中國英語學習者動詞提升習得：現(xiàn)狀、問題與突破路徑一、引言1.1研究背景與動機隨著全球化進程的加速，英語作為國際交流的主要語言，其重要性日益凸顯。在中國，英語學習的熱潮持續(xù)高漲，從基礎教育階段到高等教育階段，英語都是核心課程之一。然而，盡管中國英語學習者投入了大量的時間和精力學習英語，在實際運用中仍存在諸多問題，尤其是在動詞提升的習得方面。動詞作為英語句子的核心成分，其正確使用對于表達準確的語義和構建合乎語法規(guī)則的句子至關重要。動詞提升涉及到動詞的時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)以及動詞與其他句子成分之間的結構關系等多個方面，是英語學習中的重點和難點。對于中國英語學習者來說，由于漢語和英語屬于不同的語言體系，漢語中動詞的形式變化相對較少，語法規(guī)則也與英語有很大差異，這使得中國學習者在習得英語動詞提升時面臨著特殊的挑戰(zhàn)。例如，漢語中沒有像英語那樣豐富的時態(tài)變化，學習者在表達不同時間發(fā)生的動作時，容易混淆英語的時態(tài)，如一般現(xiàn)在時、一般過去時、現(xiàn)在完成時和過去完成時等。在語態(tài)方面，漢語的被動語態(tài)使用頻率相對較低，且表達方式與英語不同，這導致學習者在使用英語被動語態(tài)時常常出現(xiàn)錯誤，無法準確地將主動語態(tài)轉換為被動語態(tài)，或者在應該使用被動語態(tài)的語境中使用了主動語態(tài)。在情態(tài)動詞的使用上，漢語中雖然也有情態(tài)詞，但它們的語義和用法與英語情態(tài)動詞不完全對應，學習者難以掌握英語情態(tài)動詞的細微差別，如can、could、may、might、must等在不同語境中的恰當使用。此外，隨著中國國際地位的不斷提高，與世界各國的交流合作日益頻繁，對英語水平的要求也越來越高。無論是在學術領域、商務領域還是日常生活中，準確、流利地運用英語進行交流成為了必備的技能。而動詞提升作為英語語言能力的重要組成部分，直接影響著學習者的語言表達質量和交際效果。如果學習者不能正確地掌握動詞提升，就可能導致句子結構混亂、語義表達模糊，從而影響信息的有效傳遞，甚至可能引起誤解。因此，深入研究中國英語學習者動詞提升的習得情況，揭示其習得規(guī)律和存在的問題，對于提高中國英語學習者的語言水平，增強其跨文化交際能力具有重要的現(xiàn)實意義。同時，這也有助于為英語教學提供更具針對性的教學策略和方法，改進教學內(nèi)容和課程設計，從而提高英語教學的質量和效果，促進英語教育的發(fā)展。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析中國英語學習者動詞提升的習得狀況，具體包括以下幾個方面：一是系統(tǒng)地分析中國英語學習者在動詞提升過程中所出現(xiàn)的錯誤類型，明確各類錯誤的表現(xiàn)形式和分布特點，例如在時態(tài)運用上，是一般現(xiàn)在時與現(xiàn)在進行時混淆較為常見，還是一般過去時與過去完成時的誤用更為突出；在語態(tài)方面，是主動語態(tài)和被動語態(tài)的轉換錯誤居多，還是在特定語境下該用被動語態(tài)卻未使用的情況更為普遍。二是全面探究影響中國英語學習者動詞提升習得的因素，涵蓋語言學習環(huán)境、學習者個體差異（如學習動機、學習策略、認知能力等）以及母語遷移等方面的影響。例如，分析沉浸式英語學習環(huán)境與傳統(tǒng)課堂學習環(huán)境下，學習者在動詞提升習得上是否存在顯著差異；研究不同學習動機（如為了考試、為了興趣、為了未來職業(yè)發(fā)展等）的學習者在掌握動詞提升時的表現(xiàn)差異；探討母語漢語的語法結構和表達方式如何對英語動詞提升的習得產(chǎn)生正面或負面的遷移作用。三是基于研究結果，提出切實有效的教學策略和學習建議，以幫助中國英語學習者提升動詞提升的習得水平，提高他們的英語綜合運用能力。本研究具有重要的理論和實踐意義。在理論層面，有助于豐富和完善第二語言習得理論，特別是關于動詞習得的相關理論。通過對中國英語學習者這一特定群體的研究，深入了解漢語母語背景下學習者在動詞提升習得上的特點和規(guī)律，為語言習得理論提供新的實證研究數(shù)據(jù)和視角，進一步推動語言習得理論在不同語言背景和學習環(huán)境下的發(fā)展。在實踐層面，對于英語教學實踐具有重要的指導意義。研究結果可以為英語教師提供有針對性的教學參考，幫助教師了解學生在動詞提升習得上的難點和問題，從而優(yōu)化教學內(nèi)容和教學方法。例如，教師可以根據(jù)學生常見的錯誤類型，設計專門的練習和教學活動，加強對薄弱環(huán)節(jié)的訓練；針對不同影響因素，采取差異化的教學策略，滿足不同學生的學習需求，提高教學效果。同時，也為英語教材編寫者提供參考，使其在教材編寫過程中能夠更加關注動詞提升這一重要內(nèi)容，合理安排教學順序和練習內(nèi)容，提高教材的實用性和針對性。此外，對于中國英語學習者自身而言，本研究的成果可以幫助他們更好地認識到自己在動詞提升習得上的不足，從而有針對性地調整學習策略，提高學習效率，提升英語語言水平，增強在國際交流中的語言運用能力。1.3研究問題與方法為了實現(xiàn)本研究的目的，深入探究中國英語學習者動詞提升的習得情況，提出以下具體研究問題：中國英語學習者在動詞提升的時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)動詞使用等方面存在哪些常見錯誤？這些錯誤的表現(xiàn)形式和出現(xiàn)頻率如何？例如，在時態(tài)運用中，一般現(xiàn)在時與現(xiàn)在進行時的混淆、一般過去時與現(xiàn)在完成時的誤用等錯誤出現(xiàn)的頻率是否較高；在語態(tài)方面，主動語態(tài)和被動語態(tài)轉換錯誤的具體類型有哪些，以及它們在不同語境下的出現(xiàn)頻率。影響中國英語學習者動詞提升習得的主要因素有哪些？語言學習環(huán)境、學習者個體差異（如學習動機、學習策略、認知風格、學習年限等）以及母語遷移在其中分別起到怎樣的作用？例如，探究沉浸式英語學習環(huán)境（如海外留學、參加國際交流項目等）與傳統(tǒng)課堂學習環(huán)境下，學習者在動詞提升習得上的差異；分析不同學習動機（如為了通過考試、對英語有濃厚興趣、為未來職業(yè)發(fā)展做準備等）的學習者在動詞提升學習中的表現(xiàn)；研究漢語中動詞的語法規(guī)則和表達方式如何影響英語動詞提升的習得，是產(chǎn)生正向遷移還是負向遷移。針對中國英語學習者動詞提升習得中存在的問題，有哪些有效的教學策略和學習方法可以幫助他們提高動詞提升的習得水平？這些策略和方法在實際應用中的效果如何？例如，探討情境教學法、對比教學法、任務型教學法等在動詞提升教學中的應用效果；研究通過增加語言輸入量、加強練習、培養(yǎng)自主學習能力等學習方法，對學習者動詞提升習得的促進作用。為了全面、深入地回答上述研究問題，本研究將綜合運用多種研究方法：文獻研究法：廣泛查閱國內(nèi)外關于第二語言習得、英語動詞習得以及中國英語學習者語言學習特點等方面的文獻資料，梳理相關研究成果和理論，了解前人在該領域的研究現(xiàn)狀和研究方法，為本研究提供堅實的理論基礎和研究思路。通過對已有文獻的分析，總結出當前研究的不足之處，明確本研究的切入點和創(chuàng)新點，避免重復性研究，確保研究的科學性和前沿性。語料庫分析法：借助中國學習者英語語料庫（CLEC）以及其他相關的英語語料庫，如國際英語語料庫（ICE）等，收集和分析中國英語學習者的語言樣本。通過對語料庫中大量真實語言數(shù)據(jù)的檢索和統(tǒng)計，獲取中國英語學習者在動詞提升使用上的實際情況，包括動詞的時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)動詞的使用頻率、搭配特點以及出現(xiàn)的錯誤類型等信息。語料庫分析法能夠提供客觀、真實的語言數(shù)據(jù)，避免了傳統(tǒng)研究方法中樣本量小、主觀性強等問題，使研究結果更具說服力和普遍性。實證研究法：選取不同英語水平、不同學習背景的中國英語學習者作為研究對象，進行問卷調查、測試和訪談等實證研究。設計專門的英語動詞提升能力測試卷，包括選擇題、填空題、改錯題、翻譯題和寫作題等題型，全面考察學習者在動詞提升各個方面的能力。通過問卷調查了解學習者的學習動機、學習策略、學習環(huán)境等因素，以及他們對動詞提升學習的認知和態(tài)度。