面。由于在現(xiàn)有的語言結(jié)構(gòu)中存在太久,我們對于某些具有修辭性卻又約定俗成的語言習以為常,失去了敏感性,修辭往往利用這一點“無意識”且有效地完成了話語建構(gòu)。語言之于我們的思維方式和對現(xiàn)實的感知的影響在我們毫不察覺的時候,在它表達隱蔽的、潛在的意識形態(tài)之時是最為強大的。李艷芳李艷芳:《修辭學視角下的隱喻批評分析》,《中州大學學報》2010年第1期,第66頁。(三)凸顯教育政策文本內(nèi)部的權力構(gòu)造修辭具有三大功能:社會功能、政治功能與認知功能。鞠玉梅:《修辭的本質(zhì)與功能——兼論修辭與和諧社會的構(gòu)建》,《福建師范大學學報(哲學社會科學版)》2007年第6期,第82頁。由于修辭話語勸說性的必然屬性,導致了話語中不可避免地摻雜了意識形態(tài)與思想道德,故而修辭往往具有政治功能,修辭也因其政治功能被視作是政策文本與現(xiàn)實的橋梁。新修辭學橫空出世后,修辭學者更加著眼于運用話語來解決政治沖突,因為以修辭學的觀點來看,任何政治事件的發(fā)生都可以被視作一個修辭事件。修辭學將分析重點置于利益沖突雙方的話語溝通,以期探尋雙方認可的解決途徑,為解決政治問題帶來有效方案。新修辭學對五種修辭目的有著特別的興趣:諒解、調(diào)解、和解、裁決和沖突的逐步降級。鞠玉梅:《修辭的本質(zhì)與功能——兼論修辭與和諧社會的構(gòu)建》,《福建師范大學學報(哲學社會科學版)》2007年第6期,第82頁。姚喜明:《政治與修辭學的興衰》,《四川外語學院學報》2002年第1期,第134頁。.修辭學以話語的方式構(gòu)建社會,而政策文本的策劃與解讀更是離不開修辭的力量。政策文本是社會某一時期政治、經(jīng)濟、文化等在某一領域綜合影響的產(chǎn)物,教育政策文本的現(xiàn)象形態(tài)一般可分為四個層次:單項政策文本、某一領域的政策文本集合、國家總體教育政策文本總和以及元政策文本。劉復興:《教育政策的四重視角》,《清華大學教育研究劉復興:《教育政策的四重視角》,《清華大學教育研究》2002年第4期,第15頁。曾榮光:《理解教育政策的意義——質(zhì)性取向在政策研究中的定位》,《北京大學教育評論》,2011年第9卷第1期,第169頁。涂端午:《教育政策文本分析及其應用》,《復旦教育論壇》,2009年第7卷第5期,第25頁。(四)發(fā)現(xiàn)教育政策文本話語的生成機理用話語理論分析政策文本中的問題,已經(jīng)成為語言學興起后新的研究路徑。話語理論之所以能成為政策文本建構(gòu)的新路徑,與其“詮釋—框定—批判”功能緊密相關靳永翥、劉強強:《從公眾話語走向政策話語:一項政策問題建構(gòu)的話語分析》,《行政論壇》2017年第6期,第58頁。。而修辭學貫穿于其中,對政策文本話語的生成具有重要作用。修辭分析就是要揭示隱藏在政策文本及其爭辯理據(jù)與說服力背后的各種語言運用技巧。曾榮光:《靳永翥、劉強強:《從公眾話語走向政策話語:一項政策問題建構(gòu)的話語分析》,《行政論壇》2017年第6期,第58頁。曾榮光:《教育政策研究:議論批判的視域》,《北京大學教育評論》2007年第5卷第4期,第13頁。[美]艾爾東·莫里斯:《社會運動理論的前沿領域》,劉能譯,北京:北京大學出版社,2002年,第156頁。不同的教育政策研究者根據(jù)不同的修辭環(huán)境以及文本的內(nèi)在屬性會推論出不同的修辭。亞里士多德根據(jù)公共場合的不同,將修辭分為法律修辭(審議性言說)、法律修辭(庭辯性言說)和儀典修辭(表現(xiàn)性言說)三種形式。這三種場合基本覆蓋了政治生活的全部,因此修辭在當時成為了日常政治生活的重要內(nèi)容,甚至成為這種政治生活本身;赫伯特·高特維斯(Herbert·Gottweis)根據(jù)政策文本說服力來源將政策文本修辭分為以德行為源、以情緒為源、以邏輯為源三類,即政策文本說服力分別構(gòu)建于修辭者的德行、能否調(diào)動接受者情緒、話語內(nèi)部邏輯三個方面。