電大2024年版《教化心理學》形成性考核冊作業(yè)參考答案

《教化心理學》形成性考核冊作業(yè)1參考答案（第1—3章）

一、簡答題（每題5分，共40分）

1.簡述教化心理學的主要探討方法P14

答：試驗法、問卷調(diào)查法、測驗法、視察法、深化訪談法、個案探討法、教化閱歷總結(jié)法、

文件分析法。前三種屬于量的探討方法，后五種屬于質(zhì)的探討方法。

2.遺傳確定論關于心理發(fā)展的理論核心是什么？P42

答：強調(diào)遺傳在心理發(fā)展中的作用，認為個體的發(fā)展及其特性品質(zhì)早在生殖細胞的基因中就

確定了，發(fā)展只是在這些內(nèi)在因素的自然綻開，環(huán)境及教化只是一個引發(fā)的作用。

3、皮亞杰將兒童認知發(fā)展劃分為哪幾個階段？P48-

皮亞杰把兒童的認知發(fā)展劃分為四個階段：感知一運動階段（0-2歲）主要靠感覺和動作

來相識四周世界前運算階段（2-7歲）認知起先具備符號功能，但是推斷還是受直覺思維支配

詳細運算階段（7-11歲）借助詳細事物，能作出確定程度的推理形式運算階段（11T5歲

以后）能不借助詳細事物，作出符號形式的推理假設

4.學優(yōu)生及學差生、創(chuàng)建型及非創(chuàng)建型學生在人格方面有哪些差異P58-

答：學優(yōu)生及學差生差異：動機差異，主體性差異，人格適應性差異具有創(chuàng)建性的學生相對

非創(chuàng)建性的學生的人格特征是：低樂群性、高獨立性和高自律性。

5.簡要分析學習的內(nèi)涵P65

答：學習是人及動物在生活過程中獲得個體行為閱歷，并由閱歷引起行為或思維的較長久變

更的過程。內(nèi)涵：學習是憑閱歷產(chǎn)生的行為或思維的變更；學習既有行為的變更，也有思維的變

更；學習過程可

6、班杜拉關于學習過程的基本觀點有哪些？P76

班杜拉將認知因素引入行為主義觀點中形成了的一種新的理論，他認為人類學習的實質(zhì)應當

是視察學習，大部分的人類

行為是通過對榜樣的視察而習得的。視察學習避開了嘗試錯誤，暗中摸索過程，從而縮短了

學習過程。視察學習就是人們通過視察他人（或稱“榜樣”）的行為（這種行為對于視察學

習者來說是新的行為），獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出及之相對應的行為的

過程。班杜拉認為，通過干脆閱歷而進行的干脆學習只是學習的一種形式，而通過干脆閱歷而進

行的任何學習，只要通過視察榜樣示范就能夠進行，因此，對于人類來說，視察學習更為重要。

班杜拉特別重視視察學習，他認為：（1）視察學習能夠產(chǎn)生及干脆學習相同的效果。（2）

視察學習具有干脆學習不行比擬的優(yōu)勢。班杜拉認為強化可以分為三種：干脆強化、替代強化和

自我強化。

7、簡述加涅關于學習過程的基本觀點。P88

加涅依據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程

,即學習者將來自環(huán)境刺激

的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程。依據(jù)上述信息加工的流程，加涅進一步認為，學習包括

外部條件和內(nèi)部條件，學習過程事實上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動，及此相應，把學習過程劃

分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、

反饋階段。

8、簡述奧蘇泊爾關于新舊觀念同化的三種方式。P83

奧蘇伯爾認為有意義學習的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。原有觀念及新觀念

之間有三種關系，因此原有

觀念一般通過三種方式對新觀念加以同化，即類屬學習、總括學習和并列結(jié)合學習。類屬學

習：又稱下位學習，是把新觀念歸入原有觀念的適當部分，并使之相互聯(lián)系的過程。其中原有觀

念是總觀念，新學習的觀念是從屬觀念?？偫▽W習：又稱上位學習，是指在若干已有的從屬觀念

的基礎歸納出一個總觀念。并列結(jié)合學習：新觀念及認知結(jié)構中原有觀念既非從屬關系，也非總

括關系，只是和原有認知結(jié)構中的整個內(nèi)容具有一

般的聯(lián)系。

二、案例分析題（10分）

案例：P74

王老師的這種做法可以用斯金納的兒童行為強化限制理論來說明。他認為，人的行為大部分

是操作性的，任何習得行為，都及剛好強化有關?？梢酝ㄟ^強化來塑造兒童的行為。斯金納提出

外界的強化作用是塑造兒童行為的基礎。只要了解強化效應，操縱好強化技術，剛好有效地施加

強化，就能限制行為反應，并隨意塑造出一種教化者所期望的兒童行為。

王老師在教學中正是運用了強化限制理論，愛玩而不睡午覺是兒童的不良行為，王老師以“玩”

來嘉獎自睡上午覺的孩子，這是一種主動強化的方式，所謂主動強化是由于某一刺激的加入增進

了某一操作反應發(fā)生概率的作用，這種作用是常常的。后來，孩子們?yōu)榱四軌蛲娑紭芬馑缬X。

三、論述題（每題10分,共50分）

1、試論影響兒童心理發(fā)展的因素。

朱智賢是我國最系統(tǒng)探討兒童心理學的專家，被譽為“中國科學兒童心理學之父”。他強調(diào)

從唯物辯證法的角度動身，用系統(tǒng)的觀點來探討兒童的整體發(fā)展。這個整體包括兩個部分和四個

方面：兩個部分是指兒童發(fā)展的認知過程和特性品質(zhì)；四個方面是指心理發(fā)展和社會和教化條件

、生物性成熟、動作和活動的發(fā)展、語言的發(fā)展。

他承認先天因素在心理發(fā)展中的作用，不論是遺傳素養(yǎng)還是生理成熟，他們都是兒童及青少

年心理發(fā)展的生物前提，為發(fā)展供應了可能性；而環(huán)境和教化則將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，確定

著兒童心理發(fā)展的方向和內(nèi)容。但環(huán)境和教化的關系決不像行為主義所說的那樣機械的確定心理

的發(fā)展，而是通過心理發(fā)展的內(nèi)部沖突而起作用的。所謂內(nèi)部沖突是指，在兒童主體和客體相互

作用的過程中，社會和教化向兒童提出的要求，所引起的新的須要和其已有的心理水平之間的沖

突，它才是心理發(fā)展的根本動力。

關于教化和發(fā)展的問題，朱智賢認為，心理發(fā)展并不是由外因機械確定的，也不是由內(nèi)因孤

立確定的，而是由適合于內(nèi)因的確定的外因確定的，也就是說，心理發(fā)展主要是由適合于他們心

理內(nèi)因的那些教化條件來確定的。他強調(diào)，教化在個體發(fā)展中起主導作用，但這種作用的發(fā)揮又

依靠于教化要求的標準。即只有那種高于原有水平，經(jīng)過他們主體努力后又能達到的，才是最適

合的要求。

2.聯(lián)系教學實際，試論述如何依據(jù)學生的認知方式差異進行教學P60

答：認知方式，是指人們在認知中所偏愛的信息加工方式。認知方式有場依存型和場獨立型

、沖動型和深思型、詳細型和抽象型。場依存型的學生對客觀事物的推斷常以外部的線索為依據(jù)

,行為常以社會標準為定向，社會敏感性強，愛好社會活動，適合于強調(diào)“社會敏感性”的教學

方法，如擅長聽老師講解，喜愛及別人探討。場獨立型的學生，對客觀事物的推斷常以自己的內(nèi)

部線索為依據(jù)，不易受影響和干擾，傾向獨立推斷。行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不