對部分學習者進行訪談，深入了解他們在學習過程中遇到的困難和問題，以及他們對教學方法和學習方法的建議。通過對實證研究數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析，運用統(tǒng)計學方法（如均值分析、方差分析、相關性分析等），揭示影響中國英語學習者動詞提升習得的因素，以及不同教學策略和學習方法的效果差異。二、理論基礎與文獻綜述2.1動詞提升理論概述動詞提升（VerbRaising）是生成語法理論中的一個重要概念，在英語語法體系中占據(jù)著關鍵地位，對句子的結構構建和語義表達起著不可或缺的作用。從本質上來說，動詞提升指的是在句子生成過程中，動詞從其初始的基礎位置移動到一個更高的句法位置的現(xiàn)象。這種移動并非隨意發(fā)生，而是受到一系列語法規(guī)則和原則的嚴格制約，其目的在于滿足句子在句法結構和語義表達上的需求。在英語語法中，動詞提升具有多方面的重要性和作用。首先，從句子結構的角度來看，動詞提升能夠幫助構建各種復雜的句式結構。例如，在英語的疑問句、否定句以及一些特殊的句式（如強調句、倒裝句等）中，動詞提升發(fā)揮著關鍵作用。以一般疑問句的構成為例，當句子中含有be動詞、助動詞或情態(tài)動詞時，這些動詞需要提升到主語之前，從而形成疑問句的語序。如“Isheastudent?”（他是一名學生嗎？），這里的be動詞“is”從原本的主語“he”之后的位置提升到了主語之前，實現(xiàn)了陳述句到疑問句的轉換。在否定句中，動詞提升同樣明顯，如“Hedoesn'tlikeapples.”（他不喜歡蘋果），助動詞“does”提升到主語“he”之后，與否定詞“not”結合，構成否定句的表達形式。這種動詞提升的操作使得英語句子的結構更加豐富多樣，能夠表達出各種不同的語義和語用功能。其次，動詞提升與句子的語義表達密切相關。通過動詞提升，句子能夠更準確地傳達出動作發(fā)生的時間、方式、狀態(tài)以及各種語義關系。例如，在時態(tài)的表達上，動詞提升能夠幫助體現(xiàn)不同的時間概念。在現(xiàn)在完成時態(tài)中，助動詞“have/has”與過去分詞搭配，通過動詞提升的形式來表達動作從過去開始持續(xù)到現(xiàn)在，或者對現(xiàn)在產(chǎn)生影響的語義。如“Ihavefinishedmyhomework.”（我已經(jīng)完成了我的作業(yè)），助動詞“have”的提升使得句子清晰地表達出動作“finish”對現(xiàn)在的影響，即作業(yè)已經(jīng)完成。在被動語態(tài)的構成中，動詞提升也起到了關鍵作用。例如“Thebookwaswrittenbyhim.”（這本書是他寫的），be動詞“was”與過去分詞“written”結合，通過動詞提升來表達句子的被動語義，強調動作的承受者“thebook”。此外，動詞提升還能夠幫助表達句子中的各種語義關系，如主謂關系、動賓關系等，使句子的語義更加明確和準確。動詞提升與句子結構和語義表達之間存在著緊密的相互關系。一方面，句子的結構需求常常促使動詞進行提升。例如，在英語的復雜句式中，為了滿足句子的語法規(guī)則和結構要求，動詞需要提升到特定的位置。在定語從句中，關系代詞引導從句時，從句中的動詞有時需要進行提升，以保證句子結構的完整性和語法的正確性。如“Themanwhoisstandingthereismyteacher.”（站在那里的那個人是我的老師），從句中的be動詞“is”提升到關系代詞“who”之后，與分詞“standing”構成現(xiàn)在進行時態(tài)，同時保證了從句的結構正確。另一方面，語義表達的需要也會驅動動詞提升。當句子需要表達特定的語義時，動詞提升能夠幫助實現(xiàn)這一目標。例如，在表達強調語義時，動詞提升可以起到強調動作或狀態(tài)的作用。如“Itwashewhosavedthegirl.”（是他救了那個女孩），通過將be動詞“was”提升到強調結構“Itwas...who...”中，強調了動作的執(zhí)行者“he”，使句子的語義更加突出。這種句子結構和語義表達對動詞提升的雙重影響，使得動詞提升成為英語語法中一個復雜而又重要的現(xiàn)象。2.2第二語言習得理論第二語言習得理論是研究人們?nèi)绾螌W習和掌握第二語言的理論體系，對理解中國英語學習者動詞提升的習得過程具有重要的指導意義。其中，克拉申的輸入假說和斯溫的輸出假說在第二語言習得研究領域占據(jù)著重要地位，為探討中國英語學習者動詞提升的習得提供了獨特的視角和理論依據(jù)。克拉申（Krashen）在20世紀70-80年代提出的輸入假說（InputHypothesis）是其第二語言習得理論的核心內(nèi)容?？死暾J為，學習者是通過接收可理解的語言輸入來獲得第二語言的。這里的可理解輸入是指略高于學習者現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，即“i+1”理論，其中“i”代表學習者現(xiàn)有的語言水平，“1”表示比現(xiàn)有水平稍高一點的難度。例如，對于一個已經(jīng)掌握了一般現(xiàn)在時和一般過去時基本用法的中國英語學習者來說，現(xiàn)在進行時和現(xiàn)在完成時的相關內(nèi)容就可能屬于“i+1”的輸入范圍。當學習者接觸到這樣的可理解輸入，并且能夠將注意力集中于對輸入語的意義或信息的理解，而非僅僅關注其形式時，語言習得就能自然發(fā)生?？死赀€指出，理想的輸入應具備四個特征：可理解性，即輸入的語言必須是學習者能夠理解的，否則只是無效的噪音；既有趣又有關聯(lián)，有趣且與學習者生活或興趣相關的輸入能夠激發(fā)學習者的學習動機，提高學習效果；非語法程序安排，語言習得關鍵在于足量的可理解輸入，而非嚴格按照語法程序進行教學；足夠的輸入量，學習者需要有一定數(shù)量的語言輸入，才能實現(xiàn)語言能力的提升。斯溫（Swain）于1985年提出了輸出假說（OutputHypothesis），該假說強調語言輸出在第二語言習得中的重要作用。斯溫認為，僅僅有語言輸入是不夠的，學習者需要通過語言輸出才能更好地掌握語言。語言輸出能夠促使學習者對語言進行更加深入的思考和加工，從而提高語言的準確性和流利度。輸出假說包含三個功能：一是注意/觸發(fā)功能，在語言輸出過程中，學習者會注意到自己語言知識的不足或錯誤，從而觸發(fā)對相關知識的學習和思考。例如，當中國英語學習者在寫作或口語表達中想要使用某個復雜的動詞時態(tài)，但卻出現(xiàn)錯誤時，他們會意識到自己在這方面的知識欠缺，進而去學習和糾正。二是假設檢驗功能，學習者可以通過輸出檢驗自己對語言規(guī)則的假設是否正確。他們在輸出過程中嘗試運用所學的語言規(guī)則，根據(jù)反饋判斷假設的正確性，不斷調整和完善自己的語言知識體系。三是元語言功能，語言輸出能夠幫助學習者反思和分析自己的語言使用，提高對語言結構和規(guī)則的認識。例如，學習者在對自己的寫作進行修改時，會思考句子結構、動詞用法等方面的問題，從而加深對語言的理解和掌握。這些理論對中國英語學習者動詞提升的習得有著重要的啟示。在輸入方面，為了幫助學習者更好地習得動詞提升，教師和學習者應注重提供可理解的、豐富多樣的語言輸入。在教學材料的選擇上，應根據(jù)學習者的英語水平，挑選包含適當難度動詞提升內(nèi)容的材料，如英語故事、電影、新聞等。對于初級水平的學習者，可以選擇簡單的兒童故事書，其中的動詞時態(tài)和用法相對基礎，容易理解；對于中高級水平的學習者，則可以推薦一些經(jīng)典的英語小說、學術文章等，這些材料中包含更復雜的動詞時態(tài)、語態(tài)和情態(tài)動詞的運用，有助于提升學習者的語言能力。同時，要注重輸入材料的趣味性和關聯(lián)性，結合學習者的興趣愛好和生活實際，選擇相關的語言素材。如果學習者對體育感興趣，可以提供一些關于體育賽事報道、運動員訪談等方面的英語材料，這樣能夠激發(fā)學習者的學習積極性，提高他們對輸入內(nèi)容的關注度和理解程度。在輸出方面，教師應創(chuàng)造更多的語言輸出機會，鼓勵學習者積極運用所學的動詞提升知識進行表達?？梢越M織課堂討論、小組活動、角色扮演等，讓學習者在真實的語言交流情境中練習動詞的正確使用。在課堂討論中，教師可以提出一些與日常生活或社會熱點相關的話題，如“互聯(lián)網(wǎng)對生活的影響”“環(huán)境保護的重要性”等，讓學習者運用不同的動詞時態(tài)和語態(tài)來表達自己的觀點和看法。