根據(jù)利益導向的不同,近年來教育政策文本中也存在著工具理性主義修辭和和以人為本的修辭:工具理性主義修辭基于無限理性經(jīng)濟人假設,注重教育所帶來的外在經(jīng)濟價值;以人文本的修辭則以教育本身的內(nèi)在價值為理念,注重以受教育者、教師等獨立個體的全面發(fā)展。我國學者針對教育公平政策文本進行研究,根據(jù)話語生成模式將修辭分為零度修辭、頌圣修辭、敘事修辭齊立旺:《零度·頌圣·敘事——修辭學視野下的教育公平研究》,《教育理論與實踐》2015年第35卷第16期,第18頁。齊立旺:《零度·頌圣·敘事——修辭學視野下的教育公平研究》,《教育理論與實踐》2015年第35卷第16期,第18頁。從廣義看,話語都具有修辭性,但沒有必要對所有的語言表達進行修辭研究。試圖定義和研究修辭空間以及假設存在的修辭行為主體與認可存在的語境限制之間的關系[美][美]克里斯托弗·艾森哈特、芭芭拉.約翰斯通:《話語分析與修辭研究(節(jié)選)》,田海龍譯.,《當代修辭學》2014年第6期,第43頁?;谝陨戏治隹芍揶o學視角下教育政策文本分析內(nèi)涵豐富、涉獵廣泛,限于篇幅原因,在此本文僅就教育政策文本中出現(xiàn)的競爭、政治浪漫主義為例對其概念、詞語、句子等進行修辭分析,探析教育政策文本分析中引入修辭研究的方法,并通過修辭分析揭示背后話語運作機制對政策制定者、接受者和對現(xiàn)實效果的影響。二、教育政策文本中的競爭修辭社會發(fā)展致使各領域的競爭日趨激烈,教育領域亦無法置身事外。優(yōu)勝劣汰、能者居之的社會競爭規(guī)則,成為教育與社會達成的默契共識。在此環(huán)境的影響下,“千軍萬馬過獨木橋”“高考多一分超過一操場人”“今天多流一滴汗,明天少流一滴血”“學如逆水行舟,不進則退”等競爭性修辭話語早已大行其道、深入人心,不僅街頭巷尾的黃發(fā)垂髫都能謅上幾句,甚至也成為了現(xiàn)代教育體制的一項必不可少的默認規(guī)則。究其原因,正是教育話語中的競爭修辭“潤物細無聲”地滲透至人們的意識或潛意識,成為了調(diào)動人們情緒、誘發(fā)教育行為的“指揮棒”。在競爭性社會文化背景、殘酷的社會現(xiàn)實的壓迫下,競爭修辭獲得了合理性,在教育政策文本中改頭換面,以科學理性的形象出現(xiàn),達到指導教育實踐的目的?!读x務教育法》第二十二條規(guī)定:“縣級以上人民政府及其教育行政部門應當促進學校均衡發(fā)展,縮小學校之間辦學條件的差距,不得將學校分為重點學校和非重點學校。學校不得分設重點班和非重點班??h級以上人民政府及其教育行政部門不得以任何名義改變或者變相改變公辦學校的性質(zhì)?!薄吨腥A人民共和國義務教育法》,/detail?searchType=statute&from=aladdin_28231&originquery=%E4%B9%89%E5%8A%A1%E6%95%99%E8%82%B2%E6%B3%95&count=63&cid=91ef4a8f27de23ffd7dafc1dc7ffe2a4_law,2018年12月29日。《中華人民共和國義務教育法》,/detail?searchType=statute&from=aladdin_28231&originquery=%E4%B9%89%E5%8A%A1%E6%95%99%E8%82%B2%E6%B3%95&count=63&cid=91ef4a8f27de23ffd7dafc1dc7ffe2a4_law,2018年12月29日。(一)“不得”的深層意象在教育政策文本尤其是教育法律法規(guī)中,政策制定者往往因其強制性而使用“不得”“嚴禁”“禁止”等祈使、命令性質(zhì)的強制性詞語。