擅長社交，喜愛獨處，不適合“社會敏感性”的教學方法，更喜愛自己獨立思索，獨立學習。

沖動型的學生在解決認知任務時，急于給出問題的答案，不習慣進行全面思索，認知問題速

度快，錯誤率高。這類學生在運用低層次事實性信息的問題解決中占優(yōu)勢。深思型的學生在解決

認知任務時，總是謹慎全面檢查各種假設，確認無問題后給出問題的答案。認知問題速度慢，錯

誤率低。這類學生在解決高層次性問題中占優(yōu)勢。

詳細型兒童在進行信息加工時，擅長比較深化地分析某一詳細觀點或情境，但必需供應盡可

能多的信息，否則簡潔造成對問題的偏見。這類兒童在結(jié)構化教學方法（演繹法，講解法）之下

,成果會更好。抽象型兒童在對事物進行認知時，能夠看到問題的眾多方面，可以避開刻板印象

,能夠進行抽象程度較高的思索。這類兒童在非結(jié)構化教學方法（歸納法，發(fā)覺法）之下表現(xiàn)會

更好。

3、論述桑代克關于規(guī)律的理論對教化實踐的啟示。P72

桑代克的聯(lián)結(jié)論的基本觀點可集中在對學習的實質(zhì)、學習的過程和學習的規(guī)律的相識上。學

習的實質(zhì)就在于形成情境及反應之間的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)公式是：S-R。他認為刺激及反應之間的

聯(lián)結(jié)是干脆的，并不須要中介作用。他把這種聯(lián)結(jié)看作是行為的基本單元，并認為人類全部的思

想、行為和活動，都能分解為基本的單位刺激和反應的聯(lián)結(jié)。反應的聯(lián)結(jié)有先天的和習得的兩種

,前者主要是本能，后者主要是習慣。

學習的過程就是形成刺激及反應之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試及錯誤的過程建立的。

學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。在此過程中隨著錯誤反應的漸漸削減和正

確反應的漸漸增加，而最終在刺激及反應之間形成堅固的聯(lián)結(jié)。后人也稱這種理論為嘗試錯誤論

,簡稱“試誤論”。啟法一：在教化中允許兒童錯誤，在錯誤中學習，從多次錯誤中反思，慢慢

走向正確。

桑代克的聯(lián)結(jié)論是教化心理學史上第一個較為完整的學習理論。他不僅說明白學習過程是如

何進行的，而且詳細地闡明白學習的規(guī)律，通過一系列動物和人的學習試驗，桑代克提出了學習

的主律和副律。

學習的主律有三條：打算律、練習律、效果律。打算律是指聯(lián)結(jié)的加強或減弱取決于學習者

的心理打算和心理調(diào)整狀態(tài)。練習律是指刺激及反應之間的聯(lián)結(jié)會由于重復或紅習而加強；反之

,不重復不練習，聯(lián)結(jié)力氣會減弱。桑代克又把練習律分為兩個次律：一個叫應用律，另一個叫

失用律。效果律是刺激和反應之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M足的結(jié)果而加強，也可因?qū)е驴鄲赖慕Y(jié)果而

減弱。啟法二：對學問的鞏固，要加強相應題目的練習。賞比罰更重要，要留意對學生多贊許，

在學生做到的方面多加贊許，使她們更快樂進行學習；對學生做不到的方面，少用罰，加以正面

引導，當學生達到了剛好贊許。

學習的副律有五條，分別是：多重反應原則、傾向和看法原則、選擇性原則、同化或類化的

原則、聯(lián)想交替原則。4.論述布魯納的認知結(jié)構學習理論以其對現(xiàn)代教學的影響P81-85

答：布魯納的認知發(fā)覺論認為，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構。強調(diào)認知活動中的認知

結(jié)構的作用。認知結(jié)構形成后是進一步學習和理解新學問的重要內(nèi)部因素和基礎。布魯納把認知

結(jié)構稱為“表征”，有動作性表征、映象性表征和符合性表征三種。隨著個體發(fā)展到確定階段,

個體認知結(jié)構中的3種表征同時存在、相互補充、共同完成認知活動。人主要通過這3種表征

將學問融入認知結(jié)構中，這3種不同的認知方式體現(xiàn)了不同的學習方式。布魯納認為學習是一

個主動形成和發(fā)展認知結(jié)構的過程，是在內(nèi)在動機的推動下，學習者主動對新學問加以選擇、轉(zhuǎn)

化、存儲和應用的過程。認為學習的過程可以分為學問的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的

過程。布魯納認為學生學習任何一門學科都有一連竄的新學問，每一學問的學習都要經(jīng)過獲得、

轉(zhuǎn)化和評價3個過程。同時他認為，任何學科的基本結(jié)構越能歸結(jié)為定義、原理或法則，就越

有利于學生理解和應用。他主見要改革和重編基本課程的教材，要把那些基本的學問結(jié)構放在中

心地位。

5.論述建構主義學習理論對學習的實質(zhì)的相識及認知主義不同之處P79-91

答：建構主義學習理論認為，學習的實質(zhì)就是主動建構對信息的說明，并從中做出推論。學

習是學習者建構自己學問的過程，這就意味著學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行

主動的選擇及加工，主動地去建構信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身確定的，外

部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊閱歷間反復、雙向的作用過程而建構成的。每個學

習者都會以自己的原有閱歷為基礎對新信息進行編碼，形成自己的理解，原有學問又因新閱歷的

進入而發(fā)生調(diào)整和變更，所以信息也不是簡潔的積累，還包含新舊閱歷沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構

重組。

認知主義學習理論認為，學習就是面對當前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過主動組織，從而形成和

發(fā)展認知結(jié)構的過程，強調(diào)刺激反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性。

《教化心理學》形成性考核冊作業(yè)2參考答案（第4—6章）

一、簡答題（每題5分，共40分）

1.簡述程序性學問和陳述性學問？二者有哪些區(qū)分？P99

答：陳述性學問是關于事物及其關系的學問，或者說成是關于“是什么”的學問，它包括事

實、規(guī)則、發(fā)生的事務、個人的看法等。

程序性學問是關于“如何做”的學問，它是一種經(jīng)過學習自動化了的關于行為步驟的學問，

表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行詳細操作。程序性學問也可以被稱之為“技能”。

二者的區(qū)分是：

第一，陳述性學問是“是什么”的學問，程序性的學問是“怎么做”的學問；其次，陳述性

學問是一種靜態(tài)的學問，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性學問是一種動態(tài)的學問，它的激

活是信息的變形和操作；第三，陳述性學問激活的速度比較慢，是一個有意的過程，須要學習者

對有關事實進行再認或再現(xiàn)；而程序性學問激活的速度很快，是一種自動化了的信息變形的活動

o2.什么是原理？原理學習的主要形式有哪些？P119

答：例一規(guī)法及規(guī)一例法是原理學習的兩種基本方式：

例一一規(guī)法，指再教學中先呈現(xiàn)一系列例證，讓學生從例證中概括出原理。

規(guī)一一例法，指先呈現(xiàn)要學習的規(guī)則，然后用例證來說明規(guī)則。

3.促進概念學習有哪些條件PU5

答：(1)、供應概念范例，

(2)、利用概念之間的聯(lián)系構圖，

(3)、消退錯誤概念

(4)、在實踐中運用概念

4.簡述模式識別程序和動作步驟程序的學習過程P127-130

答：模式識別學習就是指學會對特定的內(nèi)部或外部刺激模式進行辨別和推斷。模式識別的主

要任務是學會把握產(chǎn)生式的條件項，這一任務一般通過概括化和分化來完成。

動作步驟的學習是指學會順當執(zhí)行完成一項活動的一系列操作步驟。動作步驟首先以陳述性

學問的形式來習得，然后在實際操作過程中轉(zhuǎn)變成程序性學問，經(jīng)驗了兩個階段：程序化和程序

合成。

5、什么是自我調(diào)整學習？自我調(diào)整學習的模式有哪些？P157P158-159

自我調(diào)整學習是指學習者為了保證學習的勝利、提高學習效果、達到學習目標，主動地運用

及調(diào)控元認知、動機及行為的過程。它強調(diào)學習者能夠主動激勵自己擁有及調(diào)用適當?shù)膶W習策略

進行學習。自我調(diào)整學習是一個循環(huán)過程，包括自我評價及監(jiān)控、目標設置及策略支配、策略執(zhí)