在小組活動中，學習者可以合作完成一個項目，如制作一份英語海報、編寫一個短劇等，在這個過程中，他們需要運用各種動詞形式來描述項目內(nèi)容、表達想法和交流意見。通過這些方式，學習者能夠在語言輸出中不斷鞏固和提高對動詞提升的掌握程度，同時也能增強他們運用英語進行交流的自信心和能力。2.3國內(nèi)外研究現(xiàn)狀在國外，動詞提升的研究起步較早，取得了豐碩的成果。早期的研究主要集中在生成語法框架下對動詞提升的句法分析，深入探討動詞提升的規(guī)則、條件以及與其他句法現(xiàn)象的關系。例如，喬姆斯基（Chomsky）的生成語法理論為動詞提升的研究奠定了基礎，其理論中的一些概念和原則，如管轄與約束理論（GovernmentandBindingTheory）、最簡方案（MinimalistProgram）等，被廣泛應用于動詞提升的研究中，研究者們通過對這些理論的運用和拓展，對動詞提升的句法機制進行了詳細的分析和解釋。隨著研究的不斷深入，國外學者開始關注動詞提升在不同語言中的表現(xiàn)形式和特點，通過跨語言的對比研究，揭示動詞提升的普遍性和特殊性。例如，對英語、法語、德語等印歐語系語言的對比研究發(fā)現(xiàn)，雖然這些語言都存在動詞提升現(xiàn)象，但在具體的實現(xiàn)方式和限制條件上存在差異。在英語中，動詞提升在疑問句、否定句等句式中表現(xiàn)明顯，而在法語中，動詞提升的規(guī)則和用法與英語有所不同，這種跨語言的研究有助于更全面地理解動詞提升的本質和規(guī)律。在第二語言習得領域，國外學者對學習者動詞提升的習得情況也進行了大量研究。研究內(nèi)容涵蓋了學習者在動詞提升習得過程中出現(xiàn)的錯誤類型、影響習得的因素以及習得的發(fā)展階段等方面。一些研究通過實證方法，如對學習者的語言樣本進行分析、開展實驗研究等，來探究學習者對動詞提升的掌握程度和習得特點。例如，通過對不同水平的英語學習者的寫作和口語樣本進行分析，發(fā)現(xiàn)學習者在動詞時態(tài)、語態(tài)和情態(tài)動詞的使用上存在較多錯誤，并且這些錯誤與學習者的語言水平、學習環(huán)境等因素密切相關。國內(nèi)對于動詞提升的研究相對較晚，但近年來也逐漸受到關注，取得了一定的進展。在理論研究方面，國內(nèi)學者主要借鑒國外的相關理論和研究成果，結合漢語的特點，對動詞提升進行理論探討。例如，一些學者從漢語和英語的對比角度出發(fā)，分析漢語母語背景下中國英語學習者在動詞提升習得上的難點和問題，探討母語遷移對動詞提升習得的影響。研究發(fā)現(xiàn)，由于漢語和英語在語法結構和表達方式上的差異，中國英語學習者在習得英語動詞提升時，容易受到母語的干擾，出現(xiàn)一些與漢語表達習慣相關的錯誤。在實證研究方面，國內(nèi)學者運用語料庫分析、實驗研究等方法，對中國英語學習者動詞提升的習得情況進行了研究。通過對中國學習者英語語料庫（CLEC）的分析，了解中國英語學習者在動詞提升使用上的頻率、搭配特點以及常見錯誤類型。例如，研究發(fā)現(xiàn)中國英語學習者在某些動詞時態(tài)的使用上存在過度使用或使用不足的情況，在被動語態(tài)的運用上也存在一些問題，如對被動語態(tài)的結構掌握不熟練、在應該使用被動語態(tài)的語境中未使用等。國內(nèi)外研究的相同點在于都重視對動詞提升的理論探討，關注學習者在動詞提升習得上的表現(xiàn)和問題。不同點則體現(xiàn)在研究重點和研究方法的側重上。國外研究由于起步早，在理論的深度和廣度上有更深入的探索，且跨語言研究豐富；國內(nèi)研究更側重于結合中國英語學習者的特點和漢語母語背景，研究具有本土特色。然而，當前研究仍存在一些不足與空白。在研究對象上，對不同年齡、學習階段和學習背景的中國英語學習者的研究還不夠全面，缺乏對特定群體（如藝術生、體育生等）英語學習者動詞提升習得的深入研究。在研究方法上，雖然多種方法結合，但仍有改進空間，如語料庫分析中對語料的選取和標注還需更加完善，實驗研究中變量的控制和實驗設計的合理性還需進一步加強。在教學應用方面，雖然基于研究結果提出了一些教學建議，但這些建議在實際教學中的應用效果和可行性還缺乏深入的跟蹤研究。三、中國英語學習者動詞提升習得的現(xiàn)狀分析3.1研究設計為了全面、準確地了解中國英語學習者動詞提升的習得現(xiàn)狀，本研究采用了多種研究方法相結合的方式，從不同角度對學習者的語言表現(xiàn)進行分析。研究對象：選取了來自不同地區(qū)、不同教育背景的中國英語學習者作為研究對象，涵蓋了中學階段和大學階段的學生。具體包括50名高中二年級學生、50名非英語專業(yè)大學二年級學生以及50名英語專業(yè)大學二年級學生。高中二年級學生正處于英語學習的關鍵時期，對英語語法知識有了一定的積累，但在動詞提升的掌握上仍存在許多不足；非英語專業(yè)大學二年級學生經(jīng)過中學階段的學習，英語水平有了進一步提高，但在專業(yè)英語學習中，動詞提升的應用能力面臨新的挑戰(zhàn)；英語專業(yè)大學二年級學生接受了系統(tǒng)的英語專業(yè)教育，對動詞提升的學習更為深入，但在實際運用中仍可能出現(xiàn)各種問題。通過選取這三個群體，能夠較為全面地反映不同學習階段和學習背景下中國英語學習者動詞提升的習得情況。測試工具：本研究采用了多種測試工具，以全面考察中國英語學習者動詞提升的習得水平。首先，設計了一份專門的《英語動詞提升能力測試卷》，該測試卷包括選擇題、填空題、改錯題、翻譯題和寫作題等多種題型，涵蓋了動詞的時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)動詞的使用以及動詞與其他句子成分的搭配等多個方面。選擇題主要考察學習者對動詞提升規(guī)則的理解和運用能力，例如：“He______(go)toschoolbybikeeveryday.”選項為“A.goB.goesC.wentD.isgoing”，通過這樣的題目可以了解學習者對一般現(xiàn)在時中動詞第三人稱單數(shù)形式的掌握情況。填空題則著重考查學習者對特定語境下動詞形式的正確選擇，如“I______(notsee)himsincelastweek.”，需要學習者根據(jù)時間狀語“sincelastweek”判斷使用現(xiàn)在完成時的否定形式“haven'tseen”。改錯題旨在發(fā)現(xiàn)學習者在動詞使用中常見的錯誤，如“Heislookingforwardtoreceiveyourletter.”，應將“receive”改為“receiving”，考查學習者對固定搭配“l(fā)ookforwardtodoingsth.”的掌握。翻譯題要求學習者將漢語句子準確地翻譯成英語，重點關注動詞提升的運用，如“這本書是去年出版的?！狈g為“Thisbookwaspublishedlastyear.”，考查被動語態(tài)的使用。寫作題則讓學習者在一篇短文寫作中自由運用動詞提升知識，表達自己的觀點和想法，通過對作文中動詞的使用情況進行分析，了解學習者在綜合運用方面的能力。其次，利用中國學習者英語語料庫（CLEC）作為重要的研究資源。該語料庫包含了大量中國英語學習者的書面語和口語樣本，通過對語料庫中相關數(shù)據(jù)的檢索和分析，可以獲取中國英語學習者在自然語言環(huán)境下動詞提升的使用頻率、搭配特點以及常見錯誤類型等信息。例如，通過檢索語料庫中含有“have+過去分詞”結構的句子，統(tǒng)計其出現(xiàn)的頻率，分析學習者對現(xiàn)在完成時的使用情況；對比學習者使用主動語態(tài)和被動語態(tài)的句子數(shù)量，了解他們在語態(tài)轉換方面的掌握程度。此外，還收集了部分學習者的課堂口語練習、小組討論以及日常交流的錄音作為語料，對學習者在口語表達中動詞提升的運用情況進行分析?？谡Z語料能夠反映學習者在即時語言生成過程中對動詞提升的掌握和運用能力，與書面語料相互補充，更全面地展現(xiàn)學習者的語言水平。數(shù)據(jù)收集與分析：數(shù)據(jù)收集工作分階段進行。首先，組織研究對象在規(guī)定時間內(nèi)完成《英語動詞提升能力測試卷》，確保測試環(huán)境的安靜和獨立，以保證測試結果的真實性和可靠性。在測試過程中，嚴格按照考試規(guī)則進行監(jiān)考，避免作弊行為的發(fā)生。測試結束后，及時回收試卷，并對試卷進行編號和整理。對于中國學習者英語語料庫（CLEC）的數(shù)據(jù)收集，運用專門的語料庫檢索軟件，根據(jù)研究目的和問題，設定相關的檢索條件，如檢索包含特定動詞時態(tài)、語態(tài)或情態(tài)動詞的句子，將檢索到的語料進行篩選和整理，去除與研究無關的內(nèi)容，確保數(shù)據(jù)的有效性。