以兒童為中心的幼兒園班級(jí)日常管理實(shí)踐探索——基于生活、游戲與成長的三維路徑引言幼兒園是兒童從家庭走向社會(huì)的第一站，班級(jí)作為兒童日?；顒?dòng)的核心場域，其管理質(zhì)量直接影響兒童的安全感、社會(huì)交往能力與學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展。不同于傳統(tǒng)“管控式”管理，現(xiàn)代班級(jí)管理的核心邏輯應(yīng)回歸“兒童立場”——不是“管理兒童”，而是“支持兒童”在有溫度、有秩序的環(huán)境中自主成長。本文結(jié)合多年一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從“生活環(huán)節(jié)、游戲活動(dòng)、家園協(xié)同、教師自我提升”四個(gè)維度，分享可操作的班級(jí)日常管理策略。一、生活環(huán)節(jié)：構(gòu)建有溫度的常規(guī)體系生活環(huán)節(jié)（如進(jìn)餐、午睡、盥洗、喝水）是幼兒園一日活動(dòng)的“基底”，也是培養(yǎng)兒童良好習(xí)慣與社會(huì)規(guī)則的重要場景。常規(guī)的建立不應(yīng)是“單向灌輸”，而應(yīng)是“共同建構(gòu)”，讓兒童成為規(guī)則的“制定者”與“執(zhí)行者”。（一）常規(guī)建立的底層邏輯：從“他律”到“自律”常規(guī)的本質(zhì)是“保護(hù)兒童的安全與權(quán)益”，而非“約束兒童的行為”。例如：共同協(xié)商規(guī)則：小班剛開學(xué)時(shí)，兒童喝水常出現(xiàn)“擠兌”現(xiàn)象，教師可通過“問題討論”引導(dǎo)兒童自主制定規(guī)則——“怎樣喝水才不會(huì)撞到別人？”兒童會(huì)提出“排隊(duì)走”“輕輕拿杯子”“喝完把杯子放回原位”等建議，教師將這些規(guī)則用兒童能理解的圖畫（如排隊(duì)的小人、放杯子的標(biāo)記）張貼在喝水區(qū)，成為兒童自主遵守的“視覺契約”。用“正向語言”替代“否定指令”：避免說“不許跑”，而是說“慢慢走，才不會(huì)摔倒”；不說“別把飯撒了”，而是說“把勺子靠近嘴巴，飯就不會(huì)跑出來啦”。正向語言能讓兒童感受到“被信任”，更愿意主動(dòng)遵守規(guī)則。（二）生活環(huán)節(jié)的精細(xì)化設(shè)計(jì)：讓每一步都有教育意義生活環(huán)節(jié)不是“過渡時(shí)間”，而是蘊(yùn)含豐富教育價(jià)值的“學(xué)習(xí)場景”。例如：進(jìn)餐環(huán)節(jié)：從“吃飯”到“食育”：設(shè)置“食育小主播”環(huán)節(jié)，每天請(qǐng)1-2名兒童介紹當(dāng)日菜品（如“今天吃的胡蘿卜是橙色的，吃了對(duì)眼睛好”“青菜里有維生素，能讓我們變強(qiáng)壯”）；鼓勵(lì)兒童參與“餐前準(zhǔn)備”（如擺勺子、分餐巾），讓他們感受到“自己是班級(jí)的小主人”。午睡環(huán)節(jié)：從“睡覺”到“情感安撫”：推行“睡前故事漂流”，兒童可帶自己喜歡的繪本到幼兒園，午睡前進(jìn)?“故事分享”（如“我?guī)淼摹恫虏挛矣卸鄲勰恪罚菋寢屪蛱旖o我講的”）；對(duì)入睡困難的兒童，教師可輕輕拍背或播放舒緩的自然聲（如雨聲、鳥鳴），緩解其分離焦慮。（三）彈性調(diào)整：尊重個(gè)體差異的“定制化”支持每個(gè)兒童的發(fā)展節(jié)奏不同，常規(guī)應(yīng)“有彈性”而非“一刀切”。