行及監(jiān)控(意志限制)及策略結(jié)果的監(jiān)控。

6、加涅培林人為智力技能形成分為哪幾個階段？P145-146

加里培林認為智力技能的形成分為五個階段：

(1),活動的定向階段。此階段的特點是把智力活動本身外部化，以物質(zhì)或物質(zhì)化形式向?qū)W

生提示動作本身，這時學生還沒有親自行動，只是理解這種動作的邏輯和實現(xiàn)這種動作的可能性

O

(2).物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段。即借助于實物或?qū)嵨锏哪Ｐ汀D表、標本等進行學習。

此階段的關鍵，一是綻開，二是概括。綻開即把智力活動分為若干小的單元；概括指學生在初步

駕馭綻開的外部操作的直觀水平上，形成關于智力活動的較為概括的表象。

(3).出聲的外部言語活動階段。這一階段是以出聲的外部言語形式來完成實在的活動，是

智力技能內(nèi)化的其次步。此時智力活動已經(jīng)擺脫了實物或?qū)嵨锏奶娲?，而代之以外部言語為支

持物。它是智力活動形成的一個特殊階段，是由外部的物質(zhì)活動向智力活動轉(zhuǎn)化的起先，是智力

活動形成的一個重要階段。

(4).無聲的“外部”言語活動階段。這一階段的特點在于智力活動是以不出聲的外部

言語來進行的，它要求對言語機制進行很大的改造。即在出聲言語時是眼、口、耳、腦同時協(xié)同

活動，現(xiàn)在僅是眼、腦同時活動，因而這種言語形式要求學生重新學習和駕馭。不出聲的外部言

語形式的活動的形成，是活動向智力水平轉(zhuǎn)化的起先。

(5).內(nèi)部言語活動階段。這是智力技能形成的最終階段，是智力活動簡化、自動化好像不

須要意識的參及而進行智力活動的階段，是名副其實的智力技能形成階段。其主要特點是壓縮和

自動化，好像脫離意識的范疇，脫離自我視察的范圍，無論在言語機制和結(jié)構上都發(fā)生了重大變

更。在機制上，外部言語是及他人進行交際的手段，是指向別人的。而內(nèi)部言語則完全失去了這

些功能，是“為自己所用的言語”，是為固定智力過程的個別因素及調(diào)整智力過程的進行而

服務的，在結(jié)構上，常常被簡縮得不合語法結(jié)構，主要是帶有謂語的性質(zhì)，不再是擴展的及合乎

語法的了。

7、如何培育動作技能？P139-143

動作技能的培育主要從以下方面入手：

(1),了解動作技能形成的特征。動作技能形成的標記是達到嫻熟操作。

(2).理解任務的性質(zhì)和情境。運動技能通常是以完成確定的任務為目標，并在確定的

學習情境中進行。因此，老師首先要指導學生理解學習任務，并在此基礎上形成確定的作業(yè)期望

,從而激發(fā)學習動機。其次，老師應向?qū)W生明確指出學習應達到的目標，并提出切實可行的期望

o一般說來，有明確的期望和目標的學習較無明確期望、目標模糊的學習有效。

(3).示范及講解。老師的示范及講解在動作技能的形成中具有導向功能，能引導學生

做出規(guī)范性的動作。探討表明，指導者的示范及講解不同，學習者的學習效果也就不同。在詳細

作法上要留意的以下幾方面：第一，老師的示范、講解及讓學生說出示范動作相結(jié)合。其次，老

師在示范時，要把各個步驟充分綻開加以示范，使學生精確地把握動作的結(jié)構及特點，更好地視

察、理解及仿照。第三，在學習的初期，示范動作的速度要降低，防止因信息量過多而導致學習

不能進行。第四，引導學生回憶并利用已駕馭的有關技能。第五，動作技能的學習以確定的相識

活動為基礎。

(4).練習及反饋。

動作技能必需通過練習才能達到嫻熟的程度。但練習不是單純或簡潔機械的重復。練習時，

學習者必需調(diào)動感知、記憶、思維等多種認知成分的主動參及。其次，要留意練習周期，克服“

高原現(xiàn)象”。第三，供應恰當?shù)姆答?。通過反饋，學生才能辨別動作的正誤，知曉自己動作是

否達到要求。反饋可分為內(nèi)部的及外部的，剛好的及延遲的。采納何種反饋，應依據(jù)任務的性質(zhì)

、學習者的學習進程而定。

8.學生元認知發(fā)展有哪些特點P167

答：第一：隨著年齡的增長而增長，其次：從他控到自控，第三：從不自覺到自覺再到

自動化，

第四：從局部到整體。

二、案例分析(10分)