“不得……”的潛臺詞為政策制定者(或制定政策的利益集團)不需要也不允許政策理解者與執(zhí)行者進行反思批判、討價還價,只需要充分理解、認真執(zhí)行即可?!安坏谩毙纬闪苏咧贫ㄕ吆屠斫庹?、執(zhí)行者間話語場權力中心與邊緣的對立,即政策制定者總覽全局,深諳各種教育規(guī)律,準確當代教育發(fā)展態(tài)勢,仿佛對政策理解者做出“語重心長”的教誨?!安坏谩钡睦硇元毎资且环N來自于外界權威的督促、喚醒,甚至警告——不能擅自將學校分為重點校與非重點校,校內(nèi)也不能分為重點班與非重點班;同時也從語義上指示行政部門行動工作的方向。而政策話語接受者面對高高在上的權威所發(fā)出的告誡,早已形成了“無我”的思維定式:除認真傾聽話語,順從地理解并執(zhí)行政策外并無他法。政策文本沒有直接經(jīng)過對話,卻達到了對話的效果,是由于政策文本中的修辭成功影響了話語接受者的心理,調(diào)動其緊張情緒,因而順利地完成了政策文本中所預期的效果:即通過政策文本等話語形式激起話語理解者的行動意向,并付諸行動。(二)“重點”與“非重點”的競爭修辭教育資源分配不均衡是激發(fā)社會競爭情緒的現(xiàn)實誘因。教育資源分配不僅存在著地域差異、城鄉(xiāng)差異,甚至也存在同城差異與校際差役。處于教育資源分配不均的特定時期,學校為從有限的資源中最大限度地提高優(yōu)質(zhì)教育資源的使用效率,曾有意識地將學校、班級等做了重點與非重點的區(qū)分,將成績優(yōu)異、品學兼優(yōu)的學生區(qū)別對待,對重點學校、重點班級的資源數(shù)量予以保證,并分配更優(yōu)質(zhì)的資源。分到重點學校、班級的學生,由于獲得了相對優(yōu)質(zhì)的教育資源,更容易獲得學業(yè)上的成功,其教育機會和教育成本也更容易增生。為成功“擠入”重點學校與重點班,各個適齡兒童的家庭“各顯神通”,有的家庭為孩子瘋狂補習、有的家庭通過“關系”順利入校,總之通過各種正當或不正當競爭手段以達到享受優(yōu)質(zhì)教育資源的目的,教育公平難以得到保證。通過重點與非重點的區(qū)分,很容易使人聯(lián)想到教育是一個競爭、比賽的想象物?!爸攸c”與“非重點”這一語言學的表述激起心理上的意象,看似順其自然,實則通過語言轉(zhuǎn)義達至在人的心理上接納教育過程是一個競爭過程的事實。在令行禁止、非黑即白的簡單粗暴思維邏輯下,諸多教育話語被貼上標簽,等級化現(xiàn)象愈發(fā)突出。以“重點”“非重點”為代表而衍生出的教育話語層出不窮,競爭性的教育實質(zhì)體現(xiàn)得淋漓盡致。如以學習成績優(yōu)劣為判斷依據(jù)將學生排名為“尖子生”“優(yōu)等生”“后進生”“差生”;以學習狀態(tài)將學生分為“學神”“學霸”“學酥”“學弱”“學渣”等;以表現(xiàn)是否良好診斷性地命名“乖孩子”“問題學生”“網(wǎng)癮少年”;以物質(zhì)的形式將學生區(qū)分為“紅領巾”“綠領巾”在小學,由于名額、批次的限制,學生往往不能一次性全部加入少先隊,個別學校設立“綠領巾”制度,要求已入隊的同學戴紅領巾,而要求學習成績、平時表現(xiàn)有待提高的同學戴“綠領巾”。將學生“貼標簽”并區(qū)別對待的行為引發(fā)了社會的討論與爭議。,還有新晉網(wǎng)絡用語“叫獸”“學困(一學習就犯困的學生)”“大‘學’(指學習特別刻苦,成績優(yōu)異者)”等。與不同的命名對應的是區(qū)別對待的態(tài)度?!凹庾由薄皩W神”“學霸”們成績優(yōu)異,是同學們學習的榜樣,也是老師們的驕傲,自然而然受到老師自覺或不自覺地優(yōu)待;“學酥”“學渣”由于學習成績較差,往往屬于希望渺茫而被選擇性忽略甚至放棄的群體;“問題學生”“網(wǎng)癮少年”等則是需要干預甚至治療的一類學生。上述稱謂雖然不被社會完全認同,但仍有其頑強的生命力,并進行了意義的再生產(chǎn),而再生產(chǎn)正是通過隱喻修辭完成的。