例如：動(dòng)作發(fā)展差異：有的兒童穿脫衣服較慢，教師可在午睡起床時(shí)提前10分鐘提醒他“慢慢穿，老師等你”，或提供“輔助工具”（如在衣服領(lǐng)口縫上小標(biāo)簽，方便兒童辨認(rèn)前后）；飲食偏好差異：有的兒童不愛吃蔬菜，教師可采用“游戲化引導(dǎo)”（如“把青菜當(dāng)成小樹苗，吃了就能長高哦”），而非強(qiáng)迫其“必須吃完”；情緒需求差異：有的兒童早上來園時(shí)情緒低落，教師可允許他“先抱一抱喜歡的玩具”，再慢慢融入集體活動(dòng)。二、游戲管理：讓游戲成為學(xué)習(xí)的引擎游戲是幼兒園的“基本活動(dòng)”，也是兒童學(xué)習(xí)的“主要方式”。班級(jí)游戲管理的關(guān)鍵是為兒童創(chuàng)設(shè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，引導(dǎo)他們?cè)谟螒蛑凶灾魈剿?、解決問題。（一）環(huán)境創(chuàng)設(shè)：打造“會(huì)生長”的游戲空間游戲環(huán)境應(yīng)“追隨兒童的興趣”，而非“教師的預(yù)設(shè)”。例如：區(qū)域環(huán)境的“動(dòng)態(tài)調(diào)整”：中班兒童對(duì)“快遞員”產(chǎn)生興趣后，教師將角色區(qū)從“娃娃家”轉(zhuǎn)型為“XX快遞站”，投放快遞盒、快遞單、小推車等材料，兒童可扮演“快遞員”給同伴送“快遞”（如自己畫的畫、做的手工），在游戲中學(xué)習(xí)“分類”（將快遞按“收件人”分類）、“溝通”（說“你的快遞到了，請(qǐng)簽收”）；材料投放的“層次化”：建構(gòu)區(qū)投放“低結(jié)構(gòu)材料”（如積木、紙箱）和“高結(jié)構(gòu)材料”（如樂高、拼圖），滿足不同能力兒童的需求——能力較弱的兒童可搭“簡單的房子”，能力較強(qiáng)的兒童可搭“復(fù)雜的大橋”；自然環(huán)境的“融入”：在班級(jí)設(shè)置“植物角”，讓兒童種植小種子（如向日葵、綠豆），每天觀察“種子發(fā)芽了嗎？”“葉子長大了嗎？”，在照顧植物的過程中學(xué)習(xí)“責(zé)任”與“生命成長”。（二）規(guī)則引導(dǎo)：在自由與秩序中平衡游戲中的“自由”不是“無邊界”，而是“在規(guī)則下的自主”。例如：游戲前“約定規(guī)則”：每次游戲前，教師與兒童討論“怎樣玩才會(huì)開心？”，如建構(gòu)區(qū)規(guī)則“積木要輕輕放，不能亂扔”（保護(hù)材料與同伴安全）、角色區(qū)規(guī)則“玩具要分享，不能搶”（培養(yǎng)社會(huì)交往能力）；游戲中“隱性引導(dǎo)”：當(dāng)兒童發(fā)生沖突（如搶玩具）時(shí)，教師不直接介入，而是用“問題引導(dǎo)”幫助他們解決問題——“你想玩這個(gè)玩具，對(duì)嗎？那可以怎么跟小朋友說呢？”“我們可以輪流玩，或者一起玩，好不好？”；游戲后“反思規(guī)則”：如果游戲中出現(xiàn)“積木亂扔”的情況，教師可在分享環(huán)節(jié)用照片或視頻回顧“剛才的建構(gòu)區(qū)是什么樣子？”“這樣玩有什么不好？”，引導(dǎo)兒童自主調(diào)整規(guī)則。（三）經(jīng)驗(yàn)梳理：讓游戲中的學(xué)習(xí)“看得見”游戲后的“分享與反思”是將“游戲經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的關(guān)鍵。