在收集學習者口語語料時，征得學習者的同意后，使用錄音設備對他們的課堂口語練習、小組討論以及日常交流進行錄音。錄音完成后，將錄音內(nèi)容逐字轉錄成文本，并對文本進行標注和分類，以便后續(xù)分析。數(shù)據(jù)收集完成后，采用定量分析和定性分析相結合的方法對數(shù)據(jù)進行處理。在定量分析方面，運用統(tǒng)計軟件（如SPSS）對測試卷成績進行統(tǒng)計分析，計算平均分、標準差、各題型得分率等統(tǒng)計指標，通過這些指標了解學習者在動詞提升各個方面的整體表現(xiàn)和差異。例如，通過計算不同群體在時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)動詞等題型上的平均分，比較他們在這些方面的掌握程度；運用方差分析等方法，檢驗不同群體之間在動詞提升能力上是否存在顯著差異。同時，對語料庫數(shù)據(jù)和口語語料中的動詞提升相關信息進行量化統(tǒng)計，如統(tǒng)計各類動詞錯誤的出現(xiàn)頻率、不同動詞時態(tài)和語態(tài)的使用頻率等，通過這些數(shù)據(jù)直觀地反映學習者在動詞提升使用上的特點和問題。在定性分析方面，對測試卷中的主觀題（如改錯題、翻譯題和寫作題）以及口語語料進行詳細的文本分析，歸納和總結學習者在動詞提升使用中出現(xiàn)的錯誤類型和原因。例如，對于改錯題中出現(xiàn)的錯誤，分析是由于對語法規(guī)則的理解錯誤、粗心大意還是受到母語遷移的影響；對于寫作和口語中動詞使用不當?shù)那闆r，從語義表達、語境適應以及語言習慣等方面進行深入分析，找出問題的根源。同時，通過對學習者在不同語境下動詞提升的運用情況進行分析，探討他們在實際語言運用中的策略和特點，為后續(xù)提出針對性的教學建議提供依據(jù)。3.2實證研究結果通過對收集到的數(shù)據(jù)進行深入分析，本研究揭示了中國英語學習者在動詞提升能力測試中的總體表現(xiàn)，以及不同英語水平學習者之間的差異。在總體表現(xiàn)方面，中國英語學習者在動詞提升能力測試中的平均得分為62.5分（滿分100分），這表明他們在動詞提升方面具備一定的基礎，但仍存在較大的提升空間。從測試結果的具體分布來看，得分在60-70分之間的學習者占比最高，達到了40%，說明大部分學習者處于中等水平，在動詞提升的掌握上存在一些常見的問題和不足。得分在80分以上的學習者占比僅為15%，這部分學習者對動詞提升的掌握較好，能夠較為準確地運用動詞的時態(tài)、語態(tài)和情態(tài)動詞等知識，但在一些復雜語境和特殊用法上仍有提升的潛力。得分低于60分的學習者占比為25%，這部分學習者在動詞提升方面存在較多的困難，對基本的語法規(guī)則理解不夠清晰，在實際運用中容易出現(xiàn)錯誤。在不同英語水平學習者的差異方面，高中二年級學生、非英語專業(yè)大學二年級學生和英語專業(yè)大學二年級學生在測試成績上存在顯著差異。英語專業(yè)大學二年級學生的平均得分最高，為72.3分，表明他們經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)學習，在動詞提升方面的能力明顯優(yōu)于其他兩組。他們對動詞的各種時態(tài)、語態(tài)和情態(tài)動詞的用法有更深入的理解和掌握，能夠在較為復雜的語境中正確運用動詞提升知識，在寫作和翻譯等題型中表現(xiàn)出較高的水平。例如，在寫作中，他們能夠運用多種動詞時態(tài)來準確描述事件的發(fā)生順序和狀態(tài)變化，如“IhadbeenworkingontheprojectfortwomonthsbeforeIfinallyachievedthedesiredresult.”這句話中，正確使用了過去完成進行時來表達動作的持續(xù)性和過去的時間關系。非英語專業(yè)大學二年級學生的平均得分為65.8分，他們在中學英語學習的基礎上，對動詞提升有了進一步的認識和掌握，但由于學習時間和學習深度的限制，在一些細節(jié)和復雜用法上仍存在不足。在時態(tài)的運用上，他們對一般現(xiàn)在時、一般過去時和現(xiàn)在進行時等常見時態(tài)掌握較好，但對于現(xiàn)在完成時、過去完成時和將來完成時等時態(tài)的運用還不夠熟練，容易出現(xiàn)混淆和錯誤。在情態(tài)動詞的使用上，他們對一些常見情態(tài)動詞的基本用法有一定的了解，但在表達推測、虛擬語氣等特殊語義時，常常出現(xiàn)錯誤，如“Hemustbeathomeyesterday.”應改為“Hemusthavebeenathomeyesterday.”以正確表達對過去情況的推測。高中二年級學生的平均得分最低，為58.2分，這主要是因為他們正處于英語學習的積累階段，對動詞提升的知識體系還不夠完善，對一些語法規(guī)則的理解和運用還不夠準確。在語態(tài)的轉換上，他們往往不能根據(jù)語境和表達需要正確地將主動語態(tài)轉換為被動語態(tài)，如“Theybuiltthebridgelastyear.”改為被動語態(tài)時，容易寫成“Thebridgewasbuildlastyear.”，忽略了被動語態(tài)中動詞要用過去分詞形式“built”。在動詞與其他句子成分的搭配上，他們也常常出現(xiàn)錯誤，如“Iamlookingforwardtomeetyou.”，應改為“Iamlookingforwardtomeetingyou.”，沒有掌握“l(fā)ookforwardtodoingsth.”這一固定搭配。通過對不同題型得分情況的分析，也發(fā)現(xiàn)了不同英語水平學習者的差異。在選擇題部分，英語專業(yè)大學二年級學生的正確率最高，達到了75%，他們能夠準確理解題目所考查的語法點，快速判斷出正確答案。非英語專業(yè)大學二年級學生的正確率為68%，他們在一些基礎語法點的題目上表現(xiàn)較好，但在一些較為靈活和綜合的題目上容易出錯。高中二年級學生的正確率為60%，他們對一些簡單的語法規(guī)則有一定的了解，但在面對復雜的句子結構和干擾選項時，往往難以做出正確的選擇。在填空題和改錯題部分，英語專業(yè)大學二年級學生的表現(xiàn)也明顯優(yōu)于其他兩組。他們能夠根據(jù)句子的語境和語法要求，準確地填寫動詞的正確形式，在改錯題中也能快速找出錯誤并進行改正。非英語專業(yè)大學二年級學生在這兩部分的表現(xiàn)次之，他們在一些常見錯誤類型的識別和改正上有一定的能力，但在一些較為隱蔽和復雜的錯誤上還存在困難。高中二年級學生在填空題和改錯題中的錯誤較多，他們對語法規(guī)則的掌握不夠扎實，在實際運用中容易出現(xiàn)各種錯誤。在翻譯題和寫作題等主觀題型中，不同英語水平學習者的差異更加明顯。英語專業(yè)大學二年級學生能夠運用豐富的詞匯和準確的語法結構，將漢語句子準確地翻譯成英語，并在寫作中表達清晰、邏輯連貫，動詞的使用恰當?shù)皿w。非英語專業(yè)大學二年級學生在翻譯和寫作中也能表達出基本的意思，但在動詞的選擇和運用上不夠靈活，句子結構相對簡單，語法錯誤時有發(fā)生。高中二年級學生在主觀題型中的表現(xiàn)相對較差，他們在翻譯時常常出現(xiàn)語法錯誤和詞匯使用不當?shù)那闆r，寫作中內(nèi)容較為簡單，動詞的使用較為單一，缺乏變化和準確性。綜上所述，中國英語學習者在動詞提升能力測試中的總體表現(xiàn)有待提高，不同英語水平學習者之間存在顯著差異。隨著英語水平的提高，學習者在動詞提升方面的能力逐漸增強，但在各個水平階段都存在各自的問題和挑戰(zhàn)。這些結果為后續(xù)深入分析中國英語學習者動詞提升習得中存在的問題及影響因素提供了重要的依據(jù)。3.3常見錯誤類型通過對測試數(shù)據(jù)和語料庫的深入分析，發(fā)現(xiàn)中國英語學習者在動詞提升的時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)動詞使用等方面存在多種常見錯誤類型，這些錯誤嚴重影響了他們的語言表達準確性和流暢性。3.3.1時態(tài)錯誤時態(tài)錯誤是中國英語學習者在動詞提升習得中最為常見的錯誤之一，主要表現(xiàn)為不同時態(tài)的混淆以及在特定語境下時態(tài)的錯誤選擇。一般現(xiàn)在時與現(xiàn)在進行時的混淆較為普遍。學習者常常不能準確區(qū)分這兩種時態(tài)所表達的語義差異。例如，“Healwaysplayfootballafterschool.”