部編版七年級語文上冊微專題（2）語段綜合習(xí)題講評聽評課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，張華老師執(zhí)教部編版七年級語文上冊微專題（2）語段綜合習(xí)題講評課，授課班級為七年級（3）班。本課時主要圍繞語段閱讀理解中的綜合題型展開，通過典型例題分析，幫助學(xué)生掌握解題方法和技巧，提升閱讀應(yīng)試能力。

聽課人李明，擔任初中語文教研組長，本次聽課旨在研究七年級語文語段講評課的有效教學(xué)模式，為后續(xù)教學(xué)研討提供實踐參考。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準備

教師的教學(xué)計劃較為清晰，圍繞“分析題型特征—講解解題步驟—歸納答題技巧”三條主線展開。教學(xué)資源準備充分，教材標注了重點例題，配套練習(xí)冊選取了近年中考真題，多媒體課件展示了題型分類和答題模板。教具方面，教師準備了不同顏色的粉筆用于區(qū)分題目關(guān)鍵信息，但未使用實物模型或情境圖等輔助教學(xué)，可能影響部分學(xué)生對抽象題型的理解。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段（導(dǎo)入新課）

教師以“最近一次語文測驗中，同學(xué)們在語段綜合題上的得分情況”作為導(dǎo)入，通過數(shù)據(jù)對比引發(fā)學(xué)生關(guān)注。提問“為什么同樣是閱讀理解題，綜合題得分率反而更低”，自然引出本課主題。導(dǎo)入環(huán)節(jié)耗時約3分鐘，效果較好，約80%的學(xué)生能結(jié)合自身錯誤反思問題所在。

（2）展開階段

教學(xué)方法以講授為主，穿插小組討論。在例題分析環(huán)節(jié)，教師采用“三步法”：①用藍色粉筆圈出題干關(guān)鍵詞，如“請概括”“分析作用”等；②用紅色粉筆標注選項中的干擾項特征；③用黃色粉筆演示正確答案的邏輯鏈條。當講解到“主旨概括題”時，教師組織學(xué)生以4人小組為單位，分析教材例文中的5道同類題目，要求每組歸納“找中心句—排除偏題項—注意限定詞”的通用解法。討論后教師抽查兩組發(fā)言，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生仍停留在逐句翻譯層面，未能提煉答題框架。針對這一問題，教師補充了“段落結(jié)構(gòu)圖”輔助分析，但時間較倉促。

（3）結(jié)束階段

教師用5分鐘總結(jié)“主旨題+細節(jié)題”的關(guān)聯(lián)解法，強調(diào)“先整體后局部”的答題順序。作業(yè)布置分為必做和選做兩部分：必做題為改編教材真題，選做題要求學(xué)生自選一篇課外文段，標注并分析其中兩處綜合題型。未安排當堂檢測，后續(xù)反饋顯示約60%學(xué)生未完成選做題。

3.師生互動

師生交流頻率較高，教師每講完一個題型就通過提問檢查理解程度，如“這段話用了什么說明方法？如何判斷？”等。學(xué)生回答問題的積極性整體不高，活躍分子僅占全班人數(shù)的1/3。討論環(huán)節(jié)中，教師對小組發(fā)言的點評多采用“糾錯式”反饋，如“你們忽略了‘然而’一詞的轉(zhuǎn)折作用”，較少肯定性評價。有個別小組因分工不均出現(xiàn)爭吵，教師僅口頭調(diào)解，未深入分析合作障礙。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

課堂前30分鐘專注度較高，當講解到“句子賞析題”時，約15名學(xué)生開始做其他科作業(yè)。學(xué)習(xí)積極性差異明顯，做筆記的學(xué)生主要集中在前排和中間位置。合作學(xué)習(xí)效果不均衡，完成討論任務(wù)的小組普遍能找到解題共性，但未完成任務(wù)的小組仍停留在原始信息收集階段。教師巡視時發(fā)現(xiàn)，約40%學(xué)生筆記與板書內(nèi)容存在脫節(jié)，反映出課前預(yù)習(xí)不足。

