對當今幼兒園科學(xué)教育活動的反思一、從一個典型案例看當今幼兒園科學(xué)教育活動存在的問題當前的幼兒教育實踐中，由于教育活動尚處在一種教育觀念、教育行為更新的過渡階段，幼兒園的科學(xué)教育存在一定問題。請看這樣一個典型的案例：

中班科學(xué)活動：蔬果的沉浮

師：這里有很多蔬菜水果，有什么呢？

眾幼：（七嘴八舌）西紅柿、香蕉、蘋果、土豆、葡萄……

師：現(xiàn)在老師讓小朋友動動腦筋，這些東西放到水里，會怎么樣，是沉的，還是浮的？猜猜看。

幼：會沉下去；會浮起來；沉下去……

師：先猜猜，這些東西放到水里，會怎么樣？沉還是??？看，這里有很多這些蔬菜水果的照片，你們?nèi)ツ靡粡?，假如覺得是沉下去，就把它貼到這個黑板上畫的大魚缸的下面；假如覺得是浮起來的，就貼到大魚缸的水面上。（小朋友紛紛去猜、去貼了……）

師：后面的桌子上，放了很多的蔬菜水果，你選一種放到旁邊的水桶里，看看會是什么樣子的？（幼兒嘗試，但比較感愛好的是東西丟到水桶里濺起水花的樣子，并沒有仔細觀測，也沒有嘗試每一種蔬果。）

師：來，老師再試一次。（老師在自己的座位前放一透明的玻璃水缸，尚有5種蔬菜水果，放一串葡萄進去）怎么樣？

幼：沉下去了。

師：一起與老師說：葡萄是沉下去的。（幼兒反復(fù)）

師：現(xiàn)在知道了吧，西紅柿是浮的，土豆是沉的，葡萄是沉的，蘋果是浮的，香蕉是沉的。（有個孩子說：香蕉是浮的）

師：這些東西到底是沉還是浮，你們再拿一張照片去貼到另一塊黑板上畫的魚缸上。（幼兒紛紛去貼）

師：有沒有貼錯的。

幼：沒有。

師：再仔細看看。

幼：有錯的。（有幼兒上去糾正）

師：再看看，有沒有錯。

師：我們再看看剛才沒有試之前貼的照片有沒有錯。

幼：有錯的。（幼兒上去一一改正）

師：現(xiàn)在再看看有沒有錯。

幼：沒有。

師：（總結(jié)）蘋果是浮的，葡萄是沉的，土豆是沉的，西紅柿是浮的……

師：現(xiàn)在我們做一個游戲，用你的動作表現(xiàn)一下蔬菜水果的沉浮。（蘋果是浮的，一起站起來，把手舉得高高的；土豆是沉的，一起收起手臂，蹲下去……）

從這個案例中，我們可以明顯地看出當今幼兒園科學(xué)教育活動存在的問題：（一）注重科學(xué)知識的灌輸，忽視科學(xué)方法與技能的培養(yǎng)。盡管教師在觀念上已開始從單純注重科學(xué)知識的教學(xué)轉(zhuǎn)移到全面注重幼兒科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)上，在實際進行的過程中也開始注重幼兒的操作、探究，但在實際操作中卻空有形式。本案例中教師課后反思時覺得自己既給幼兒提供了操作的材料，也提供了探索的機會，“活動效果不錯”，“新《綱要》上所提倡的新觀念我都反映了”。但從活動看，“知識中心”的價值取向仍比較明顯，幼兒的觀測技能沒有得到引導(dǎo)，猜想沒有驗證，實驗缺少價值，科學(xué)探究的方法、技能及科學(xué)的態(tài)度、精神在活動中沒有真正的地位。（二）科學(xué)活動中，總是自覺不自覺地壓抑幼兒的積極性、積極性。愛因斯坦曾把科學(xué)定義為一種“探求意義的經(jīng)歷”。然而，實踐中的科學(xué)教育活動過多地把知識的學(xué)習(xí)作為首要目的，老師為了完畢既定目的，沒有時間和條件尊重幼兒的愛好、需要及學(xué)習(xí)發(fā)展的特點，不知道幼兒喜歡探究什么，能探究什么，怎么探究。如本活動，活動基本是在教師的領(lǐng)導(dǎo)下進行的，告訴他們蔬果的沉浮，總結(jié)出一個結(jié)論，孩子的操作有些“象征性”。（三）科學(xué)活動中教師往往不能給幼兒搭建感悟或認知的支點。幼兒的思維具有具體形象的特點，要理解一些簡樸的科學(xué)原理，必須通過教師的引導(dǎo)，但實踐中我們發(fā)現(xiàn)不少教師在教學(xué)中只關(guān)注活動的形式，熱衷于在豐富多彩的形式上下工夫以吸引幼兒，而很少關(guān)注教學(xué)語言的使用，致使幼兒在科學(xué)活動中往往出現(xiàn)“啟而不發(fā)”“不感不悟”的現(xiàn)象。雖然這一現(xiàn)象在上述案例活動中不明顯，但也是當前科學(xué)活動中常見的問題。如大班的《熱脹冷縮》科學(xué)探索活動中，教師將水銀溫度計插入熱水中，這時紅色水銀柱緩緩上升。