如“前”“后”等原本只是空間概念,但由于我國文化中對其有價值評判,其隱喻就被用作某一特定事務,并為其特定的行為方式提供動機。這些具有等級性修辭命名一旦使用,修辭的隱喻力量便超出人的控制范圍,被命名者難以逃脫這張由語言織就的大網(wǎng),只能在語言的彀中被認知和操控。如“差生”只是比喻某些學生在學校教育的學業(yè)成績上力有不逮,而對該學生其他方面或其本質(zhì)并無描述。若從社會學角度細究“差生”從何而來,發(fā)現(xiàn)學生個體多樣性與教育制度的不匹配、課程內(nèi)容與實踐的分化、教師配置教育資源失衡在小學,由于名額、批次的限制,學生往往不能一次性全部加入少先隊,個別學校設立“綠領巾”制度,要求已入隊的同學戴紅領巾,而要求學習成績、平時表現(xiàn)有待提高的同學戴“綠領巾”。將學生“貼標簽”并區(qū)別對待的行為引發(fā)了社會的討論與爭議。程天君:《“差生”從何而來——基于教學過程的社會學分析》,《教育科學研究》2003年第4期,第15頁。(三)“不得分設重點和非重點”與教育的競爭無論是教育行政部門不得分設重點學校與非重點學校,還是學校內(nèi)不能分設重點班與非重點班,該命題的語義是在同一競爭場地和統(tǒng)一競爭規(guī)則下,義務教育階段學生應站在同一起跑線上,以相對公平的狀態(tài)應對競爭。其所指的意向行動是命令與重點、非重點相關的教育行政部門、學校等機構(gòu)執(zhí)行政策,調(diào)動教師、學生、家長、社會機構(gòu)等利益相關者配合政策的積極性,消除國家行政層面中教育的不良競爭現(xiàn)象,使更多的人感受到教育公平。重點與非重點呈現(xiàn)出的意象為競爭,而競爭形式為選拔考試,競爭的結(jié)果即是排名。然而實際上教育真正的平等卻不存在,由于生存環(huán)境、家庭教育等差異,學生們起點不同、能力各異,導致了個人追求不同,因材施教應是教育的最好開展形式。重點與非重點之分則成為了針對學業(yè)優(yōu)異學生的形象表征,即區(qū)別對待與控制。教育中的人尤其是學生,其人生方向迥異,千差萬別,但競爭意向后的潛臺詞反而認為教育目標是單一的,所謂保證學生的多元發(fā)展僅僅是掩蓋了教育對人命運安排的巧妙說辭罷了。由此,《義務教育法》中明確規(guī)定在義務教育階段不得區(qū)分重點與非重點既為教育公平、均衡發(fā)展提供了法律制度保障,也使學生多元化發(fā)展成為可能。以選拔考試成績?yōu)榻K極目標的競爭是否為教育過程的真諦?教育,尤其是義務教育是否應提倡競爭性的人生哲學?答案顯然都是否定的。真正意義上的教育應是社會價值引導與個體自主建構(gòu)的有機統(tǒng)一。程天君:《“蠟燭”、“靈魂工程師”還是“教育家”——教師冠名現(xiàn)象之析疑》,《當代教育科學》2003年第4期,第9頁。程天君:《“蠟燭”、“靈魂工程師”還是“教育家”——教師冠名現(xiàn)象之析疑》,《當代教育科學》2003年第4期,第9頁。教育是培養(yǎng)人性自然生長與發(fā)展的潛在影響過程,教與學應盡可能地在條件允許的范圍內(nèi)滿足學生的心理發(fā)展水平、實際需求、興趣等方面要求,在進入特定場域前進一步接受學?;蛘呱鐣挠绊懀蛊涑蔀楹细窆?。在多元智能理論層面,不同個體在不同的發(fā)展階段生長狀態(tài)存在差異,因此無需對所有人提出同一標準或要求,只需要針對個體的發(fā)展需要提供充足優(yōu)質(zhì)的資源即可。人為強制規(guī)定所謂“標準”“目標”即成為了某種意義上的“規(guī)訓與懲罰”。不得分設重點和非重點即是利用“不得”的權威性禁止教育行政部門與學校通過“重點”與“非重點”等各種形式隱喻、意象修辭在情緒上營造競爭氣氛,在情感上調(diào)動話語理解者的行動意象:不得在義務教育階段進行不良競爭。