此句中，“always”是一般現(xiàn)在時的標志詞，主語“he”是第三人稱單數(shù)，動詞“play”應變?yōu)椤皃lays”，而學習者卻未進行正確的形式變化，錯誤地使用了動詞原形，將一般現(xiàn)在時與現(xiàn)在進行時的結構混淆。在表達現(xiàn)階段正在進行的動作時，學習者也容易出錯，如“Iamlikingthisbookverymuch.”，“l(fā)ike”表示“喜歡”這一情感狀態(tài)，通常不用于現(xiàn)在進行時，應改為“Ilikethisbookverymuch.”。一般過去時與現(xiàn)在完成時的誤用也較為突出。一般過去時強調過去某個時間點發(fā)生的動作或存在的狀態(tài)，與現(xiàn)在沒有直接聯(lián)系；而現(xiàn)在完成時強調過去發(fā)生的動作對現(xiàn)在造成的影響或結果，或者動作從過去一直持續(xù)到現(xiàn)在。學習者在使用這兩種時態(tài)時，往往難以把握其本質區(qū)別。例如，“Isawthismovieyesterday,andIhavealreadyseeitthreetimes.”，前半句“Isawthismovieyesterday.”使用一般過去時，描述了昨天看電影這一過去發(fā)生的動作，后半句“Ihavealreadyseeitthreetimes.”中，“already”是現(xiàn)在完成時的標志詞，正確的表達應該是“Ihavealreadyseenitthreetimes.”，這里學習者沒有正確使用現(xiàn)在完成時的結構“have/has+過去分詞”，將“seen”誤寫成了“see”，導致時態(tài)錯誤。再如，“HehasgonetoBeijinglastweek.”，“l(fā)astweek”是一般過去時的時間狀語，應使用一般過去時“HewenttoBeijinglastweek.”，而學習者卻錯誤地使用了現(xiàn)在完成時。此外，在一些復雜的語境中，涉及到多個動作的時間關系時，學習者更容易出現(xiàn)時態(tài)錯誤。例如，“WhenIarrivedatthestation,thetrainhasalreadyleft.”，“arrived”是過去發(fā)生的動作，而“火車離開”這一動作發(fā)生在“我到達車站”之前，即“過去的過去”，應該使用過去完成時“WhenIarrivedatthestation,thetrainhadalreadyleft.”。但學習者由于對時態(tài)的邏輯關系理解不清晰，未能正確運用過去完成時，而是錯誤地使用了現(xiàn)在完成時。3.3.2語態(tài)錯誤語態(tài)錯誤主要集中在主動語態(tài)和被動語態(tài)的轉換以及被動語態(tài)的正確使用上。在主動語態(tài)轉換為被動語態(tài)時，學習者常常出現(xiàn)結構錯誤。例如，“Theybuiltthebridgelastyear.”改為被動語態(tài)時，正確的表達應該是“Thebridgewasbuiltbythemlastyear.”，但學習者可能會寫成“Thebridgewasbuildlastyear.”，忽略了被動語態(tài)中動詞要用過去分詞形式“built”，而不是動詞原形“build”。還有一些學習者在轉換過程中，會遺漏動作的執(zhí)行者，如“Thebookwaswritten.”，雖然句子語法正確，但沒有明確指出書是由誰寫的，在需要表達動作執(zhí)行者的語境中，這種表達就不夠完整準確。在應該使用被動語態(tài)的語境中，學習者有時會錯誤地使用主動語態(tài)。例如，“Theproblemshouldbepaidattentionto.”，這里“問題”是被關注的對象，應該使用被動語態(tài)，但學習者可能會寫成“Weshouldpayattentiontotheproblem.”，雖然語義上沒有錯誤，但沒有按照語境要求使用被動語態(tài)，導致表達不夠準確和自然。再如，“Theletterwassentyesterday.”這句話強調信件是被發(fā)送的動作，而學習者可能會寫成“Isenttheletteryesterday.”，沒有根據(jù)語境的重點和強調對象來正確選擇語態(tài)。另外，對于一些特殊動詞的被動語態(tài)用法，學習者也容易出錯。例如，“Thepenwritessmoothly.”中，“write”在這里是用主動形式表達被動含義，類似的動詞還有“sell”、“wash”、“read”等，它們在描述主語的某種屬性或特征時，常用主動語態(tài)表達被動意義。但學習者可能會受到常規(guī)被動語態(tài)結構的影響，錯誤地寫成“Thepeniswrittensmoothly.”。3.3.3情態(tài)動詞錯誤情態(tài)動詞錯誤主要體現(xiàn)在情態(tài)動詞的誤用、語義混淆以及情態(tài)動詞與其他動詞形式的搭配錯誤上。情態(tài)動詞的誤用較為常見。例如，“Hemustbeathomeyesterday.”，這里“must”表示對現(xiàn)在情況的肯定推測，而“yesterday”是過去的時間狀語，對過去情況的肯定推測應該用“musthavedone”結構，正確的表達是“Hemusthavebeenathomeyesterday.”。再如，“MayIcanuseyourphone?”，“may”和“can”都表示“許可”的意思，在一個句子中同時使用兩個情態(tài)動詞是錯誤的，應改為“MayIuseyourphone?”或“CanIuseyourphone?”。語義混淆也是情態(tài)動詞使用中的一個問題。例如，“can”和“could”都有表示“能力”和“請求許可”的意思，但“could”比“can”更加委婉，常用于過去時態(tài)或表示更禮貌的請求。學習者在使用時，可能會混淆它們的語義和語氣，如“Couldyoupassmethebook?”用于一般現(xiàn)在時的語境中，比“Canyoupassmethebook?”更加禮貌，但學習者可能會隨意使用，沒有根據(jù)語境選擇合適的情態(tài)動詞來表達恰當?shù)恼Z氣。再如，“may”和“might”都表示“可能”，“might”的可能性比“may”更小，且常用于過去時態(tài)或虛擬語氣中，學習者在表達推測時，可能會錯誤地選擇“may”或“might”，導致語義不準確。在情態(tài)動詞與其他動詞形式的搭配上，學習者也容易出現(xiàn)錯誤。例如，“Iwilltogotoschooltomorrow.”，“will”是情態(tài)動詞，后面應該接動詞原形，正確的表達是“Iwillgotoschooltomorrow.”，學習者錯誤地在“will”后面加了“to”。又如，“Heshouldhasfinishedhishomeworkbynow.”，“should”后面應接動詞原形“have”，而不是“has”，正確的句子是“Heshouldhavefinishedhishomeworkbynow.”。四、影響中國英語學習者動詞提升習得的因素4.1母語負遷移母語負遷移是影響中國英語學習者動詞提升習得的重要因素之一。漢語和英語屬于不同的語言體系，在語法結構、詞匯用法等方面存在顯著差異，這些差異使得中國英語學習者在習得英語動詞提升時，容易受到母語思維和表達方式的干擾，從而出現(xiàn)各種錯誤。漢語動詞在結構上相對簡單，一般由單個漢字組成，而英語動詞結構則較為復雜，常由詞根與后綴組合而成。這種結構上的差異導致學習者在記憶和運用英語動詞時容易出現(xiàn)困難。漢語動詞沒有嚴格的形態(tài)變化，而英語動詞有人稱、數(shù)和時態(tài)的變化。在一般現(xiàn)在時中，當主語是第三人稱單數(shù)時，英語動詞需要加“-s”或“-es”，而漢語中則不存在這樣的變化。因此，學習者在表達“Heplaysfootballeveryday.”這樣的句子時，常常會遺漏動詞的“-s”形式，寫成“Heplayfootballeveryday.”，這是典型的受到漢語動詞無形態(tài)變化影響而產(chǎn)生的錯誤。在時態(tài)表達方面，漢語主要通過時間狀語或副詞來體現(xiàn)動作發(fā)生的時間，動詞本身沒有明顯的時態(tài)變化；而英語則有豐富的時態(tài)體系，通過動詞的形式變化來表達不同的時間概念和動作狀態(tài)。學習者在將漢語句子翻譯成英語時，容易因為漢語時態(tài)表達的模糊性而出現(xiàn)英語時態(tài)錯誤。“我昨天去了公園?！边@句話在漢語中動詞“去”沒有形態(tài)變化，學習者在翻譯時可能會簡單地寫成“Igototheparkyesterday.”