5.課堂管理

課堂紀律整體良好，小組討論時僅個別學(xué)生發(fā)出異響。時間分配上，題型講解占55分鐘，討論環(huán)節(jié)20分鐘，總結(jié)作業(yè)僅5分鐘，與教學(xué)計劃有較大偏差。教師對多媒體課件的切換較熟練，但語速較快導(dǎo)致部分學(xué)生筆記記錄滯后。在回答問題環(huán)節(jié)，教師習(xí)慣性點名，導(dǎo)致后排學(xué)生參與意愿降低。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用較為單一，僅限于PPT展示題目和答案解析。技術(shù)優(yōu)勢體現(xiàn)在：①通過動畫效果分步拆解選項干擾項；②利用對比表格呈現(xiàn)不同題型的答題異同。但技術(shù)劣勢也很突出：①課件字體過小導(dǎo)致后排學(xué)生閱讀困難；②未使用思維導(dǎo)圖等可視化工具強化解題框架認知。教師表示后續(xù)會嘗試用希沃白板標注關(guān)鍵詞，但未提及具體實施計劃。

總體而言，本課在題型拆解和技巧傳授方面較為系統(tǒng)，但課堂節(jié)奏和互動設(shè)計有待優(yōu)化。建議教師后續(xù)加強小組合作的有效性指導(dǎo)，并合理運用技術(shù)工具提升課堂參與度。

三.教學(xué)效果評價

1.目標達成

本課時預(yù)設(shè)的教學(xué)目標為“分析語段綜合題的命題特點，掌握至少兩種題型的答題技巧，能夠運用方法解答類似題目”。從目標表述來看，符合七年級學(xué)生的認知水平，具有層次性，但未區(qū)分基礎(chǔ)目標和拓展目標，對后進生的關(guān)注不夠具體。

通過課堂觀察和課后作業(yè)抽樣分析，目標達成情況如下：基礎(chǔ)目標達成度較高。約75%的學(xué)生能夠識別“主旨概括題”和“細節(jié)選擇題”的典型提問方式，并在教師指導(dǎo)下復(fù)述解題步驟。這表明教師對重點知識的講解較為清晰，符合七年級學(xué)生從具體到抽象的學(xué)習(xí)規(guī)律。然而，拓展目標達成率顯著偏低。在選做題中，僅12名學(xué)生嘗試了“主旨題與細節(jié)題的關(guān)聯(lián)分析”，且錯誤率普遍較高，反映出學(xué)生尚未形成靈活遷移的能力。課堂提問環(huán)節(jié)的反饋也印證了這一點：當教師拋出“同樣是說明文，‘說明方法題’和‘內(nèi)容概括題’的答題側(cè)重點有何不同”時，僅2名學(xué)生能準確回答，其余或答非所問，或簡單重復(fù)“都要讀懂文章”。這說明目標設(shè)計未能充分考慮學(xué)生認知的“最近發(fā)展區(qū)”，對深度理解的期待過高。

目標適切性方面，教材例題的選擇與中考難度基本匹配，符合七年級上學(xué)期學(xué)生的實際水平。但部分練習(xí)題的語境略顯成人化，如涉及“可持續(xù)發(fā)展理念”的環(huán)保類語段，對部分學(xué)生構(gòu)成理解障礙。教師雖然意識到了這一問題，但在課堂上僅用一句話帶過，未進行針對性的語言鋪墊，導(dǎo)致后續(xù)講解時仍有學(xué)生表示“看不懂材料”。此外，目標達成度受學(xué)生前期基礎(chǔ)影響較大。班級前20名的學(xué)生普遍能跟上教師節(jié)奏，而排在后30名的學(xué)生則對“限定詞”“關(guān)聯(lián)詞”等關(guān)鍵概念掌握模糊，反映出教師在分層指導(dǎo)方面存在不足。

2.知識掌握

（1）知識理解層面

對“語段綜合題”的概念界定較為清晰。教師通過“選擇題—填空題—簡答題”的維度，將分散的題型整合為“信息篩選—邏輯推理—語言概括”的答題鏈條，這一框架在課堂討論中被多數(shù)學(xué)生接受。教材例文中關(guān)于“說明方法”的講解尤為扎實，教師用“打比方像什么”“舉例子舉了哪些”等口語化表述，幫助學(xué)生突破了“下定義”“分類別”等術(shù)語的抽象感。但在“句子賞析題”的講解中，教師過度強調(diào)“修辭手法+表達效果”的固定模板，導(dǎo)致學(xué)生將“說明文中的比喻”與“記敘文中的比喻”混淆，反映出對知識遷移能力的培養(yǎng)不足。