例如：“游戲故事”記錄：教師用照片、視頻或兒童的繪畫記錄游戲過程，如兒童在建構(gòu)區(qū)搭“大橋”時(shí)遇到“倒塌”問題，教師拍下“倒塌的大橋”和“重新搭建的大橋”，在分享環(huán)節(jié)問：“你的大橋?yàn)槭裁吹沽?？”“你是怎么解決的？”，兒童會(huì)回答“下面的積木太少了，我加了一些積木做地基，就不會(huì)倒了”；“游戲日記”分享：鼓勵(lì)兒童用簡單的圖畫或符號(hào)記錄自己的游戲（如“我今天在角色區(qū)當(dāng)醫(yī)生，給娃娃打針了”），并在晨間談話時(shí)分享，讓兒童感受到“自己的游戲很有價(jià)值”。三、家園協(xié)同：構(gòu)建“教育合伙人”關(guān)系班級(jí)管理不是“教師的獨(dú)角戲”，而是“家長與教師的共同責(zé)任”。家園協(xié)同的核心是建立“平等對(duì)話”的關(guān)系，讓家長成為班級(jí)管理的“參與者”而非“旁觀者”。（一）溝通轉(zhuǎn)型：從“信息傳遞”到“情感共鳴”傳統(tǒng)的“通知式”溝通（如“明天帶體檢表”）容易讓家長產(chǎn)生“被要求”的感覺，應(yīng)轉(zhuǎn)向“分享式”溝通，讓家長感受到“孩子在幼兒園的成長”。例如：“成長瞬間”分享：在班級(jí)群里發(fā)兒童活動(dòng)的照片或視頻，配溫馨的文字（如“今天我們一起種了向日葵，XX小朋友說要每天給種子澆水，像媽媽照顧他一樣；YY小朋友說要給種子唱歌，讓它快點(diǎn)長大”）；“個(gè)性化反饋”：針對(duì)不同兒童的特點(diǎn)，給家長發(fā)“私人消息”（如“XX今天在游戲中主動(dòng)分享了玩具，進(jìn)步很大哦！”“YY今天吃飯時(shí)自己剝了蝦，厲害吧！”），讓家長感受到教師對(duì)孩子的關(guān)注；“問題式溝通”：當(dāng)孩子出現(xiàn)問題（如打人）時(shí)，避免說“你家孩子今天打人了”，而是說“今天XX和小朋友玩的時(shí)候，因?yàn)閾屚婢叽蛄巳?，我們一起想想辦法，怎么幫助他學(xué)會(huì)用語言表達(dá)需求？”，讓家長感受到“我們是一起解決問題的伙伴”。（二）參與路徑：讓家長成為班級(jí)管理的“主角”邀請(qǐng)家長參與班級(jí)活動(dòng)，能增強(qiáng)其對(duì)幼兒園的理解與信任。例如：“家長志愿者”活動(dòng)：邀請(qǐng)不同職業(yè)的家長來幼兒園做“客座老師”（如醫(yī)生家長講“正確洗手”、廚師家長教“做餅干”、畫家家長教“畫彩虹”），讓兒童感受到“爸爸媽媽的工作很厲害”，也讓家長了解“幼兒園的活動(dòng)是怎么開展的”；“家庭任務(wù)卡”：將幼兒園的活動(dòng)延伸到家庭（如“周末和爸爸媽媽一起做‘植物生長日記’，用照片或圖畫記錄種子的成長”“和爸爸媽媽一起做‘愛心早餐’，帶到幼兒園分享”），讓家長參與到孩子的學(xué)習(xí)過程中；“班級(jí)決策”參與：針對(duì)班級(jí)的重要問題（如“六一兒童節(jié)怎么過？”“班級(jí)植物角種什么？”），邀請(qǐng)家長提出建議，讓家長感受到“自己是班級(jí)的一員”。（三）沖突化解：用理解搭建信任橋梁當(dāng)家園之間出現(xiàn)沖突（如孩子受傷、對(duì)教育方式有異議）時(shí)，教師應(yīng)主動(dòng)溝通、真誠道歉、解決問題。