案例：李老師的這種做法可以用斯金納的兒童行為強化限制理論來說明。他認為，人的行為

大部分是操作性的，任何習得行為，都及剛好強化有關?？梢酝ㄟ^強化來塑造兒童的行為。斯金

納提出外界的強化作用是塑造兒童行為的基礎。只要了解強化效應，操縱好強化技術，剛好有效

地施加強化，就能限制行為反應，并隨意塑造出一種教化者所期望的兒童行為。

李老師在教學中正是運用了強化限制理論，作業(yè)潦草是兒童不良行為，對于一次作業(yè)工整就

加蓋一個小紅花，連續(xù)3次小紅花，就加蓋一個“一級棒”的大印章，連續(xù)2次“一級棒”就

嘉獎小卡通畫并上光榮榜，這是一種主動強化的方式，所謂主動強化是由于某一刺激的加入增進

了某一操作反應發(fā)生概率的作用，這種作用是常常的。李老師的這種連續(xù)的強化刺激，矯正原有

的作業(yè)潦草的習慣，不斷地向好的方向發(fā)展上，而是放在為學生供應學習所須要的各種資源上,

把精力集中在簡化學生在利用資源時必需經(jīng)驗的實際步驟上。

在本案例中，王老師進行的教學實際是學習策略的教學。學習策略教學是指系統(tǒng)地教授學生

學習的方法、途徑、和策略，使學生最終學會學習的教學活動。學習策略教學中的策略并不是指

向某種詳細的方法或要求，而是一種抽象性、一般性的方法。這種方法教學要遵循以下幾個基本

要求：第一，學習策略教學是一種分析教學任務和為特定情境設定恰當策略的問題解決形式；其

次，學習策略教學要以學生的學習風格和特點為基礎；第三，學習策略教學要以學生駕馭一些詳

細的技能學問和技巧為基礎；第四，在大多數(shù)教學情境中，學習策略一般是為創(chuàng)建性教學目標服

務的，而不是為學問性目標服務。王老師，從理論上反復全面地講解并描述各種學習方法，并對

學習方法講座的學習進行理論考試，就違反了上述的基本要求，學生雖然從理論上駕馭了確定的

學習策略，但不會將這些學習策略運用到各門學科的學習中去，反而影響了其他學科的學習。因

此，老師在進行學習策略教學的特地訓練時要留意：第一，明確地告知學生如何運用詳細方法并

做出示范；其次，強調(diào)學生自己來管理策略學習，但老師要告知學生何時及如何檢查自己的策略

運用效果；第三，供應足夠的時間；第四，老師要不斷地反思自己的策略教學實踐并剛好調(diào)整教

學中存在的問題。詳細途徑可以結(jié)合解決實際問題，嘗試監(jiān)控和老師親自指導來實施，按步驟有

重點地將學習策略教學落實到每一節(jié)課當中。

三、論述題(每題10分，共50分)P108

1.如何促進陳述性學問的學習

答：陳述性學問是關于事物及其關系的學問。要促進陳述性學問的學習，第一要把握好課堂

教學的速度。教學速度及學習內(nèi)容的重量是親密相關的，首先要減輕學習內(nèi)容的重量，其次要組

織好教學內(nèi)容，達到“精講”；其次要運用表象，詳細的簡潔形成表象的材料記憶效果更好，要

求學習者在學習過程中產(chǎn)生表象的材料記憶效果更好,在教學中老師要指導學生有意識地進行想

象；

第三，運用類比，對不熟識的材料可實行用熟識材料去類比的方式來促進精加工，使新舊學

問聯(lián)系在一起。在教學中，老師可以有意識地讓學生自己去類推，這樣的效果更好一些。

第四，運用典型例題。教學應當促進的是從例子中抽取一般性的原理，所以選擇具有關鍵特

征的典型例題特別重要，并且老師要指導學生發(fā)覺例題中所包含的原理。第五組成學問系統(tǒng)。學

問系統(tǒng)也被稱為圖式，通常指系統(tǒng)的結(jié)構化的學問。

2.什么是動作技能和智力技能，試分析動作技能和智力技能的區(qū)分和聯(lián)系P144

答：動作技能，又稱運動技能，指在練習的基礎上形成的，依據(jù)某種規(guī)則或程序順當完成

身體協(xié)調(diào)任務的實力，如書寫、體操、游泳、舞蹈等。動作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相應

的神經(jīng)過程來實現(xiàn)的。智力技能指借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、

記憶、想象和思維等認知因素，其中抽象思維因素占據(jù)著最主要的地位。智力技能是通過學習而

形成的，它是一種依據(jù)客觀的、合理的、完善的程序組織起來的認知活動方式，是一種內(nèi)隱的智

力操作，沒有明顯的外部動作。動作技能和智力技能是構成技能的兩個子系統(tǒng)，它們既有區(qū)分，

又有聯(lián)系。

1).動作技能及智力技能的區(qū)分

(1)活動的對象不同。動作技能是屬于實際操作活動的范疇，其活動的對象是物質(zhì)的、

詳細的，表現(xiàn)為外自不待言的骨骼和肌肉的操作，是可以被視察的，可以被感知的。而智力技能

的活動對象是頭腦中的映像，不是客體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇，不具有相應

的物質(zhì)形式，是看不見、摸不著的。智力技能只能在大腦內(nèi)借助于內(nèi)部言語內(nèi)潛地進行，只能通

過難以覺察的映像的變更來推斷其存在，具有隱藏性。

(2)活動的結(jié)構不同。動作技能是系列動作的連鎖，不能省略。智力技能是借助于內(nèi)部

語言實現(xiàn)的，因而可以高度省略、高度簡縮，甚至難以覺察到其活動的全部過程。

(3)活動的要求不同。動作技能要求學習者必需駕馭一套刺激一反應的聯(lián)接，而智力

技能則要求學習者駕馭正確的思維方法。第三，活動的要求不同。動作技能要求學習者必需駕馭

一套刺激一反應的聯(lián)接，而智力技能則要求學習者駕馭正確的思維方法。

2).動作技能及智力技能的聯(lián)系

一方面，動作技能常常是智力技能形成的最初依據(jù)，智力技能的形成常常是在外部動作技能

的基礎上，逐步脫離外部動作而借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)的。比如，寫作這種智力技能就是在書寫等

動作技能的基礎上發(fā)展起來的。

另一方面，智力技能往往又是外部動作技能的支配者和調(diào)整者，困難的運動技能往往包含認

知成分，須要學習者智力活動的參及，手腦并用才能完成。

3、論述言語指導在指導學生駕馭原理的過程中的作用。P121

參考答案：(詳細的可參照書本)

言語指導能有效地進行原理教學：

(1)使學生知道通過學習能懂得可以應用該原理來做什么。如在學習了“熱空氣上升

,冷空氣下降”的原理后，能說明雨的成因，能說明冰箱的安裝原理。

(2)用提問的方式要求學生重新陳述或回憶已經(jīng)學會的組成該原理的那些概念，從而為

引出新原理做好打算。(3)用言語提示的方式引導學生將組成原理的那些概念以適當?shù)拇涡?/p>

放在一起，形成一個新的原理。

(4)以提問的方式來要求學生說明這個原理的詳細實例，并對其回答給預反饋。

(5)通過合適的問題，要求學生做言語的陳述。

(6)在學習原理之后，供應間隔復習的機會，呈現(xiàn)一些新的實例，讓學生回憶并說明這

個原理，使學習的原理得到良好的保持。

4.聯(lián)系實際論述如何在課堂上培育學生的自我調(diào)整學習策略。P159

答：作為學問的獲得者，學生的自我調(diào)整學習策略的形成及老師親密相關，在提倡學習策略

及學科學問相結(jié)合的教學中，老師應發(fā)揮3方面的作用：首先，老師要喚起學生有意識的自我

監(jiān)控。即要求學生以個人、小組的方式分析自己的資料，幫助他們以自我監(jiān)控的結(jié)果為基礎，設

置目標并選擇策略，讓學生負起學習的責任。其次，老師可以通過演示自我調(diào)整和策略選擇的方

法程序，教給學生自我調(diào)整的技巧。再次，老師要激勵學生實施自我監(jiān)控，以達到改進自我調(diào)整

策略的目的。當學生的自我調(diào)整策略看似沒有奏效時，老師的支持會對學生接著運用自我調(diào)整策

略的發(fā)展起到關鍵作用。

5.聯(lián)系實際論述如何將策略教學落實到每一節(jié)課中。P179

答：學習策略教學落實實現(xiàn)的途徑有兩種，一種是學科滲透式教學，另一種是學習策略的

特地訓練。學科滲透式教學就是把學習策略教學及詳細學科學問的教學結(jié)合起來，這種途徑的教

學更具有針對性，但對老師的要求很高，須要老師全員參及。一般來說，較為詳細的、運用于某

類材料和學習情境的學習策略適用于在第一種教學情境學習。及學科滲透式教學相比，特地訓練

這種教學過程較獨立，具有完整性，能夠使學生將留意力更多地集中于策略本身，而不被大量的

學科學問所沉沒。一般來說，較為一般的、適用范圍較廣泛的學習策略適用于在其次種教學情境

中學習。老師在進行特地訓練時要留意四個問題：第一，明確地告知學生如何運用詳細的方法并

做出示范；其次，強調(diào)學生自己來管理策略學習，但老師要告知學生在何時及如何檢查自己的策

略運用效果；第三，供應足夠的時間；第四，老師要不斷地反思自己的策略教學實踐并剛好調(diào)整

教學中存在的問題。無論是哪一種教學形式，都須要通過在實踐活動中的解決問題、嘗試監(jiān)控、

老師指導等一般途徑來實現(xiàn)。解決問題是學習策略教學的一條最有效的途徑，它是指利用已經(jīng)習

得的概念、命題和規(guī)劃，做出確定的組合，從而達到解決問題的目的。解決問題的方法有算法和

啟發(fā)法兩種。嘗試監(jiān)控是學習策略形成的必不行少的途徑。人們在嘗試錯誤過程中，不但對錯誤

本身有更深刻的相識，同時也更簡潔相識自我，從而形成相對應的對策。語言監(jiān)控對自己的監(jiān)控

技巧形成有重要作用。有探討表明，一些學生之所以監(jiān)控水平較低，就是因為他們?nèi)鄙俑纱嘤绊?/p>

自我指導的言語活動，即他們不擅長把自己的思維用言語精確、操作性地表達出來。因此，老師

在學習策略教學中要加強對學生的言語指導和監(jiān)控訓練。老師指導對學生學習策略的形成具有重

要作用，從學生學習狀態(tài)的調(diào)控、學習方法的選用到監(jiān)控技巧的形成，無一不須要老師細心地指

導和育化。探討表明，中小學生還不能利用自己的閱歷有效地選擇策略，他們對老師告知的學習

策略有很大的依靠性。

學習策略教學的程序：

1).策略教學支配的制定。

(1)通讀大綱教材，把握學問體系。(2)依據(jù)學習策略的內(nèi)部聯(lián)系，合理安排策略

教學任務。

(3)針對訓練重點，搜集遷移資料。(4)逐級細化，落實到每一節(jié)課。

2).將策略落實到每一節(jié)課中。

(1)老師要真正弄懂策略。(2)將策略落實到每節(jié)課中。

《教化心理學》形成性考核冊作業(yè)3參考答案第7—9章

一、簡答題(每題5分，共40分)P199

1.什么是產(chǎn)生式？產(chǎn)生式遷移理論的基本觀點是什么？

答：產(chǎn)生式就是有關條件和行動的規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則。

基本觀點：前后兩項學習任務產(chǎn)生遷移的緣由是兩項任務之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷

移量越大。兩項任務之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變更的。

2、簡述促進學習遷移的教學原則。P206

答：(1)科學精選教材(2)合理編排教材內(nèi)容

(3)確立明確而詳細的教學目標(4)有效設計教學程序

(5)扎實基礎學問和基本技能

(6)留意啟發(fā)學生對學習內(nèi)容進行概括

(7)教學中多應用比較的方法

(8)敏捷地運用變式進行教學

(9)重視學習策略于學習方法教學

3、專家和新手在解決問題實力上有何不同之處？P222

專家和新手在解決問題時存在的差別主要有：

(1).及新手相比，專家解決自己專業(yè)領域內(nèi)的問題時較為精彩，在不熟識的領域，專

家通常并不比新手好。

(2).在解決問題時專家以較大的意義單元即組塊加工信息。

(3).專家的短時記憶及長時記憶容量比新手大。

(4).專家問題解決比新手快。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是在某一領域內(nèi)，專家由于經(jīng)過

長時間的練習，因而執(zhí)行一些

基本的技能時會比新手快。二是專家有時采納直覺推理的方式快速解決問題。

(5).問題解決過程中，專家比新手花更多的時間來表征問題。

(6).專家比新手在更深層水平上表征問題。

(7).專家比新手具有更好的自我監(jiān)控實力。

4.簡要說明影響問題解決的因素。P225

答：問題解決是指由問題引發(fā)，運用確定的學問和認知策略去解決疑難的過程。影響問題解

決的因素：問題情境，問題表征，學問閱歷，認知策略，心理定勢，功能固著，醞釀效應，原型

啟發(fā)，心情和動機狀態(tài)。

5.簡述強化訓練的形式。P253

外部強化可激發(fā)人的外來動機，影響人的行為。運用外部強化影響人的形式有多種，依隨于

是否做出某個反應進行正強化或負強化被稱之為強化訓練，它可以分為以下四種形式：獎賞訓練

;取消訓練；懲處訓練；回避訓練。在運用上述強化訓練的方式來激發(fā)動機時，人們常常依據(jù)實

際狀況將各種形式結(jié)合在一起運用。

6、什么是成就動機？成就動機理論的基本觀點是什么？P256

成就動機指個體為達到某一有價值的社會目標的內(nèi)部動力。成就動機促使人產(chǎn)生成就行為，

追求在某一社會條件人們認為重要的社會目標。依據(jù)阿特金森提出的成就動機理論，規(guī)定成就動

機強度(用T來表示)的因素有三個：一個是穩(wěn)定的追求成就的個體動機傾向，它是人在生活

中所形成的穩(wěn)定的人格特性，表現(xiàn)為追求成就的行為強度，用M來表示；一個是人對勝利的期

盼，是人對某一任務是否能夠勝利的概率的認知，表現(xiàn)為認知到的勝利可能性，用P來表示：

一個是勝利的誘因值，即人在勝利或失敗時所體驗的情感變更，表現(xiàn)為滿足感，用I來表示。

對勝利的期盼和勝利的誘因值之間具有互補的關系，即課題越難，其認知到的勝利可能性越小，

而這時勝利的滿足感越強。反之亦然。影響動機強度三個因素的關系可表現(xiàn)為下面的公式：動機

強度=f(動機X期盼義誘因)

T=f(MXPXI)

因為其中D及I為互補關系所以1=1-P

也就是說，當課題的難度為中等(0.5)時，人的成就動機強度最大。然而，人在追求成

就時有兩種傾向，一種是不畏困難、達到目標的追求勝利傾向，一種是膽怯失敗、避開屈辱的

回避失敗的傾向?？梢該?jù)此把人區(qū)分為成就動機水平凹凸不同的兩類人，成就動機水平高的人追

求勝利的傾向大于回避失敗的傾向，成就動機低的人追求勝利的傾向小于回避失敗的傾向。成就

動機水平不同的人在完成任務和選擇目標上有不同的行為表現(xiàn)。成就動機高的人在完成任務上追

求勝利的傾向強，在選擇目標時選擇難度適中的目標和課題。成就動機低的人在完成任務上防止

失敗的傾向強，在選擇目標時選擇簡潔的或困難的目標和課題。其心理機制為：成就動機高的人

往往是通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成就動機低的人往往是通過各種活動

防止自尊心受損害和產(chǎn)生心理苦惱。

7.如何消退學生的習得性無力感？P259

答：

習得性無力感，簡指無力感，指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無法

限制、無能為力的心理狀態(tài)。

消退學生的習得性無力感：（1）消退學校中的“不行控狀況”（2）防止學生產(chǎn)生“結(jié)

果不行控”的認知（3）培育意志，增加免疫力

8、依據(jù)班杜拉的理論，自我效能感對學生的心理和行為有何影響？P262

自我效能感對學生的心理和行為有多方面的影響：

（1）.影響活動的選擇。（2）.影響努力的程度和堅持性，確定在困難面前的看法

O

（3）.影響活動時的心情。（4）.影響完成學習任務。

二、案例分析題（10分）

案例：P259

診斷：李小輝由于上初中以來在學習上的多次失敗，陷入了習得性無助感的境地，而且越

陷越深，不能自拔。

分析：習得性無助感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產(chǎn)生的對行為結(jié)果感到無法限制、