對“干擾項特征”的記憶情況分化明顯。教師用“偷換概念—無中生有—范圍錯誤”等標簽化語言進行歸納，部分學(xué)生能準確復(fù)述，但結(jié)合具體選項進行辨析時則表現(xiàn)吃力。例如，在分析“細節(jié)選擇題”時，教師展示的干擾項模板中包含“強加因果”“絕對化表述”等特征，但學(xué)生獨立做題時仍會忽略“未然變已然”的陷阱。課后測試中，對“選項與原文的細微差異”的辨析題正確率僅為55%，印證了記憶停留在表面符號層面。知識記憶的個體差異也值得關(guān)注：筆記詳盡的學(xué)生往往能記住更多細節(jié)，而習(xí)慣依賴教師口述的學(xué)生則遺忘較快。

（2）技能掌握層面

解題技巧的掌握呈現(xiàn)“點狀突破”特征。在“主旨概括題”的講解后，學(xué)生能夠機械套用“中心句+段落支撐”的模式，課堂練習(xí)正確率接近90%。但在綜合應(yīng)用時則暴露短板。當題目要求“結(jié)合第三段內(nèi)容，解釋‘劃線句’的作用”時，多數(shù)學(xué)生先答第三段主旨，再強行解釋劃線句，邏輯混亂。技能遷移的障礙主要源于“缺乏結(jié)構(gòu)化思維訓(xùn)練”。教師雖然強調(diào)了“先整體后局部”的順序，但未提供思維導(dǎo)圖等可視化工具輔助，導(dǎo)致學(xué)生停留在“碎片化解題”階段。有個別學(xué)生在討論時自發(fā)繪制了“題型—步驟—注意點”的表格，教師雖給予肯定，但未引導(dǎo)全班推廣，個性化智慧未能轉(zhuǎn)化為集體能力。

技能掌握的長期性有待觀察。當堂練習(xí)效果較好，但作業(yè)反饋顯示，第二天學(xué)生對“主旨題”技巧的遺忘率超過30%。這提示教師需要設(shè)計“間隔重復(fù)”的訓(xùn)練方案，如在一周內(nèi)安排同類題型的不同變式，強化技能的鞏固性。此外，技能與閱讀理解的關(guān)聯(lián)性培養(yǎng)不足。部分學(xué)生能準確寫出答案，卻無法用原文語句佐證，反映出“閱讀能力與應(yīng)試技巧”的割裂。教師總結(jié)時雖提到“要讀懂文章”，但未給出具體訓(xùn)練路徑，如“如何從原文中提取論據(jù)”“如何判斷論據(jù)與論點的匹配度”等。

3.情感態(tài)度價值觀

（1）學(xué)習(xí)興趣與習(xí)慣

本課時對學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)效果有限。教師采用“數(shù)據(jù)對比—真題拆解”等手段制造緊迫感，但學(xué)生對語段題的畏難情緒并未明顯緩解。討論環(huán)節(jié)中，主動分享的學(xué)生多為“解題高手”，中等生僅被動記錄，后進生則完全游離。興趣差異的背后，反映的是學(xué)生“缺乏成功體驗”。教師對錯誤答案的反饋多采用“否定式糾正”，如“這個思路不對”“選項C是錯的”，使部分學(xué)生產(chǎn)生回避難題的心理。改進方向應(yīng)包括：①設(shè)置“基礎(chǔ)題挑戰(zhàn)”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過簡單題目獲得即時成就感；②采用“錯誤分析會”的形式，將錯誤案例轉(zhuǎn)化為認知資源。

學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)呈現(xiàn)“局部改善”特征。教師強調(diào)“圈點勾畫”的閱讀習(xí)慣，部分學(xué)生在練習(xí)時開始使用不同顏色的筆，但系統(tǒng)性不足。有個別學(xué)生雖然用紅筆標注了關(guān)鍵詞，卻未結(jié)合上下文理解其深層含義，反映出“形式化行為”與“實質(zhì)化理解”的背離。教師未提供“如何有效勾畫”的具體指導(dǎo)，如“關(guān)注關(guān)聯(lián)詞”“圈出矛盾信息”等操作方法，導(dǎo)致習(xí)慣養(yǎng)成流于形式。習(xí)慣培養(yǎng)的長期性需要家校協(xié)同，但課堂上未涉及相關(guān)建議，僅以“課后多練習(xí)”的口號結(jié)束，缺乏系統(tǒng)性設(shè)計。