此外,該話語也強調(diào)了不良教育競爭的非法性,從側(cè)面禁止了以競爭為主的社會培訓機構(gòu)通過炒作競爭氣氛進行非法盈利,減緩了義務教育階段競爭的速度,降低了社會對義務教育階段競爭的重視程度,抑制了教育競爭現(xiàn)象的發(fā)生。在語言結(jié)構(gòu)中奴役和權勢必然混合在一起。如果我們說自由不只是指逃避權勢的能力,同時尤其是指不使別人屈從自己的能力,那么這種自由就只能存在于語言之外。[法][法]羅蘭·巴特:《寫作的零度》,李幼蒸譯,北京:中國人民大學出版社,2008年,第184頁。三、教育政策文本中的政治浪漫主義修辭近年來公共政策文本中流行工具理性主義,即以理性的態(tài)度將對象以工具對待,政策對象被視為“無情的機器”,一切教育改革的依據(jù)都著眼于教育所帶來的經(jīng)濟價值與利益。若將經(jīng)濟利益至上的政策意圖赤裸裸地外現(xiàn)于教育政策文本,難免遭到社會各界尤其是接受者的抵觸與反彈。政治浪漫主義修辭通過溫存的話語、浪漫的修辭、形象的比喻將真實的政策意圖模糊化、浪漫化,使得殘酷的真實政策意圖披上了話語的外衣,話語接受者在不知不覺中接受了政策文本的“糖衣炮彈”,并奉之為圭臬,堅定不移地執(zhí)行政策。政策制定者通過政治浪漫主義修辭以明修棧道,暗度陳倉的方式達到了預期的政策效果。學校教育也因此打上了深深的政治烙印,毋用說政治教育,甚至連教育本身也都政治化、革命化了,抑或徑直以“政治為教育”。教師和學生在革命大潮中,時而充當弄潮兒,時而是革命的手段,時而也不乏作為革命的對象。程天君:《政治為教育——從“革命的北大”說到“黨義教育”》,《南京師大學報(社會科學版)》2014年第4期,第84頁。許多關于青少年的教育政策文本中都存在著類似于“兒童是祖國的花朵”“孩子是祖國的棟梁”“青年是早晨八九點鐘的太陽,是國家的未來與希望”的表述。從文化普遍性上講,上述表述均不存在問題,青少年總要歸屬于某一國家、民族,并接受本國家、民族的教育,被塑造為符合本國家、民族要求的公民。即便個別人覺得該命題表達存在一定問題,但因沒有更好的形容代替,或隱隱覺得不對卻沒來得及反思,只好放任不管、聽之任之。但在修辭學視角下,上述表述中蘊含的我國文化特征和教育中的浪漫主義取向則值得我們進一步的思考?,F(xiàn)以“青年是早晨八九點鐘的太陽,是國家的未來與希望”為例進行修辭學分析。1957年11月17日,毛澤東在莫斯科會見我國留學生、實習生時發(fā)表談話:“世界是你們的,也是我們的,但是歸根結(jié)底是你們的。你們青年人朝氣蓬勃,正在興旺時期,好像早晨八九點鐘的太陽。希望寄托在你們身上?!痹摫硎鲋谐錆M朝氣蓬勃的情感與對青年希冀之情,與文化意識中無意識的民族主義傾向相結(jié)合,使得該表述具有很強的生命力。從此以后,無論政治人物演講、教育相關文本甚至其他各界的話語,但凡涉及青少年,“八九點鐘的太陽”“國家未來和希望”等都成為形容青年的一種經(jīng)典表達。上述話語所隱含的工具意識悄悄地在話語理解者的觀念和行動中萌發(fā)、生長,當這些表述成為一種集體無意識之后,人們失去了對話語霸權的抵抗力。(一)“八九點鐘的太陽”的隱喻語言隱喻是通過“看作”這一行為搭建兩個事物之間的聯(lián)系或者說相似性,并將喻體中的文化意象轉(zhuǎn)移至本體。當代修辭學則認為,隱喻并不是一種話語的修辭格,而是所有話語共同的轉(zhuǎn)換原則。[法]保羅·利科[法]保羅·利科:《活的隱喻》,汪堂家譯,上海:上海譯文出版社,2004年,第326頁。劉曉靜:《“教育實踐指導性命題”的修辭研究》,博士學位論文,南京師范大學教育科學學院,2015年,第81頁。太陽是位于太陽系中心的唯一恒星,為地球上的各種生命體提供了不可缺少的陽光和能量。在日常生活和文學作品中,人們常常利用日出日落的自然現(xiàn)象類比于人生的不同階段,如“朝陽”類比青年人朝氣蓬勃、冉冉升起的狀態(tài),“夕陽”類比老年人垂垂老矣、行將就木的形象等。