師：小朋友，你們看到了什么？

幼：細管中紅色東西慢慢上來了。

師：為什么細管中紅色液體會上來呢？

幼1：由于外面是熱水，所以水柱上來了。

幼2：是不是下面的水把它（管子中的水）推上來了？

師：究竟是什么因素呢？請你們摸一下，細細玻璃管底部并沒有破，可管子里面有什么變化？

幼：是熱的。

師：由于外面是熱的，里面的水也就熱起來了，溫度升高，液體的體積變大了，所以水柱就上升了。

孩子們一臉茫然地聽著……

從這一案例中，我們可以看出，教師在引導(dǎo)幼兒思考水溫———體積———水柱上升的問題中抽象、枯燥地說教，在進行引導(dǎo)時，并沒有關(guān)注幼兒已有的經(jīng)驗，更沒有給孩子提供感悟與思考的情境，致使幼兒原有的認知經(jīng)驗無法過渡到理解當前的問題上，幼兒只能被動地去接受教師強加于他們的抽象的概念。（四）重視正規(guī)的科學(xué)教育活動，忽視非正規(guī)和偶發(fā)的科學(xué)活動。正規(guī)的科學(xué)教育活動是指在教師的指導(dǎo)下開展的科學(xué)探索活動，往往是以集體教學(xué)的組織形式來進行，教師按照幼兒科學(xué)教育的目的，有計劃地選擇主題、內(nèi)容，思考要提供的材料，從而達成教育的目的。非正規(guī)和偶發(fā)的科學(xué)活動，一般較為自由、隨意，多是在區(qū)域及平常生活活動中進行的。正規(guī)的科學(xué)活動中，教師往往顧及不到每個幼兒的愛好與需要，顧及不到幼兒各自探究的欲望，因而需要通過非正規(guī)與偶發(fā)的科學(xué)活動來補充。但在幼兒園科學(xué)教育中，教師關(guān)注比較多的是正規(guī)科學(xué)活動，在組織科學(xué)活動中把較多的力氣花在主題的選擇與系列活動的安排上，強調(diào)全體幼兒統(tǒng)一進行探索。筆者通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師比較忽視非正規(guī)與偶發(fā)的科學(xué)活動，既不支持，也不壓制，致使幼兒經(jīng)常出現(xiàn)的探索、發(fā)現(xiàn)處在自生自滅的境地。二、從“兒童是小小科學(xué)家”反思幼兒園科學(xué)教育活動的組織“科學(xué)家們，由于他們急切的好奇心，在別人眼中，經(jīng)常顯得很孩子氣?！狈此籍斍坝變簣@組織科學(xué)活動的過程會發(fā)現(xiàn)，科學(xué)活動沒有充足顧及到孩子是一個小小的科學(xué)家，教育活動中更多的還是通過幼兒的參與、操作，老師得出預(yù)先設(shè)計好的科學(xué)結(jié)論。然而，美國在這方面卻與我們不同，②美國的科學(xué)活動組織一般是通過三個階段進行的：第一階段，提供非正規(guī)和隨機的教學(xué)活動，讓幼兒自己探索、自己發(fā)現(xiàn)，老師不加任何干預(yù)與指導(dǎo)；第二階段，活動處在老師個性化的指導(dǎo)之下，老師根據(jù)每個幼兒的不同特點與水平提供不同的內(nèi)容、材料，讓幼兒以自己的方式和學(xué)習(xí)速度進行活動；第三階段，幼兒在老師的啟發(fā)與引導(dǎo)下，從具體的感覺發(fā)展到抽象的概念。比如，同樣是教幼兒結(jié)識植物的生長，我們習(xí)慣于通過幼兒的平常觀測和經(jīng)驗，告訴他們植物生長需要陽光、水分和養(yǎng)料。