（2）思維品質(zhì)與態(tài)度

課堂對思維品質(zhì)的引導(dǎo)較為隱蔽。教師通過“為什么這個選項是干擾項”的追問，偶爾觸及批判性思維，但未形成體系。在小組討論中，教師對“不同解法優(yōu)劣”的辨析較少，導(dǎo)致學(xué)生滿足于“找到一個正確答案”而非“評估各種思路”。有個別小組提出“主旨概括題可以分點作答”的創(chuàng)新思路，教師雖口頭表揚，但未組織全班討論，創(chuàng)造性思維未被充分激發(fā)。思維品質(zhì)的薄弱在作業(yè)中尤為明顯：面對開放性題目時，多數(shù)學(xué)生答案雷同，缺乏個性化解讀。這提示教師需要增加“比較閱讀”“多角度解讀”等高階思維訓(xùn)練，如提供同一主題的不同文段，要求學(xué)生比較寫作手法差異。

態(tài)度價值觀的滲透較為單一。教師通過真題講解強調(diào)“規(guī)范作答”，如“選擇題要排除三個錯誤選項”，培養(yǎng)了學(xué)生的應(yīng)試意識，但未關(guān)聯(lián)到“閱讀的本質(zhì)是理解與思考”。有個別學(xué)生在討論時抱怨“綜合題太多”，暴露出對語文學(xué)習(xí)的功利化傾向。教師雖未直接回應(yīng)，但課堂氛圍的營造未能傳遞“閱讀是精神成長”的價值觀。改進建議包括：①在例題分析時增加“作者如何通過語言表達情感”的維度；②引入“經(jīng)典作家談閱讀”的名言，強化人文關(guān)懷。但需注意避免說教，通過文本解讀自然滲透。

總體而言，本課在基礎(chǔ)知識的傳授和基本技能的訓(xùn)練上達成度較高，但對學(xué)生思維品質(zhì)的深化和情感態(tài)度的培育存在明顯短板。教學(xué)設(shè)計對“最近發(fā)展區(qū)”的把握不夠精準，對個體差異的關(guān)注不足。后續(xù)改進需從“點狀突破”走向“系統(tǒng)整合”，在夯實“雙基”的同時，加強思維訓(xùn)練和人文熏陶，實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的工具性與人文性的統(tǒng)一。

四、總結(jié)與建議

1.總體評價

本節(jié)課整體呈現(xiàn)“結(jié)構(gòu)清晰、重點突出、操作性強”的特點，符合七年級學(xué)生的認知規(guī)律，在語段綜合題的應(yīng)試技巧傳授方面達到了預(yù)期效果。最突出的優(yōu)點是教學(xué)目標明確，圍繞“題型分析—方法講解—應(yīng)用練習(xí)”展開，邏輯鏈條完整。教師對教材資源的利用較為充分，選取的例題具有代表性，且配套練習(xí)冊的難度梯度合理，為后續(xù)鞏固提供了支撐。在課堂實施層面，教師善于運用雙色粉筆進行差異化標注，將抽象的解題步驟具象化，降低了學(xué)生的理解難度。此外，小組討論環(huán)節(jié)的設(shè)計有效調(diào)動了部分學(xué)生的參與積極性，為后續(xù)合作學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。從課堂生成來看，教師對突發(fā)問題的處理較為靈活，如當發(fā)現(xiàn)學(xué)生將“說明文比喻”與“記敘文比喻”混淆時，能及時補充對比講解，體現(xiàn)了較強的教學(xué)敏感度。

盡管存在一些不足，但本節(jié)課仍可作為七年級語段講評課的示范案例。其優(yōu)點主要體現(xiàn)在“應(yīng)試導(dǎo)向”與“素養(yǎng)培育”的結(jié)合上。教師不僅傳授了答題技巧，還嘗試通過“關(guān)聯(lián)詞”“限定詞”等細節(jié)講解，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本細節(jié)，這為應(yīng)試能力的提升也間接促進了閱讀理解能力的微弱發(fā)展。這種“以用促學(xué)”的方式，在短期內(nèi)能夠有效提升學(xué)生的解題信心和成績，符合初中語文教學(xué)“服務(wù)考試”的現(xiàn)實需求。從教師的專業(yè)素養(yǎng)來看，其備課深度值得肯定，對考綱的解讀較為準確，對典型錯誤的歸納也較為到位。這種基于數(shù)據(jù)分析和文本細讀的教學(xué)準備，是保證講評課質(zhì)量的基礎(chǔ)。