，忽略了英語中一般過去時需要使用動詞的過去式“went”，這是由于漢語時態(tài)表達習慣對英語時態(tài)習得的負遷移。漢語中被動語態(tài)的使用頻率相對較低，且表達方式與英語不同。漢語常用“被”“讓”“給”“由”等詞來表示被動意義，而英語則通過“be+過去分詞”的結構來構成被動語態(tài)。學習者在將漢語的被動句轉換為英語時，容易出現(xiàn)結構錯誤或遺漏助動詞“be”的情況?！氨颖凰蚱屏恕！睂W習者可能會錯誤地寫成“Thecupbrokenbyhim.”，正確的表達應該是“Thecupwasbrokenbyhim.”，這里遺漏了助動詞“was”，是受到漢語被動語態(tài)表達方式的影響，沒有準確掌握英語被動語態(tài)的結構。在情態(tài)動詞的使用上，漢語和英語也存在差異。漢語情態(tài)詞的語義和用法與英語情態(tài)動詞不完全對應，學習者在使用英語情態(tài)動詞時，容易按照漢語的思維和習慣來選擇和運用，導致錯誤。漢語中“能”和“可以”在很多情況下語義相近，學習者可能會將其對應到英語的“can”和“may”，但在英語中，“can”和“may”雖然都有表示“能力”和“許可”的意思，但在語義和使用語境上有細微差別?！癈anIuseyourpen?”更側重于詢問對方自己是否有使用鋼筆的能力，而“MayIuseyourpen?”則更禮貌、委婉地請求對方許可。學習者如果不了解這些差異，就可能會在表達請求許可時錯誤地使用“can”，而沒有選擇更合適的“may”。4.2學習環(huán)境與資源學習環(huán)境與資源是影響中國英語學習者動詞提升習得的重要外部因素，涵蓋課堂教學方法、教材內(nèi)容以及課外學習資源等多個方面，這些因素在不同程度上對學習者的習得過程產(chǎn)生作用，導致不同學習環(huán)境下學習者的習得存在明顯差異。課堂教學方法對動詞提升習得起著關鍵的引導作用。傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方法，側重于語法規(guī)則的講解和機械性練習，教師在課堂上占據(jù)主導地位，學生主要是被動接受知識。在講解動詞時態(tài)時，教師可能會詳細闡述各種時態(tài)的構成和用法，然后讓學生通過大量的選擇題、填空題等練習來鞏固。這種教學方法雖然能使學生對語法規(guī)則有一定的了解，但學生在實際運用中往往缺乏靈活性，難以根據(jù)具體語境準確使用動詞提升。而以學生為中心的互動式教學方法，如情境教學法、任務型教學法等，則更注重學生的參與和實踐。情境教學法通過創(chuàng)設真實或模擬的語言情境，讓學生在情境中感受和運用語言，能夠增強學生對動詞提升的理解和記憶。在學習現(xiàn)在進行時時，教師可以創(chuàng)設一個校園場景，讓學生描述同學們正在進行的活動，如“Tomisplayingbasketball.Maryisreadingabook.”這樣的情境教學能夠讓學生更直觀地理解現(xiàn)在進行時所表達的動作正在進行的含義，提高他們在實際情境中運用現(xiàn)在進行時的能力。任務型教學法要求學生通過完成特定的任務來學習和運用語言，能夠培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。在學習動詞的被動語態(tài)時，教師可以布置一個任務，讓學生調查學校周圍的環(huán)境污染情況，并以報告的形式呈現(xiàn)，在報告中需要運用被動語態(tài)來描述環(huán)境被污染的情況，如“Therivernearourschoolhasbeenpollutedbyfactories.”通過完成這樣的任務，學生不僅能夠掌握被動語態(tài)的結構和用法，還能學會如何在實際的寫作和表達中運用被動語態(tài)來傳達信息。教材內(nèi)容是學習者獲取知識的重要載體，其質量和編排方式對動詞提升習得有著直接影響。優(yōu)質的教材應具有系統(tǒng)性、科學性和實用性，能夠全面、準確地呈現(xiàn)動詞提升的相關知識，包括時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)動詞等內(nèi)容，并通過豐富多樣的例句和練習幫助學習者理解和掌握。在時態(tài)的編排上，應遵循由易到難、循序漸進的原則，先介紹一般現(xiàn)在時、一般過去時等基礎時態(tài)，再逐步引入現(xiàn)在完成時、過去完成時等較復雜的時態(tài)。教材中的例句應貼近學習者的生活實際，具有真實性和趣味性，這樣能夠激發(fā)學習者的學習興趣，增強他們對知識的理解和記憶。如在講解情態(tài)動詞“can”和“could”的用法時，可以給出這樣的例句：“Canyouhelpmewithmyhomework?（你能幫我做作業(yè)嗎？）”和“Couldyoupassmethesalt?（你能遞給我鹽嗎？）”這兩個句子貼近日常生活場景，能夠讓學習者更好地理解“can”和“could”在表達請求許可時的不同語氣和用法。然而，一些教材在內(nèi)容編排上可能存在不足，如知識點講解不夠深入、練習形式單一等，這會影響學習者對動詞提升的習得效果。有些教材在講解動詞的復雜時態(tài)時，只是簡單地羅列規(guī)則，沒有通過具體的語境和例句進行深入分析，導致學習者對時態(tài)的理解停留在表面，在實際運用中容易出錯。此外，教材中的練習如果過于注重語法形式的操練，缺乏對語言實際運用能力的培養(yǎng)，也不利于學習者掌握動詞提升在真實語境中的運用。課外學習資源為學習者提供了更廣闊的學習空間和豐富的學習素材，對動詞提升習得起到了重要的補充和拓展作用。隨著信息技術的發(fā)展，網(wǎng)絡上的英語學習資源日益豐富，如在線英語課程、英語學習網(wǎng)站、英語學習APP等。學習者可以通過在線英語課程，跟隨專業(yè)教師進行系統(tǒng)的學習，獲取更深入的知識講解和個性化的學習指導。一些英語學習網(wǎng)站提供了大量的英語文章、聽力材料、視頻資源等，學習者可以根據(jù)自己的興趣和水平選擇合適的內(nèi)容進行學習，在閱讀和聽力過程中接觸到各種動詞提升的用法，拓寬語言輸入渠道。英語學習APP則具有便捷性和互動性的特點，學習者可以隨時隨地進行學習，通過APP中的練習、游戲等功能，鞏固所學的動詞提升知識，提高學習的趣味性和積極性。英語角、英語社團等課外學習活動也是重要的學習資源，它們?yōu)閷W習者提供了與他人交流和運用英語的機會。在英語角中，學習者可以與其他英語愛好者進行對話和討論，在交流過程中鍛煉自己運用動詞提升進行表達的能力，同時還能從他人的表達中學習到不同的用法和表達方式。英語社團組織的各種活動，如英語演講比賽、英語戲劇表演等，能夠讓學習者在更豐富的情境中運用英語，提高他們在不同場景下運用動詞提升的能力。不同學習環(huán)境下學習者的動詞提升習得存在顯著差異。在沉浸式英語學習環(huán)境中，如在英語國家生活、學習或參加國際交流項目的學習者，由于能夠大量接觸和使用英語，他們在動詞提升的習得方面往往表現(xiàn)更好。他們能夠在真實的語言環(huán)境中自然地學習和運用動詞，對動詞的各種時態(tài)、語態(tài)和情態(tài)動詞的用法有更直觀的感受和理解，語言表達更加準確和流利。而在傳統(tǒng)的課堂學習環(huán)境中，學習者主要通過課堂教學和教材學習英語，語言輸入和輸出的機會相對有限，在動詞提升的實際運用能力上可能相對較弱。在課外學習資源豐富的環(huán)境中，學習者能夠通過多種渠道獲取知識和進行練習，他們在動詞提升的習得過程中具有更大的自主性和選擇性，能夠根據(jù)自己的需求和興趣進行有針對性的學習，從而提高習得效果。而在課外學習資源匱乏的環(huán)境中，學習者的學習渠道相對單一，可能會限制他們對動詞提升知識的拓展和運用能力的提高。4.3學習者個體差異學習者個體差異在英語動詞提升習得過程中扮演著關鍵角色，其中學習動機、學習策略以及認知能力等因素對習得效果有著顯著影響。學習動機是推動學習者進行學習的內(nèi)在動力，對動詞提升習得起著激勵和維持作用。根據(jù)問卷調查數(shù)據(jù)，具有較強內(nèi)在學習動機的學習者，如對英語語言文化本身充滿興趣的學生，他們在動詞提升的學習上表現(xiàn)更為積極主動。這類學習者會主動尋找各種學習資源，如閱讀英語原著、觀看英語電影等，以增加語言輸入，從而更有效地掌握動詞的各種用法。在閱讀英語小說《傲慢與偏見》時，他們會特別關注書中人物對話和敘述中動詞的時態(tài)、語態(tài)等運用，主動分析和學習，在后續(xù)的寫作和口語表達中，也能更準確地運用動詞提升知識。