無能為力的心理狀態(tài)。造成李小輝這種狀況的緣由，分為兩個方面：第一，他自身的因素。他

將自己的失敗進行了錯誤的內(nèi)部歸因。內(nèi)部歸因是指人把失敗歸因于實力、性格等自身因素，認

為只是自己不能限制行為結(jié)果，因而出現(xiàn)個人的無力感。其次，外部緣由。首先，學校、家庭在

教化過程中過分重視考試、分數(shù)、競賽、名次等外部強化手段去激勵學生學習，而嚴峻忽視對

學生內(nèi)在動機的培育和調(diào)動，因此，一次偶然的成果不好就使得李小輝感覺自己各個方面都很差

,進而對自己丟失信念。其次，數(shù)學老師在教化方式上的嚴峻失誤，也使他徹底丟失了自尊和

自信，更加重了該生的無助感。

對策：①采納各種措施培育他的內(nèi)在動機，例如，利用他的愛好看報紙、愛玩電腦、愛

玩籃球、喜愛數(shù)學等特點，奇妙實現(xiàn)動機遷移；②采納各種措施，消退他在學習上的無力感

,增加他的學業(yè)自我效能感。

三、論述題

1、什么是學習遷移？影響學習遷移的主要因素有哪些？P187P201

學習遷移是在某一種學科或情境中獲得的技能、學問、理解或看法對在另一學科或情境中技

能、學問、理解或看法的獲得的影響。簡潔地說，學習遷移就是指一種學習活動對另一種學習活

動的影響。

影響學習遷移的主要因素：

（1）、學習材料之間的共同要素或相識性（2）、學問閱歷的概括水平（3）、認

知結(jié)構

（4）、認知技能及策略（5）、心理定勢（6）、學習看法及方法（7）、智力

及年齡

（8）、老師的指導方法

2.結(jié)合教學案例，談談如何在教學中促進主動的學習遷移，克服消極的學習遷移。P188

答：以英語教學為例，首先，要幫助學生在其學問結(jié)構中，建立起處于高層次、凌駕于詳

細學問之上的，有較高抽象、概括水平的學問框架，這對于新的學習能起提綱挈領、綱舉目張的

作用?？梢栽趯W習新課之前，用學生能理解的語言介紹一些引導性材料，這些材料比新課的內(nèi)容

更一般、更概括，也及要學習的材料相關聯(lián)，以便去聯(lián)系、解譯和統(tǒng)帥新課的內(nèi)容。其次，提高

新的潛在有意義的學習任務及同化它的原有學問系統(tǒng)的分化程度，即提高新舊學問的可辨別性,

可以促進有意義的學習和學問積累。英語教學中老師要幫助學生加強學問的橫向和縱向聯(lián)系，總

結(jié)共性，識別差異，融會貫穿地去理解和運用要學的材料。最終，要幫助學生建立穩(wěn)定的、清晰

的學問結(jié)構。假如這種具有較高抽象概括水平的學問框架不穩(wěn)定或模糊不清，不僅不能為新材料

的學習起舉一反三、高屋建令瓦的作用，反而會影響新學問和原有學問的可辨別程度。因此，只有

當原有學問被駕馭以后，新學問才能呈現(xiàn)，這樣才能增加原有學問的穩(wěn)定性。同時由于它能剛好

供應反饋信息，訂正錯誤的意義、錯誤的理解和模糊的概念，防止產(chǎn)生錯誤定勢，因而還能大大

提高原有學問的清晰度及其及新學問的分化程度。

3.結(jié)合詳細教學案例，談談如何培育學生的問題解決實力。P229-231

答：在實際教學中，學生解決問題的實力，完全可以結(jié)合各門學科的內(nèi)容來進行訓練和提

高。一般來說，采納主動的接受學習方式，輔以有指導的發(fā)覺學習和主動解決問題的閱歷，有分

析、有批判地進行特定學科的教學，將會大大地提高解決有關該學科的問題的實力。老師要留意

為學生創(chuàng)建適當氣氛，以利于解決問題。幫助學生正確地分析問題，表征問題，使學生養(yǎng)成分析

問題，擅長思索的習慣，使學生熟識學科在基本理論、相識論和方法論方面的問題，熟識該學科

所特有的發(fā)覺學問的策略等，都有利于學生問題解決實力的發(fā)展。

4、論述培育創(chuàng)建性的基本原則。P237

(1).協(xié)同性原則。學生創(chuàng)建性的培育及訓練，應同日常教學活動及學生的其他活動協(xié)

同進行，充分發(fā)揮創(chuàng)建性培育及訓練同學問傳授、實力培育、思維培育、特性品質(zhì)培育等在教學

目標、內(nèi)容和方法等方面的協(xié)同效應，促進學生創(chuàng)建實力及創(chuàng)建意識、創(chuàng)建人治的協(xié)同發(fā)展，提

高學生的綜合創(chuàng)新素養(yǎng)。

(2).主體性原則。在學生的創(chuàng)建性培育及訓練中，應當更多地把學生放在整個活動的

主體地位，引導和啟發(fā)全體學生自覺地、主動地、主動地參及到活動中來，培育他們的創(chuàng)建意識

、主動參及創(chuàng)建和獨立進行創(chuàng)建的精神。老師要擅長激發(fā)學生主動地接受訓練的熱忱，引導學生

自覺性進行自我訓練，自覺地去找尋各種有效的方法，嘗試獨立地解決問題。

(3).活動性原則。創(chuàng)建性培育及訓練的最終目的，是讓學生能更為有效地解決學習、生活

和社會實踐中的詳細問題。因此，結(jié)合實際，在形式多樣的獨創(chuàng)、制作、試驗、論文等各種科技

創(chuàng)建活動或?qū)嶋H的科學探討活動中，進行創(chuàng)建性的培育及訓練，讓學生駕馭實際操作實力，意義

更為重大。

(4).整體性原則。人的創(chuàng)建性有它的多維度多層次的結(jié)構。學生的創(chuàng)建性的提高，不只反

映在駕馭了有效的創(chuàng)建方法上，還表現(xiàn)在創(chuàng)建性意識的增加、創(chuàng)建性動機的激發(fā)、創(chuàng)建性心理的

完善、創(chuàng)建性人格的成熟、創(chuàng)建性實力的提高等方面。這些綜合構成了一個人的創(chuàng)建性的整體結(jié)

構。因此，從整體上去提高一個人的創(chuàng)建性要比讓一個人單單駕馭幾種創(chuàng)建方法更加有價值。

(5).愛好性原則。學生的創(chuàng)建性的培育及訓練，要求老師擅長創(chuàng)設活動情境，實行以趣激

學、寓教于樂、趣中啟智、豐富多彩的形式進行，使學生對創(chuàng)建性的培育及訓練產(chǎn)生深厚的愛好

,愛好盎然地參及其中；在培育及訓練過程中，老師還要擅長創(chuàng)設和諧協(xié)調(diào)、合作競爭的心理氛

圍，使全體學生體驗到勝利的愉悅感，從而進一步激發(fā)學生主動進行創(chuàng)建活動的熱忱。

5.結(jié)合實際談談如何激發(fā)和維持學生的外來動機和內(nèi)在動機。P264-271

答：外來動機的激發(fā)：使學生建立起明確適當?shù)膶W習目標，剛好反饋學生的學習結(jié)果，對

學習結(jié)果進行適當?shù)脑u價，適當開展競賽，選用有效的強化物，多用正強化，慎用負強化。內(nèi)在

動機的激發(fā)：激發(fā)學生的認知新穎心，實施發(fā)覺學習，開展合作學習，使學生形成駕馭目標

的定向，滿足及發(fā)展學生的合理須要，培育學習愛好，發(fā)揮老師情感的主動作用.

《教化心理學》形成性考核冊作業(yè)4參考答案

（第10、11、13章）

一、簡答題（每題5分，共35分）P279

1、什么是品德？品德形成的心理實質(zhì)是什么？

品德是道德品質(zhì)的簡稱。是指個人遵守社會道德規(guī)范而行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特點，是穩(wěn)

定的道德行為須要及為滿足這種須要而駕馭的穩(wěn)定行為方式的統(tǒng)一體。

2、皮亞杰和科（柯）爾伯格認為道德動機在道德品質(zhì)形成中有哪些作用？P286

認知派的主要代表人物有皮亞杰和柯爾伯格。這一學派強調(diào)道德動機在道德品質(zhì)形成中的作

用，其基本觀點為：第一，道德品質(zhì)的發(fā)展及人的認知活動及其發(fā)展水平親密關聯(lián)；其次，道德

品質(zhì)的形成取決于道德動機、道德推斷和道德學問；第三，要依據(jù)認知活動及其發(fā)展規(guī)律去培育

兒童的道德品質(zhì)。

道德動機是道德品質(zhì)的深層心理結(jié)構，它確定了道德品質(zhì)的性質(zhì)，也制約著道德行為方式的

方向和水平，道德行為方式是道德品質(zhì)的表層心理結(jié)構，是道德品質(zhì)的外部表現(xiàn)，是實現(xiàn)道德動

機的手段。確定的道德動機及確定的道德行為方式之間建立起比較穩(wěn)固的聯(lián)系，這就是道德品質(zhì)