而美國則習(xí)慣于讓幼兒親自參與較嚴格的實驗過程，如給幼兒提供同種和同樣大小的兩盆植物，讓他們天天給一盆澆水、一盆不澆，并貼好標簽，注意觀測和記錄其過程與結(jié)果，以此類推，一次一個變量，一盆施肥，一盆不施，一盆放在陽光下，一盆放在暗室里，最后引導(dǎo)幼兒概括出植物生長的條件。在我們的觀念中，還沒有把幼兒當作一個真正探索的小科學(xué)家來對待，科學(xué)教育不重視培養(yǎng)幼兒的探索技能與理解能力，沒有鼓勵幼兒進行直接的科學(xué)活動，因此幼兒難以獲得獨特的、富有挑戰(zhàn)性的直接經(jīng)驗。三、以互動———建構(gòu)組織幼兒的科學(xué)探索活動幼兒對科學(xué)的結(jié)識，所形成的科學(xué)概念，所理解的科學(xué)理論，往往是從生活經(jīng)驗中發(fā)展出來的，這些概念有些類似于正式科學(xué)概念，有些則似是而非。幼兒科學(xué)概念的獲得是以自發(fā)概念為中介，必須把自發(fā)概念融入科學(xué)概念體系中，以他的經(jīng)驗來思考科學(xué)概念，并且在具體與抽象間來回思考，最后才干凝聚發(fā)展成一個穩(wěn)固的概念系統(tǒng)。如何從幼兒的“天真理論”出發(fā)去引導(dǎo)他們掌握科學(xué)知識，獲得科學(xué)探索的技能、方法呢？筆者認為，教師應(yīng)以幼兒自發(fā)概念為“切入點”，讓幼兒從“做中學(xué)”，以互動———建構(gòu)讓幼兒親身體驗科學(xué)探究過程，運用科學(xué)探究方法，獲取科學(xué)知識，發(fā)展發(fā)明意識，為幼兒提供“支架”，通過幼兒手動、心動、人動、他動，以支持、協(xié)助、引導(dǎo)幼兒“向上”發(fā)展科學(xué)概念。手動即親自動手操作，運用各種感官以擴至于全身活動。教師應(yīng)盡量通過實地化與活動化教學(xué)③幫助幼兒發(fā)展科學(xué)概念。所謂實地化教學(xué)即是指教學(xué)活動應(yīng)盡量在自然發(fā)生的現(xiàn)場實地進行，讓幼兒在真實的環(huán)境中觀測、徜徉、自主探索?；顒踊虒W(xué)是指教師依據(jù)幼兒的生活經(jīng)驗設(shè)計教學(xué)活動或在幼兒自發(fā)啟動的科學(xué)活動中通過幼兒具體操作并運用相關(guān)的方法（如觀測、推論、分類、比較、預(yù)測、實驗等）獲得科學(xué)的知識、掌握科學(xué)的方法與技能，發(fā)展科學(xué)的態(tài)度與精神。心動即是指幼兒在具體操作的同時也促動幼兒積極思考，以達身心合一。一般通過兩種情境活動來進行，即“經(jīng)歷科學(xué)能力的活動”和“解決問題情境的活動”。④第一種情況中，幼兒經(jīng)歷觀測、比較、推論、分析、預(yù)測、實驗、溝通等歷程，思考必然運營其中。如關(guān)于“蔬果的沉浮”，通過老師提問，幼兒猜想、操作、比較、驗證，幼兒也獲得了一系列的科學(xué)探索技能。在解決問題的情境中，如“如何讓蛋站起來”，幼兒在運用各種方法試圖解決如何讓蛋站起來的問題時，思考也必進行其中。當然，這兩種活動情境要真正發(fā)生作用，教師與幼兒的互動對話就尤為重要。在對話中，教師通過“穿針引線”特別是提問來引導(dǎo)幼兒討論，促使幼兒的探索不斷進行下去。人動即是指人與人之間的互動。教師可以在精心安排的各種科學(xué)活動中