而外在學習動機較強的學習者，如為了通過考試而學習英語的學生，雖然也會投入一定的精力學習動詞提升，但他們的學習方式可能更側重于應試技巧的訓練，對知識的理解和掌握相對較淺。在準備英語四六級考試時，他們可能會大量練習與動詞提升相關的選擇題、改錯題，但在實際運用中，當遇到需要靈活運用動詞提升知識的情境時，往往表現(xiàn)不如內(nèi)在動機強的學習者。學習策略是學習者為了提高學習效果而采用的方法和技巧。通過對學習者的訪談發(fā)現(xiàn)，善于運用認知策略的學習者在動詞提升習得方面具有明顯優(yōu)勢。他們會采用聯(lián)想、歸納、演繹等方法來理解和記憶動詞的用法。有些學習者會將相似用法的動詞進行歸納總結，將“l(fā)ookforwardto”“payattentionto”“beusedto”等后面接動名詞的短語歸納在一起，對比分析它們的用法和語義，加深記憶。而運用元認知策略的學習者能夠更好地監(jiān)控和調節(jié)自己的學習過程。他們會定期評估自己對動詞提升知識的掌握程度，發(fā)現(xiàn)問題后及時調整學習計劃和方法。在完成一篇英語作文后，他們會仔細檢查文中動詞的使用是否正確，時態(tài)、語態(tài)是否恰當，一旦發(fā)現(xiàn)錯誤，就會分析原因，并針對性地進行學習和練習。認知能力也是影響動詞提升習得的重要個體因素。認知能力較強的學習者，如具有較強的邏輯思維能力和語言理解能力的學生，能夠更快地理解和掌握動詞提升的復雜規(guī)則和用法。在學習英語的虛擬語氣時，他們能夠迅速理解虛擬語氣所表達的假設、愿望等語義，以及不同時態(tài)下虛擬語氣的結構變化，如與現(xiàn)在事實相反的虛擬語氣，主句用“would/could/might+動詞原形”，從句用一般過去時（be動詞用were）；與過去事實相反的虛擬語氣，主句用“would/could/might+havedone”，從句用過去完成時等。而認知能力相對較弱的學習者在理解這些復雜規(guī)則時可能會遇到困難，需要更多的時間和練習來掌握。在學習情態(tài)動詞的多種語義和用法時，認知能力較弱的學習者往往難以區(qū)分“can”“could”“may”“might”“must”等情態(tài)動詞在不同語境中的細微差別，容易出現(xiàn)誤用的情況。綜上所述，學習動機、學習策略和認知能力等個體差異對中國英語學習者動詞提升的習得有著重要影響。了解這些影響，有助于教師在教學中因材施教，針對不同個體差異的學習者提供個性化的教學指導，從而提高教學效果；同時，也有助于學習者認識到自己的優(yōu)勢和不足，選擇適合自己的學習策略，提高學習效率。五、促進中國英語學習者動詞提升的方法與策略5.1教學方法改進為了有效提升中國英語學習者動詞提升的習得水平，改進教學方法至關重要。以下將詳細闡述情景教學法、任務教學法、對比教學法等教學方法的實施步驟和優(yōu)勢。情景教學法通過創(chuàng)設真實或模擬的語言情境，讓學生在情境中感受和運用語言，從而增強對動詞提升的理解和記憶。在實施情景教學法時，首先，教師需要根據(jù)教學目標和學生的實際水平，精心選擇或設計合適的情境。如果教學內(nèi)容是現(xiàn)在進行時，教師可以創(chuàng)設一個校園運動會的情境。其次，在課堂上，教師通過生動的語言描述、展示相關的圖片、視頻或道具等方式，將學生帶入所創(chuàng)設的情境中。教師展示校園運動會的圖片，并描述：“Look!Thesportsmeetingisbeingheldinourschool.Manystudentsareparticipatingindifferentevents.Tomisrunninginthe100-meterrace.Heisrunningveryfast.Maryischeeringforhim.Sheiswavingherhandsandshoutingloudly.”在這個過程中，學生能夠直觀地感受到現(xiàn)在進行時所表達的動作正在進行的含義。然后，教師引導學生在情境中進行語言實踐活動，如讓學生分組描述運動會上其他同學正在進行的活動，或者進行角色扮演，模擬運動會現(xiàn)場的采訪等。最后，教師對學生的表現(xiàn)進行總結和評價，強化學生對所學動詞提升知識的理解和運用。情景教學法具有多方面的優(yōu)勢。它能夠激發(fā)學生的學習興趣和積極性，使學生更加主動地參與到學習中來。通過創(chuàng)設生動的情境，將抽象的動詞提升知識與具體的情境相結合，有助于學生更好地理解和記憶。在上述校園運動會的情境中，學生能夠通過觀察和參與，深刻理解現(xiàn)在進行時的用法和意義。情景教學法還能夠提高學生的語言運用能力和交際能力，讓學生在實際情境中鍛煉運用動詞提升進行表達和交流的能力，增強他們的語言實際運用能力和自信心。任務教學法以任務為中心，讓學生在完成任務的過程中學習和運用語言，培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。在實施任務教學法時，第一步，教師根據(jù)教學內(nèi)容和學生的語言水平，確定明確、具體的任務目標。在學習動詞的被動語態(tài)時，教師可以設定任務目標為讓學生制作一份關于校園環(huán)保的英文海報，要求在海報中運用被動語態(tài)描述校園環(huán)境被破壞的現(xiàn)象以及應該采取的保護措施。第二步，設計與任務目標相匹配的任務情境，使任務具有真實性和趣味性。教師可以提供一些校園環(huán)境被污染的圖片、數(shù)據(jù)等資料，創(chuàng)設一個校園環(huán)保宣傳的情境。第三步，將學生分成小組，分配任務。每個小組負責收集資料、設計海報布局、撰寫海報內(nèi)容等工作。第四步，學生在小組內(nèi)合作完成任務，教師在這個過程中扮演指導者和監(jiān)督者的角色，適時給予學生指導和幫助。第五步，各小組展示任務成果，進行匯報和交流。最后，教師組織學生對各小組的任務完成情況進行評價，包括對任務成果的評價和對學生在任務完成過程中語言運用能力的評價。任務教學法的優(yōu)勢顯著。它能夠將語言學習與實際運用緊密結合，讓學生在完成任務的過程中切實感受到語言的實用性，從而提高學生的學習動力和積極性。通過小組合作完成任務，培養(yǎng)了學生的團隊合作精神和溝通能力，使學生學會與他人協(xié)作，共同解決問題。在完成校園環(huán)保海報制作的任務中，學生需要相互交流、討論，分工合作，這不僅提高了他們的語言運用能力，還增強了團隊協(xié)作能力。任務教學法還能夠培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新思維，學生在完成任務的過程中需要自主探索、收集資料、運用所學知識，這有助于他們養(yǎng)成自主學習的習慣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和解決問題的能力。對比教學法通過對漢語和英語動詞提升的特點、規(guī)則進行對比分析，幫助學生更好地理解和掌握英語動詞提升，減少母語負遷移的影響。實施對比教學法時，首先，教師深入分析漢語和英語在動詞時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)動詞等方面的差異，如漢語時態(tài)表達主要依靠時間狀語和副詞，而英語通過動詞的形式變化來體現(xiàn)時態(tài)；漢語被動語態(tài)使用頻率較低，結構相對簡單，英語被動語態(tài)結構為“be+過去分詞”等。其次，在課堂教學中，教師通過具體的例句展示這些差異，引導學生進行觀察和對比。在講解一般過去時和現(xiàn)在完成時的區(qū)別時，教師給出漢語句子“我昨天去了公園?！焙汀拔乙呀?jīng)去過公園了?！?，對應的英語句子分別是“Iwenttotheparkyesterday.”和“Ihavebeentothepark.”，讓學生對比這兩個句子中動詞形式的變化以及所表達的語義差異。然后，組織學生進行討論和總結，加深學生對這些差異的理解和記憶。最后，通過針對性的練習，讓學生鞏固所學的英語動詞提升知識，強化正確的語言表達習慣。對比教學法的優(yōu)勢在于能夠讓學生更加清晰地認識到漢語和英語動詞提升的不同之處，從而在學習英語動詞提升時，能夠更加準確地把握其規(guī)則和用法，避免受到母語的干擾。通過對比分析，學生可以更好地理解英語動詞提升的特點和規(guī)律，提高學習效果。在對比漢語和英語被動語態(tài)的過程中，學生能夠清楚地了解英語被動語態(tài)的結構和使用語境，減少在使用被動語態(tài)時出現(xiàn)的錯誤。