的形成。

3、簡述皮亞杰關于兒童道德相識發(fā)展的規(guī)律。P289

通過大量的探討，皮亞杰概括出一條兒童道德相識發(fā)展的總的規(guī)律：兒童道德相識的發(fā)展是

由他律向自律過渡的過程。他律指兒童的道德推斷只留意行為的客觀效果，不關切主觀動機，是

受自身以外的價值標準所支配的；自律指兒童依據(jù)自己的主觀價值標準進行道德推斷。認為年幼

兒童的道德推斷是由自身以外的價值標準支配的，具有客觀的性質(zhì)，是一種他律水平的道德；隨

著兒童年齡的增長，他們的道德相識也在不斷發(fā)展，道德推斷的標準起先逐步擺脫承認懲處的影

響，在評價某種行為的是非時，能依據(jù)自己駕馭的道德標準對行為做出推斷，這種道德推斷具有

有了主觀的性質(zhì)，是一種自律水平的道德。兒童在五、六歲以前是屬于無規(guī)則的階段。這個階段

兒童在嬉戲中沒有合作，也沒有規(guī)則，社會規(guī)則對他們沒有約束力，他們沒有必需怎樣做的相識

o兒童在六歲到八、九歲期間處于他律的階段，這是兒童認為獨立于自身之外的規(guī)則是必需遵守

的。這一階段兒童之所以表現(xiàn)出他律的行為，是因為：（1）兒童及他人的關系是一種權威及

聽從的關系，聽從權威就是對的。（2）兒童的思維處于自我中心，只從自己的立場考慮問題

,不能明確地把自己及他人區(qū)分開，把成人說的混同于自己想的。八、九歲之后兒童過渡到自

律階段，這一階段的兒童起先相識到規(guī)則不是確定的，應當及他人相互敬重并合作，共同確定或

修改規(guī)則。兒童之所以能從他律轉(zhuǎn)向自律，是因為：（1）這時兒童相識到及他人的關系是一

種同等的關系。（2）兒童的思維已從自我中心脫離出來，能站在他人的立場上考慮問題，規(guī)

則只是在維護自己和他人的關系。在道德相識從他律到自律的過程中，影響其發(fā)展的兩個因素是

認知實力和社會關系。依據(jù)皮亞杰的看法，道德教化的目標是使兒童達到自律，使他們相識到道

德規(guī)范是在相互敬重和合作的基礎上制定的。

4、教學設計由哪些基本問題組成P309第三段

答：由三個基本問題組成：首先是“我要去哪里？”即教學目標的制定，其次是“我如何去

那里？”即包括學習者起始狀態(tài)的分析、教學內(nèi)容的確定、教學方法及教學媒介的選擇等；再次

是“我怎么推斷我已達到了那里？”即教學評價及監(jiān)控。

5、什么是實力傾向及教學的相互作用，它給教化的啟示有哪些？

P322P324

答：實力傾向及教學的相互作用是指學生的實力傾向不同，取得最佳教學效果的教學措施

也不相同，即只有符合學生實力傾向的教學才能取得志向的教學效果。

啟示：第一，沒有適合全部學生的萬能的最佳教學法；其次，老師要留意了解學生的實力傾

向上的個別差異，選擇最適合學生實力傾向特點的教學方法進行因材施教；第三，對于實力傾向

水平較低的學生，老師應對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們

加以指導，供應應他們必要的先備學問，從而提高他們的實力傾向水平。

6、老師工作都有哪些特點？P368

答：（1）對象的特殊性確定了老師工作的長期性和困難性

（2）勞動的內(nèi)容確定了老師工作的多面性

（3）勞動的方式確定了老師工作具有個體性及集體性相結(jié)合的特點

（4）勞動的質(zhì)量確定了老師工作的自覺性和創(chuàng)建性

（5）勞動的效果確定了老師工作的延時性

7、簡述老師應具備哪些心理品質(zhì)，及這些心理品質(zhì)對教化、教學工作的作用。P374

答：（1）合作及民主的看法（2）慈愛、體諒（3）有忍耐性（4）愛好廣

泛

（5）親善可親（6）公正無私（7）有幽默感（8）言行穩(wěn)定一樣（9）有

愛好探討學生問題

（10）處事有伸縮性（11）了解學生、賜予激勵（12）精通教學技術

作用：1、老師的心理健康是從事教化工作的必要條件；

2、會間接影響學生認知實力的發(fā)展;

3、是學生人格和心理發(fā)展的須要。

二、案例分析題（10分）P280

案例：

此案例可以從道德品質(zhì)的形成上來分析。張明作為一個中學學生，身體健康，但喜愛打架，

打完后知道不對，但改不了，說明從品德心理結(jié)構的四個要素，道德相識、道德情感、道德意志

、道德行為上來說，他沒有達到統(tǒng)一。張明在對打架這個行為上，從道德相識上他能體會到打架

不對，說明他能辨別行為的是非好壞善惡，但在道德情感上來說，他有所欠缺，沒有從心理上體

驗到打架這個行為帶來厭惡感，相反可能他從打架上體會到了某種快感，導致他屢教不改，因此

使得他知情意行不能統(tǒng)一。老師和家長可能也只是從道德認知上對張明進行指責教化，沒有從道

德情感上予以感悟，因此雖然有所成效，但不能使張明改掉壞毛病。從教化心理學角度來看，道

德品質(zhì)由知情意行四個要素構成，它們相互制約、相互聯(lián)系，但道德相識和道德情感居于核心地

位。只有當?shù)赖掠^念和道德情感成為穩(wěn)定的、常常推動個人產(chǎn)生道德行為的內(nèi)部動力時，它們就

構成了道德動機，從而形成人的穩(wěn)定的道德行為方式。對張明的教化因從情感入手，使他從心理

上體會到打架的不對，對打架的行為產(chǎn)生厭惡感。道德情感是個人道德行為的內(nèi)部驅(qū)動力之一，

當?shù)赖孪嘧R和道德情感成為常常推動個人產(chǎn)生道德行為的內(nèi)部動力時，就成為道德動機，才能導

致道德行為的產(chǎn)生。

三、論述題（前5題，每題10分；最終一題5分，共55分）

1、試述科爾伯格的道德階段理論及其對教學的影響P290

答：道德推斷的發(fā)展分為三個水平，每一個水平內(nèi)包含兩個階段，六個階段依照由低到高

的層次發(fā)展，氣層次不能紊亂或倒置。（1）前習俗水平，包括聽從及懲處的道德定向階段,

相對于功利的道德定向階段（2）習俗水平，包括好孩子的道德定向階段，維護權威或秩序的

道德定向階段（3）后習俗水平，包括社會契約道德的定向階段，普遍原則的道德定向階段

道德認知的發(fā)展具有階段性，道德認知的培育就應當依據(jù)各階段道德推斷發(fā)展的特征加以實施，

每一階段的道德推斷實力的發(fā)展都應在本階段完成。道德相識或道德的發(fā)展，是隨著道德評價實

力的提高而發(fā)展的，當人們面對那些以前從未遇到過的困難問題時，就會產(chǎn)生相識上的不平衡，

這種不平衡就會促使一個人進入高一階段的思維,而高一階段的思維就會推動自身的道德水平提

高到一個新的層次。因此，為了形成道德相識，可以有意識地為學生供應確定的道德兩難問題，

及學生一起探討，從而發(fā)展他們的道德推斷實力，促進品德的形成。

2、聯(lián)系實際談談如何培育學生的道德品質(zhì)P295-305

答：道德情感的豐富及培育、道德行為的形成及訓練三個方面去把握。

1、道德相識的形成及培育

道德相識的形成是品德形成的第一步。道德相識不是及生俱來的，他是個人在社會生活中通

過相識人際關系或接受社會現(xiàn)在的道德規(guī)范的結(jié)果。道德相識的形成表現(xiàn)在三個方面：道德學問

的駕馭、道德評價實力的發(fā)展和道德信念的產(chǎn)生。

道德相識的駕馭是一個困難的過程，要依據(jù)道德學問及道德評價的發(fā)展特點有針對性的加以

培育：（1）

要形成道德品質(zhì)，就必需使知情意行這些心理成分都得到相應的發(fā)展，品德形成是這些心理

成分共同發(fā)生作用的綜合過程。但在培育道德品質(zhì)的過程中，這幾方面心理成分的培育并不是齊

頭并進的。一般認為，在品德形成和發(fā)展中，應沿著知情意行的依次進行。但由于道德品質(zhì)的發(fā)