2.改進建議

（1）優(yōu)化目標設(shè)計，增強個體適應(yīng)性

當前的教學(xué)目標偏重于“共性要求”，對學(xué)生的個體差異考慮不足。建議增加“分層目標”設(shè)計，例如：基礎(chǔ)目標聚焦“掌握兩種題型的基本解法”，拓展目標鼓勵“嘗試關(guān)聯(lián)分析”，挑戰(zhàn)目標引導(dǎo)“探究多種題型的解題共性”。在目標陳述上，可采用“80%學(xué)生能…20%學(xué)生嘗試…”的量化表述，使目標更具可操作性。針對后進生，可在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)布置基礎(chǔ)性任務(wù)，如“圈出文段中的關(guān)鍵詞句”，以縮小課堂上的認知差距。此外，建議教師在目標達成度評價時，不僅關(guān)注全班平均分，還要記錄不同層次學(xué)生的進步情況，如“后進生中達到基礎(chǔ)目標的人數(shù)比例”。

（2）深化思維訓(xùn)練，避免技能僵化

本課的技能訓(xùn)練呈現(xiàn)“操作層面多，思維層面少”的特點。建議增加“高階思維”的顯性訓(xùn)練。例如：在講解“主旨概括題”后，可補充“如果材料主題有爭議，如何辯證分析”，引導(dǎo)學(xué)生突破“唯一標準答案”的思維定勢。在小組討論中，可設(shè)置“批判性評價”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生互評答案的合理性，教師則提供評價框架，如“這個答案是否考慮了所有選項”“是否忽略了文本隱含信息”。針對技能遷移問題，建議引入“變式訓(xùn)練法”，即同一題型更換文體、主題或提問角度，如用新聞報道材料講解“細節(jié)選擇題”，以強化學(xué)生對解題邏輯的遷移能力。此外，教師需明確告知學(xué)生“技巧是工具，理解是目的”，在訓(xùn)練中穿插“檢查答案是否忠于原文”的環(huán)節(jié)，避免“應(yīng)試思維”替代“閱讀思維”。

（3）豐富互動形式，提升參與均衡性

當前課堂互動存在“活躍少數(shù)，冷落多數(shù)”的現(xiàn)象。建議采用更多元化的互動策略。例如：在講解干擾項特征時，可改為“錯誤選項連連看”游戲，讓學(xué)生分組搶答并說明理由；在討論環(huán)節(jié)，可采用“指定代表發(fā)言—自由補充—教師追問”的流程，確保更多學(xué)生參與；針對沉默學(xué)生，可嘗試“匿名提問箱”或“結(jié)對分享”的方式，降低表達壓力。教師需建立“積極反饋機制”，對學(xué)生的嘗試性回答給予具體肯定，如“你注意到了關(guān)聯(lián)詞，這是一個很好的切入點”，而非簡單的“對”“錯”評價。此外，建議教師關(guān)注互動中的“權(quán)力關(guān)系”，避免“教師主導(dǎo)—學(xué)生跟隨”的單向模式，可通過“辯論賽”“解題擂臺”等形式，構(gòu)建平等的對話情境。

（4）強化習(xí)慣培養(yǎng)，注重長期效果

本課對閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)停留在“提醒層面”，缺乏具體方法和持續(xù)性監(jiān)督。建議將習(xí)慣培養(yǎng)分解為可操作步驟。例如：在“圈點勾畫”環(huán)節(jié)，可提供“勾畫符號庫”（中心句用△，關(guān)聯(lián)詞用※，問題指向用？），并設(shè)計“習(xí)慣打卡表”，每節(jié)課隨機抽查學(xué)生的勾畫情況；在“信息篩選”環(huán)節(jié)，可教授“SQ3R”閱讀法（Survey-Question-Read-Recite-Review），并要求學(xué)生做簡短筆記。教師需明確習(xí)慣培養(yǎng)的“即時反饋”機制，如小組內(nèi)互查勾畫情況，或教師用手機拍照展示優(yōu)秀筆記。針對“形式化行為”問題，建議增加“習(xí)慣診斷”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生反思“為什么勾畫這個詞”“這個圈畫是否真正理解了”，將行為轉(zhuǎn)化為認知。此外，可將習(xí)慣培養(yǎng)延伸至課外，如布置“一周閱讀習(xí)慣記錄表”，并與家長溝通，形成家校合力。

（5）提升技術(shù)效能，賦能深度學(xué)習(xí)

當前技術(shù)使用存在“展示功能多，支持學(xué)習(xí)少”的問題。建議優(yōu)化技術(shù)工具的應(yīng)用方式。例如：在“干擾項辨析”環(huán)節(jié)，可用希沃白板的“放大鏡”“對比框”功能，動態(tài)展示選項與原文的差異；在“關(guān)聯(lián)詞分