在將青年人作“八九點鐘的太陽”隱喻時,是將“八九點鐘的太陽”社會—文化語境中冉冉升起、充滿活力、即將散發(fā)能量的意象轉(zhuǎn)移于青年之身,使人們在想到青年的形象定位時,自然而然將對八九點鐘太陽的認知賦予青年。青年也因“八九點鐘的太陽”而被賦予了新的含義,產(chǎn)生了新的意象,人們理解青年就是獲得了“八九點鐘的太陽”的意義圖式?!鞍司劈c鐘的太陽”隱喻溝通了“八九點鐘的太陽”與“青年”之間的觀念,將二者重疊:以“八九點鐘的太陽”給予人的方式感知青年,以對待“八九點鐘的太陽”的情感態(tài)度對待青年—青年是具有希望而充滿朝氣的,即將發(fā)光發(fā)熱、大有作為;對待青年應充滿希望、欣賞、關愛。所謂希望,就是青年積極向上、未來可期、具有發(fā)展多樣性的同義表達,青年應成為人生的一段難忘而美好的時光。青年成為了學校、家庭、社會等關愛、培養(yǎng)的對象,也成為了未來為社會建設大顯身手的“工具人”。美好之物總令人心向往之,而欲望的本質(zhì)是空缺,因此欲壑難填使得美好之物難以得到。青年的各種優(yōu)秀品質(zhì)是客觀世界中永不滿足的欲望在想象世界的象征替代物,僅是人們對美好事物向往的一種表達形式。在欲望的驅(qū)使下,賦予青年朝氣蓬勃的特征,以此替代物的特征滿足人們對青年的欲望,只不過是一廂情愿地掩耳盜鈴罷了。具體來講,青年被當做“八九點鐘的太陽”般關愛和培養(yǎng),但被忽視了其主體性。但在我國的文化環(huán)境中,由于青年身體和心理發(fā)育的不成熟,因此需要父母、教師的進一步教育方能成才。另外,由于社會甚至青年自身普遍不相信青年的自主性,青年的各項生活事項甚至學習等本職任務都由監(jiān)護人來安排決定。學校標語中常有“一切為了孩子,為了一切孩子,為了孩子的一切”的表述,然而學校、家庭、社會真的能做到標語中的一切嗎?他們常常舉起“為了青年”的大旗將個人意志強加于青年,如孩子好好學習對學校而言可以提高升學率、對家人而言面上有光、對社會而言得到了有用之才等。教育畢竟不是工廠,不可流水作業(yè)、周而復始地生產(chǎn)同一標準的產(chǎn)品,教育是培養(yǎng)獨立自主、自由發(fā)展的公民的活動。獨立自主的公民不過度依賴任何人,不由任何人決定其發(fā)展方向,同時可以為一切自主決策負責。青年就是它本身,是生長過程中一個必經(jīng)的階段。因此教育應該重點營造適合青年發(fā)展的教育環(huán)境,而并非對青年本身要求什么。(二)“未來”“希望”的意象“未來”與“希望”本身詞義不同,但在此處卻擁有相同的意象。探其緣由,其二者皆以“明天會更好”的意象為基礎,認為“明天”勢必會好于“今天”和“昨天”。“往者不可諫,來者猶可追”“過去屬于死神,未來屬于自己”,古今中外的名言在表述中均有過去終將逝去,光明正在前方的含義。無論如何,過去和現(xiàn)在的一切終將逝去,人們總是習慣于將對美好生活的期待寄托于無法預期的未來。在此等語境下,“未來”等同于“明天”,而明天象征了光明與希望,“未來”與“希望”是“明天會更好”的同義反復,是彼此意象的重合。希望之所以屬于未來,既出自于人們對自身所處生活狀態(tài)進行自我安慰的需要,又折射出意識形態(tài)化的社會進步觀。一方面,對未來抱有期待的個體,要么意味著對過去或現(xiàn)實生活的不滿,要么對于改變現(xiàn)狀無能為力。對于自身甚至幾代人都沒有解決的問題,人們總會將解決問題或圓夢的任務寄托于后人,這既是一種對現(xiàn)實無可奈何的精神寄托,也是一種無意識中對未來的期待。另一方面,對于未來的期待與意識形態(tài)化的社會進步觀緊密相連。歷史的車輪滾滾向前,“未來”語義下自然擁有著比當下和過去更多的價值。比如“新-舊時代”“新-舊世界”在原有的詞語內(nèi)涵上加上新舊二字,體現(xiàn)出了我們的感情色彩和價值判斷?!芭f”代表腐朽、陳舊的觀念,不符合歷史潮流,需要摒棄;“新”則代表美好,順應時代潮流的東西,值得追求。