例如：孩子受傷時(shí)：第一時(shí)間聯(lián)系家長，說明情況（如“今天XX在玩滑梯時(shí)，不小心摔了一跤，膝蓋擦破了一點(diǎn)皮，我們已經(jīng)用碘伏消毒了，沒有大礙”），并表達(dá)“我們也很心疼，以后會(huì)更注意孩子的安全”；對(duì)教育方式有異議時(shí)：耐心傾聽家長的想法（如“我覺得孩子在幼兒園應(yīng)該多學(xué)拼音”），然后解釋“幼兒園的教育是以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，拼音會(huì)在小學(xué)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，現(xiàn)在我們主要培養(yǎng)孩子的學(xué)習(xí)興趣和習(xí)慣”，并舉例說明“孩子在游戲中學(xué)習(xí)了計(jì)數(shù)、溝通，這些都是很重要的能力”；避免“推諉責(zé)任”：如果是教師的失誤（如忘記給孩子帶衣服），應(yīng)主動(dòng)道歉（如“對(duì)不起，今天忘記給XX帶衣服了，我下次會(huì)注意”），并提出解決辦法（如“我已經(jīng)給孩子找了一件備用衣服，明天會(huì)把臟衣服洗干凈還給你”）。四、教師自我管理：做有溫度的觀察者與支持者教師是班級(jí)管理的“核心”，其專業(yè)能力與情緒狀態(tài)直接影響兒童的成長。教師應(yīng)不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，用“愛心、耐心、細(xì)心”陪伴兒童成長。（一）專業(yè)提升：讀懂兒童的“行為密碼”兒童的行為背后都有“心理需求”，教師要學(xué)會(huì)“觀察與解讀”。例如：情緒行為：有的兒童突然變得“愛發(fā)脾氣”，可能是因?yàn)椤跋爰摇薄吧眢w不舒服”或“遇到了困難”（如不會(huì)穿衣服），教師可通過“共情”（如“你是不是很傷心？可以告訴老師嗎？”）了解其需求；社交行為：有的兒童“不愛說話”，可能是因?yàn)椤昂π摺被颉安恢涝趺春托∨笥淹妗保處熆赏ㄟ^“游戲引導(dǎo)”（如“我們一起玩積木吧，我搭房子，你搭汽車”）幫助其融入集體；學(xué)習(xí)行為：有的兒童“注意力不集中”，可能是因?yàn)椤盎顒?dòng)內(nèi)容不符合其興趣”或“疲勞”，教師可調(diào)整活動(dòng)方式（如將“集體教學(xué)”改為“小組游戲”）或讓其休息一會(huì)兒。（二）情緒調(diào)控：用平和心態(tài)傳遞安全感教師的情緒會(huì)“傳染”給兒童，因此要學(xué)會(huì)“管理自己的情緒”。例如：當(dāng)兒童哭鬧時(shí)：不要急躁，而是蹲下來，抱著他，說“我知道你很傷心，你可以哭一會(huì)兒，等你好了，我們?cè)僖黄鹜妗?，讓兒童感受到“被理解”；?dāng)工作壓力大時(shí)：可通過“深呼吸”“聽音樂”或“和同事聊天”緩解情緒，避免將負(fù)面情緒帶到工作中；當(dāng)遇到困難時(shí)：可向同事或園長請(qǐng)教，不要“獨(dú)自承擔(dān)”，尋求支持能讓自己更有力量。（三）團(tuán)隊(duì)協(xié)作：凝聚班級(jí)管理的“合力”班級(jí)管理需要“主班老師、配班老師、保育員”的共同配合，應(yīng)明確分工、互相支持。例如：晨間接待：主班老師負(fù)責(zé)和兒童打招呼、檢查健康狀況，配班老師負(fù)責(zé)整理兒童的物品（如書包、外套），保育員負(fù)責(zé)打掃教室衛(wèi)生；活動(dòng)開展：主班老師負(fù)責(zé)組織活動(dòng)，配班老師負(fù)責(zé)拍照、記錄兒童的表現(xiàn)，保育員負(fù)責(zé)準(zhǔn)備活動(dòng)材料（如積木、繪本）；離園環(huán)節(jié)：主班老師負(fù)責(zé)和家長溝通，配班老師負(fù)責(zé)組織兒童玩游戲，保育員負(fù)責(zé)整理教室、消毒玩具。結(jié)語：班級(jí)管理是一場“以心傳心”的修行幼兒園班級(jí)日常管理不是“技術(shù)活”，而是“良心活”。它