展具有年齡階段特征，影響道德品質(zhì)發(fā)展的因素又是多方面且相互影響的，因此在道德教化中要

選擇最須要、最迫切、最有效的方面入手。例如，可以通過闡明道德概念從提高學生的道德相識

起先，也可以從激發(fā)道德情感入手，還可以從行為技能和習慣的訓練起步。所以，道德品質(zhì)的培

育可以有多種開端，但最終還是要使各種心理成分都得到發(fā)展，形成道德信念。

3、布盧姆和加涅對教學目標分類的探討對老師有何啟示意義P310-

答：布盧姆將教學目標分為認知、情感和動作技能3個領域，每一領域的目標又由低級到

高級分成若干層次。布盧姆的教學目標分類學并非盡善盡美，但有助于我們從多角度、多水平、

多層次去考慮學校的教化、教學目標問題。它提示我們每一位老師，使學生獲得學問或者對我們

所教內(nèi)容的簡潔回憶遠不是我們教學所要達到的最終目標，我們必需努力幫助學生達到更高水平

的認知目標。老師不僅要考慮認知領域目標的實現(xiàn)，還要考慮情感領域和動作技能領域目標的實

現(xiàn)。有效的教學要促進學生看法和情感的發(fā)展，使學生能夠以主動、確定的看法參及各科學習。

除了發(fā)展學生的認知和情感，老師還要發(fā)展學生健康的體魄及各種身體運動技能。加涅將教學可

能產(chǎn)生的結(jié)果即學生的學習結(jié)果或教學目標分為5類：言語信息、智力技能、認知策略、動作

技能和看法。加涅的教學目標分類被認為具有處方性，這是因為他的教學目標分類不只是條目的

說明，而且還進一步告知老師作用設置情境（學習的外在條件），去達成預定的教學目標。加涅

還特殊強調(diào)了及學生的學習結(jié)果的達成親密相關的學習的內(nèi)在條件。

4、聯(lián)系實際談談在實際教學中老師應當具有哪些教學實力？P384-

老師的教學實力主要包括以下幾個方面：

(1)把握教學過程的實力。詳細為：了解學生學習打算的實力；激發(fā)學習動機的實力；組織

教學內(nèi)容的實力；關注學生頭腦中的認知結(jié)構的實力；調(diào)動學生參及學習活動的實力；敏捷運用

教學方法的實力。

(2)教學監(jiān)控實力。是指老師對整個教學過程進行主動的支配、限制、調(diào)整、檢查、評價和

反饋的實力。

(3)教學組織實力。在教化工作中，老師至少要完成七方面的組織工作：組織教學進程，支

配教學步驟；組織學生留意；維持課堂秩序；組織教材；組織和支配教學方法；組織班集體、團

隊和學習小組的活動；組織班級活動，課外活動等。

(4)言語表達實力。老師良好的言語表達實力是進行教化教學工作的最重要工具和手段。不

僅干脆影響這學生對學問、技能的接受，也干脆影響著學生言語和思維的發(fā)展，是老師基本的心

理品質(zhì)。中小學老師在教學實踐中總結(jié)出老師良好的言語表達實力應做到“八戒”和“六

性”。

(5)教學反思實力。教學反思是指老師自覺地將自己的教學實踐作為相識對象進行深化的思

索及總結(jié)，從而優(yōu)化教學活動，形成自己新的教化思想和改進教化實踐。教學反思實力是優(yōu)秀老

師重要的心理品質(zhì)，在反思中學會教學，通過反思才能揚長避短，創(chuàng)建出先進的教學理念，形成

自己獨特的教學特性，才能逐步成長為探討型、專家型的老師。教學反思的方法有：行動探討法

和比較法。教學反思實力是一種有益的思維活動和在學習活動，可以激活老師的教學才智，探究

教學內(nèi)容及方法，構建師生互動的機制，在反思中不斷超越自己。

4、聯(lián)系實際談談在實際教學中老師應當具有哪些把握教學過程的實力P384-

答：第一，老師應能把握教學過程的實力。

(1)了解學生學習打算的實力

老師在上課之前，必需了解學生對所學內(nèi)容的打算狀態(tài)，了解學生的身心發(fā)展特點及原有學

問，實力背景，查明學生是否已

具備學習新學問的條件。

(2)激發(fā)學習動機的實力

要引發(fā)起學生求知的須要，特殊要重視內(nèi)在認知動機的激發(fā)，為此要求老師為學生供應的學

習內(nèi)容本身應當是有意義的，要難度恰當，能夠讓學生體驗到勝利學習的愉悅心情，讓學習漸漸

成為一種學生自我發(fā)展的過程。

(3)組織教學內(nèi)容的實力

要使學生主動有效的學習，教學內(nèi)容應組織成富有意義的序列，符合學生的認知加工過程。

老師在呈現(xiàn)教學內(nèi)容時，首先應留意新信息要具有可辨別性，其次要留意新舊學問的聯(lián)系，再次

要求老師應實行一些教學策略使學生主動參及學習活動。

(4)關注學生認知結(jié)構的實力

現(xiàn)代學習論特別重視學生的認知結(jié)構，強調(diào)認知結(jié)構的重要性。老師能否正確關注學生頭腦

中的認知結(jié)構，以此作為教學的依據(jù)，也是老師教學實力的組成部分。

(5)調(diào)動學生參及學習活動的實力

學生的主動參及，會使學習變成一種自發(fā)、自覺的過程，教學就會轉(zhuǎn)化成有意義和令人興奮

的事情，不單是認知成分的參及，還要包含價值、心情的色調(diào)，促進學生充分發(fā)展自己的潛能。

(6)敏捷運用教學方法的實力

敏捷運用教學方法的實力，是指老師能從教材和學生實際動身，選用相宜的教學方法，充分

調(diào)動其學生學習活動的主動性。

5、論述影響老師威信形成的因素。P378-379

老師威信的形成，是各種主、客觀條件共同作用的結(jié)果。主觀條件是指老師自身的心理素養(yǎng)

,這是威信形成的確定性因

素；客觀條件是指影響老師威信形成的外部因素，包括老師的社會地位、教化行政機關和學

校領導者對老師的看法以及學生

家長對老師看法。但對老師威信形成起主導作用的還是其自身的主觀條件，既老師本身的素

養(yǎng)，這是最根本的確定性因素。

內(nèi)容包括：

(1)崇高的思想品質(zhì)。

在思想品質(zhì)上有缺陷的老師不行能在學生中向有威信。有威信老師的一個共同特點是：政治

信念堅決，忠于人民的教化事業(yè)，對學生有一種無私的奉獻精神，為學生的成長嘔心瀝血，對教

化有高度的責任感、驕傲感，工作兢兢業(yè)業(yè)，誠懇開朗，公正熱忱，言行一樣，大公無私等。

(2)優(yōu)良的心理品質(zhì)。

有威信老師都具有優(yōu)良的心理品質(zhì)，他們對學生有著深深的愛，關切學生、愛惜學生；在工

作中表現(xiàn)出堅毅的意志，有

毅力，有韌性；能真誠地及學生相處，能忍受學生的缺點錯誤并予以正確地矯正；勇于自責

,富有自我指責精神等。

(3)較強的業(yè)務實力。

教學閱歷豐富，學問淵博，擅長敏捷運用教學方法，口齒清晰，表達實力強，講課富有啟發(fā)

性，教學效果好，能教會學生獨立思索，能夠滿足學生劇烈的求知欲，這樣的老師才能應得很高

的威信。

(4)得體的儀表。

老師的儀表是老師的穿著、舉止和情態(tài)，他反應的事老師的精神面貌。穿著樸實，舉止從容

,儀表端莊，不僅給學生一種可親可近的印象，而且干脆影響著學生的舉止表現(xiàn)。

(5)良好的“第一印象”。

學生往往對初次接觸的老師特殊敏感，充溢著新穎和期望，老師的一言一行都會引起他們

的高度留意。假如師生初次見面，老師就表現(xiàn)出較高的教學藝術和組織