未來與希望也是人們在意識形態(tài)化的社會進步觀基礎上進行了譯碼轉(zhuǎn)換:未來必定美好,必定充滿希望,因此來日可期便具有存在的意義。然而未來一定是美好而充滿希望的嗎?從社會事實方面分析,經(jīng)濟的發(fā)展,財富的積累,科技的興盛等確實極大地滿足了人們的需求,與過去相比顯然是美好的;但機遇與挑戰(zhàn)并存,各種各樣的社會問題接踵而至:如利益至上、道德失范、貧富不均等等。某種程度而言,社會進步觀不過是樂觀者的自我麻醉和悲觀者的自我安慰罷了。從邏輯層面分析,“未來是美好的”是應然層面的期許而并非實然層面的必然。將一個可能而并非確定的未來或希望托付于青年,倫理上是不合理的?!昂笕俗杂泻笕烁!?,每個人都有權選擇自己的未來與希望并為之奮斗,任何人無權將其強加于他人?!拔磥怼薄跋M敝皇侨藗冇杖鼻笾坏玫囊粋€話語象征,隨著參考系的改變,未來永遠存在,希望常換常新,它們只是水中月、鏡中花罷了。由此,以“未來”的“希望”要求今天該如何度過,在某種程度上是一種期待中的無中生有。無中生有并非不可實現(xiàn),但“無”總是不可預知、不可理解的。堅持以“無”來指導“有”的生活,存在著操縱個體發(fā)展的虛無嫌疑。現(xiàn)在就是現(xiàn)在,未來就是未來。青年的生長與發(fā)展也應該是自為基礎上的為他。然而父母源于“望子成龍”“望女成鳳”的心理對孩子寄予厚望,讓孩子承擔起自己的希望,殊不知自身是否為“龍鳳”都值得商榷;學校以“今天你以學校為榮,明天學校以你為榮”為借口,期待學生考高分、出成績,提高自身的升學率與知名度;社會不斷給新生代提出各種要求,希望解決社會現(xiàn)有的問題、剔除社會沉積的糟粕等。青年因此承擔了過多不該在這個年紀所承擔之重,也因此背負了不該有的道德評價。社會對“80后”“90后”“00后”等的諸般批判評價即是典型的例證。家庭、學校、社會等偽道德在先的社會群體對青年進行“以暴制暴”式的道德評價或批判亦是一種道德失范行為。這種企圖用所謂理所當然的“上帝句式”來指導實踐的心態(tài)和做法,釀成了一種“學究謬誤”:即將自己用來說明實踐所建構(gòu)的模型倒置為各種實踐的根由。程天君:《學究謬誤與上帝句式——教育理論研究中的別一種“原創(chuàng)”》,《教育科學論壇》2007年第3期,第5頁。(三)“青年是早晨八九點鐘的太陽,是國家的未來與希望”的政治浪漫主義“我們是五月的花海,用青春擁抱時代;我們是初升的太陽,用生命點燃未來?!眰鞒幌⒌摹豆鈽s啊,中國共青團》《光榮啊,中國共青團》由《光榮啊,中國共青團》由\t"/item/%E5%85%89%E8%8D%A3%E5%95%8A%EF%BC%8C%E4%B8%AD%E5%9B%BD%E5%85%B1%E9%9D%92%E5%9B%A2/_blank"胡宏偉作詞,\t"/item/%E5%85%89%E8%8D%A3%E5%95%8A%EF%BC%8C%E4%B8%AD%E5%9B%BD%E5%85%B1%E9%9D%92%E5%9B%A2/_blank"雷雨聲作曲。2003年7月22日,正式被定為中國共產(chǎn)主義青年團團歌。談到浪漫主義,以詩歌為代表的文學藝術創(chuàng)作風格往往首先映入腦海。想象瑰麗、手法夸張、熱情奔放的表現(xiàn)手法深入人心,成為理解浪漫主義的主要意象。實際上,浪漫主義并不局限于文學領域,19世紀西方主導的與古典主義相對的精神即為浪漫主義。德國思想家施密特強調(diào)浪漫主義的政治立場,其早期代表作《政治的浪漫派》被西方學界認為開啟了浪漫派政治哲學研究的先河。施密特認為,浪漫主義的哲學淵源有二:其一,哥白尼天文學推翻了以地球為宇宙中心的“地心說”,創(chuàng)立了以太陽為宇宙中心“日心說”;其二,笛卡爾“我思故我在”將哲學的本體論轉(zhuǎn)向人類自我中心。這兩個截然背反的焦點使思想與存在、觀念與實在、精神與自然、主體與客體發(fā)生分裂,形成了近代哲學家的基本問題意識。