5.2學習策略指導學習策略在英語學習中起著至關重要的作用，對于提升中國英語學習者的動詞提升能力具有不可忽視的影響。以下將詳細介紹元認知策略、認知策略、社交策略等學習策略，并舉例說明如何引導學習者運用這些策略提升動詞提升能力。元認知策略是對認知的認知，包括計劃、監(jiān)控和評估等方面。在學習動詞提升時，學習者可以運用元認知策略來提高學習效果。在學習計劃階段，學習者可以制定詳細的學習計劃，合理安排學習時間和學習內(nèi)容?？梢栽O定每天或每周專門學習動詞提升的時間，確定學習的目標和任務，如掌握一般現(xiàn)在時和現(xiàn)在進行時的區(qū)別，學習被動語態(tài)的構成和用法等。在學習過程中，學習者要學會監(jiān)控自己的學習進度和學習效果。在做練習題時，注意自己對不同動詞提升知識點的掌握情況，分析自己做錯的題目，找出錯誤原因，是對語法規(guī)則理解有誤，還是粗心大意導致的。學習者可以通過定期進行自我測試、反思學習過程等方式來評估自己的學習成果，根據(jù)評估結果調整學習策略和計劃。如果發(fā)現(xiàn)自己在情態(tài)動詞的使用上存在較多問題，就可以增加這方面的學習時間和練習量，有針對性地進行強化訓練。認知策略是學習者為了完成具體學習任務而采取的步驟和方法。在動詞提升學習中，常見的認知策略包括重復、分類、歸納、演繹等。重復策略可以幫助學習者加深對動詞提升知識的記憶。學習者可以通過反復朗讀包含特定動詞時態(tài)、語態(tài)或情態(tài)動詞的句子，來強化對這些知識的記憶?！癐havebeenstudyingEnglishforfiveyears.”這句話，學習者可以多次朗讀，體會現(xiàn)在完成進行時的用法和含義。分類策略是將動詞提升的相關知識進行分類整理，便于學習和記憶。學習者可以將英語動詞按照時態(tài)分為一般現(xiàn)在時、一般過去時、現(xiàn)在進行時、現(xiàn)在完成時等類別，分別學習和總結各類時態(tài)的構成、用法和特點。歸納策略是通過對大量具體事例的觀察和分析，總結出一般性的規(guī)律和結論。學習者在學習動詞的過去分詞形式時，可以觀察多個動詞的過去分詞變化，歸納出一般動詞在詞尾加-ed構成過去分詞，以-e結尾的動詞直接加-d，重讀閉音節(jié)且末尾只有一個輔音字母的動詞，雙寫該輔音字母再加-ed等規(guī)律。演繹策略則是從一般性的原理出發(fā)，推導出具體的結論。學習者在掌握了英語被動語態(tài)的基本結構“be+過去分詞”后，可以運用這個原理來分析和理解具體句子中被動語態(tài)的用法，如“Thewindowwasbrokenbythewind.”這句話，根據(jù)被動語態(tài)的結構原理，就可以判斷出“wasbroken”是被動語態(tài)的正確形式。社交策略是學習者為了促進語言學習而與他人進行互動和交流的策略。通過與他人交流，學習者可以獲得更多的語言輸入和反饋，提高語言運用能力。在學習動詞提升時，學習者可以積極參與英語角、小組討論等活動。在英語角中，學習者可以與其他英語愛好者進行對話，在交流過程中注意運用所學的動詞提升知識，如正確使用動詞的時態(tài)和語態(tài)來表達自己的觀點和想法。同時，傾聽他人的表達，學習他人在動詞使用上的優(yōu)點，糾正自己的錯誤。在小組討論中，學習者可以圍繞某個主題展開討論，如“MyFavoriteMovie”，在討論中運用不同的動詞時態(tài)來描述電影的情節(jié)、自己的感受等，如“Themoviewasreleasedlastyear.Ittellsastoryaboutabraveherowhosavestheworld.IhavewatcheditthreetimesandIstillfeelexcitedeverytimeIwatchit.”通過這樣的交流和互動，學習者不僅可以提高動詞提升的運用能力，還能增強學習英語的興趣和自信心。教師在教學過程中，應注重引導學習者運用這些學習策略?？梢酝ㄟ^課堂講解、示范、實踐活動等方式，向學習者傳授學習策略的知識和方法。在講解動詞時態(tài)時，教師可以結合具體的例子，向學生展示如何運用分類、歸納等認知策略來學習和理解時態(tài)知識。同時，鼓勵學生在課后自主運用這些策略進行學習和復習。教師還可以組織各種學習活動，如小組合作學習、角色扮演等，為學生提供運用社交策略的機會，讓學生在與他人的互動中提高動詞提升的能力。通過學習策略的指導和培養(yǎng)，幫助中國英語學習者更加有效地學習和掌握動詞提升知識，提高英語語言水平。5.3資源利用與拓展在當今數(shù)字化時代，豐富的學習資源為中國英語學習者提升動詞提升能力提供了有力支持。合理利用這些資源，能夠拓寬學習渠道，增強學習效果。英語語料庫是一種重要的學習資源，它包含了大量真實的語言文本，為學習者提供了豐富的語言實例，有助于學習者深入了解動詞的用法和搭配。英國國家語料庫（BNC）以來源廣泛的書面語和口語為樣本，呈現(xiàn)了20世紀后期以來的英式英語，詞容量超過一億，書面語占90%，口語占10%，是世界上最具代表性的當代英語語料庫之一。美國當代英語語料庫（COCA）的單詞容量超過5.2億，是美國目前最新的當代英語語料庫，也是當今世界上最大的英語平衡語料庫。學習者可以利用這些語料庫，檢索包含特定動詞的句子，觀察動詞在不同語境中的用法和搭配，從而加深對動詞提升的理解。在學習動詞“make”的用法時，通過在語料庫中檢索，可以發(fā)現(xiàn)“make”與不同名詞搭配時的含義和用法，如“makeadecision”（做決定）、“makeprogress”（取得進步）、“makeamistake”（犯錯誤）等，了解其在不同語境中的具體運用，提高對該動詞的掌握程度?；ヂ?lián)網(wǎng)上眾多優(yōu)質的學習網(wǎng)站為學習者提供了多樣化的學習途徑。English-Corpora是被全球用戶廣泛使用的英語語料網(wǎng)站，每月使用人數(shù)超13萬人，被世界上百所高校所使用。該網(wǎng)站首頁展示了各領域的英語用語，不僅對學生學術論文的寫作有很大幫助，還有助于了解單詞的歷史形式、俗語和習語表達，以及英式、美式英語的表達差別。學習者可以在這個網(wǎng)站上搜索不同領域的表達，了解單詞在語境中的具體使用方法。一些綜合性的英語學習網(wǎng)站，如滬江英語、可可英語等，提供了豐富的學習資料，包括英語文章、聽力材料、視頻課程、語法講解、練習題等。學習者可以根據(jù)自己的需求和水平，選擇相應的內(nèi)容進行學習。在學習動詞時態(tài)時，可以在這些網(wǎng)站上找到相關的語法講解文章和練習題，通過閱讀和練習，鞏固所學的知識。隨著智能手機的普及，移動應用成為了便捷的學習工具。百詞斬、墨墨背單詞等單詞學習類應用，不僅提供了豐富的詞匯資源，還通過圖片、例句、語境等多種方式幫助學習者記憶單詞，其中包含了大量動詞的學習內(nèi)容。學習者可以利用碎片化時間，通過這些應用學習動詞的詞義、用法和搭配。英語流利說、每日英語聽力等應用，則側重于聽說能力的訓練，提供了大量的英語對話、新聞、電影、歌曲等聽力素材，以及口語練習和測評功能。學習者可以在聽的過程中，注意動詞的發(fā)音、用法和搭配，通過口語練習，提高動詞在口語表達中的運用能力。例如，在使用英語流利說進行口語練習時，應用會根據(jù)學習者的發(fā)音和表達，給出相應的反饋和建議，幫助學習者糾正錯誤，提高口語表達的準確性和流利度。為了充分利用這些資源，學習者可以制定合理的學習計劃，將不同的資源有機結合起來。每天安排一定的時間使用英語語料庫，學習動詞的用法和搭配；利用學習網(wǎng)站，系統(tǒng)地學習語法知識，閱讀英語文章，提高閱讀理解能力；通過移動應用，進行單詞背誦、聽力訓練和口語練習，鞏固所學知識。學習者還可以積極參與學習社區(qū)和互動平臺，與其他學習者交流學習心得，分享學習資源，共同提高動詞提升能力。在一些英語學習論壇上，學習者可以提問、回答問題，與其他學習者討論動詞的用法和學習方法，從他人的經(jīng)驗中獲得啟發(fā)。六、研究結論與展望6.1研究主要發(fā)現(xiàn)本研究通過對中國英語學習者動詞提升習得的深入探究，揭示了一系列重要發(fā)現(xiàn)。在習得現(xiàn)狀方面，中國英語學習者在動詞提升能力測試中的總體表現(xiàn)有待提高，平均得分僅為62.5分（滿分100分），這表明他們在動詞提升知識的掌握和運用上仍存在較大的提升空間。不同英語水平學習者之間存在顯著差異，英語專業(yè)大學二年級學生由于接受了系統(tǒng)的專業(yè)教育，在動詞提升方面的能力明顯優(yōu)于高中二年級學生和非英語專業(yè)大學二