浪漫主義以情感—審美的姿態(tài)而誕生,企圖消除上述方面的對立分裂。由于已經(jīng)認識到浪漫主義的多義性和歧義性浪漫主義常常被冠以“幻想、渴慕浪漫主義常常被冠以“幻想、渴慕、夢囈、詩意、懷舊、遐想”的名號,但斯密特認為這些描述本身就是浪漫主義的體現(xiàn),不僅不能將研究引向更深的層次,反而容易引起歧義與混淆。劉鋒:《浪漫派與審美主義——施米特的<政治的浪漫派>》,《國外文學》2003年第3期,第45頁。浪漫主義之所以具有如此審美創(chuàng)造力,并非歸因于邏輯上的因果關聯(lián),而是“機緣”(occasionalismus)。機緣是在一種近乎游戲式的隨意組合和暗示中將世界的任一片段。劉曉靜:《“教育實踐指導性命題”的修辭研究》,第86頁。浪漫主義居高臨下,使一切物體具有成為浪漫主義審美對象的可能,天馬行空的頭腦風暴是心靈與外界的唯一聯(lián)系方式。“我們生活中的偶然事件,都是我們可以用來隨意加工的素材。一切事情都是一個無限數(shù)列中的第一位數(shù),是一部無結(jié)局的小說的起點?!眲造o:《“教育實踐指導性命題”的修辭研究》,第86頁。[德]卡爾·施米特:《政治的浪漫派》馮克利、劉鋒譯,上海:上海人民出版社,2004年,第84頁。[德]卡爾·施米特:《政治的浪漫派》,第84頁。“青年”概念的審美化將青年生命政治化的過程加以模糊化、浪漫化處理,使得“青年是早晨八九點鐘的太陽”成為一種政治浪漫主義的表達。以朝陽之意象感知青年,青年的意象“增生”,同時青年本身的概念本質(zhì)卻被遮蔽。青年之所以被審美化,是因為青年與成年人相比具有發(fā)展的多樣性與可能性。朝陽初升,大如車蓋,蒼蒼涼涼,對于一天的時光來說屬于早期未完成狀態(tài),就人類的情感而言,象征著美好與希望,以此賦予青年陽光、力量、希望的想象。至此,關于青年到底是什么的問題已無人問津,而以感受、體驗、審美替代。浪漫主義并沒有幫助人們理解青年,而是以更多的角度、以各種各樣的機緣感受青年,在審美—情感中將關系曖昧化。青年與國家在政治意義層面上是對立的,用“八九點鐘的太陽”的意象比擬青年并將“國家的未來與希望”之重任委以青年,使得二者對立關系消融并審美化,將政治層面的意義隱匿,正是政治浪漫主義的關鍵所在。由此可見,修辭并非僅僅具有語言表達清晰精準的功能,還被用于話語權擁有者解決某些問題、緩和某些矛盾的特殊目的?!扒嗄晔窃绯堪司劈c鐘的太陽,是民族的未來與希望”以“八九點鐘的太陽”隱喻的豪邁抒情引發(fā)對青年的浪漫審美,政治化的內(nèi)涵也隨之浪漫起來,“未來與希望”的美好意象和對肩負建設未來的青年的期待,使該話語獲得了人們心理支持及存在的合理性。充滿浪漫情感的語言打動話語接受者,展現(xiàn)了青年富有活力、朝氣蓬勃、來日可期的意象圖景;并將其中的政治層面問題通過浪漫主義的思想巧妙遮蓋并合理化,卻在此過程中不負任何責任,潛移默化地達到了目的。四、結(jié)語總而言之,對教育政策文本的分析,修辭學僅僅是眾多視角中的一種。修辭學轉(zhuǎn)向在教育政策研究的應用闡明了教育話語的修辭性:不僅可以更有力地說服,也可帶來話語霸權,有意或無意地指引人們的思維及活動。“亂花漸欲迷人眼,淺草才能沒馬蹄”。修辭學的研究旨趣在于探尋話語中對于話語理解者的操縱力量之源,因此只有將修辭學當做研究教育政策文本的視角,才能抽絲剝繭、層層深入地撥開重重迷霧,深刻揭示文本話語背后所隱藏的真正意圖。頗具諷刺意味的是,一篇研究修辭的文章本身卻處處充斥著修辭。正如蓮實重彥所言:“我們所能做的僅僅就是,在‘制度’內(nèi)部的本身,到處去實踐用既無秘密又無機關的魔術讓‘制度’產(chǎn)生巨大的‘困惑’這種嘗試。然而絕望的是,誰都不知道什么才是那種簡單的魔術。而我們又住在當知道了的那一瞬間,魔術本身又立馬會化為‘制度’的

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