新課程改革中的思維方式突破

摘要：課程改革能否取得成功或順利進(jìn)行，關(guān)鍵在于教師思維方式的轉(zhuǎn)變。我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革，賦予了學(xué)校課程全新的品質(zhì)、視野與旨趣。它要求教師在認(rèn)識(shí)上必須突破“確定性”的課程邏輯、“基礎(chǔ)性”的課程旨趣、“認(rèn)同性”的教學(xué)模式、“篩選性”的教學(xué)評(píng)價(jià)，以實(shí)現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新。否則，新課程改革就會(huì)因?yàn)殛惻f的思維方式而不可避免地造成夭折或最終失敗的結(jié)局。關(guān)鍵詞：課程改革；思維方式Abstract:Whetherthecurriculumreformcansucceedordevelopsmoothlylargelydependsonthetransformationofteachers’wayofthinking.Thenewcurriculumreforminourcountryhasgiventheschoolcurriculumacompletelynewquality,insightandobjective,whichrequiresteacherstobreakthroughthedefinitecurriculumlogic,thebasiccurriculumobjective,theapprovedteachingmodelandselectiveteachingassessmentsoastorealizethetransformationandcreationofthewayofthinking.Otherwise,thenewcurriculumreformaredoomtocometoaprematureendorfailduetotheoldmodeofthinking.Keywords:curriculumreform;thinkingmode在今日，我國(guó)新課程研究與實(shí)施應(yīng)積極探索深層次的思維方式的轉(zhuǎn)換，避免教師或者因?yàn)槊Ｈ焕Щ蟆⒉恢攵粫?huì)“教”新課程，或者因?yàn)楸埵厝?、固?zhí)舊理而抵制新課程，使新課程實(shí)施過(guò)程中普遍存在“穿新鞋走老路”的傾向與問(wèn)題，造成新課程改革因教師的不適應(yīng)與不符合而面臨著嚴(yán)峻的危機(jī)與挑戰(zhàn)。因此，關(guān)于新課程實(shí)施過(guò)程中的思維方式研究，不僅十分重要，而且十分迫切。一、突破“確定性”的課程邏輯作為一種思維方式，“確定性”意味著客觀性、普遍性、必然性的邏輯，意味著準(zhǔn)確無(wú)誤的標(biāo)準(zhǔn)、不容置疑的結(jié)論。對(duì)學(xué)校課程而言，“確定性”邏輯首先意味著課程是由準(zhǔn)確無(wú)誤、永恒不變的科學(xué)知識(shí)構(gòu)成的。它傳承普遍真理、規(guī)律與價(jià)值，是絕對(duì)正確、不容置疑的。對(duì)此，日本學(xué)者安彥忠彥指出，以往教學(xué)內(nèi)容的這種權(quán)威性品質(zhì)意味著“學(xué)校中傳遞的知識(shí)，都以為具有一定的正確性、確鑿性，具有不容懷疑的‘自明性’”。［1］其次，“確定性”邏輯將課程視為預(yù)定的、只需記憶的“絕對(duì)真理”，課程要以認(rèn)同已在的文化現(xiàn)象為邏輯起點(diǎn)及依據(jù)，從已在的文化現(xiàn)象中尋找其本體內(nèi)容及獲得性的價(jià)值取向、目標(biāo)指向。這種先在決定論，賦予了課程同質(zhì)主義品質(zhì)與機(jī)制。作為一種機(jī)械決定論，“確定性”邏輯無(wú)視學(xué)校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性特點(diǎn)與機(jī)制，以某種固定的、規(guī)約式機(jī)制操縱課程研制及實(shí)施。它強(qiáng)調(diào)秩序與控制，關(guān)注預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成效率。這樣，課程便成為一種社會(huì)控制與操縱的手段及工具。對(duì)此，澳大利亞學(xué)者康奈爾認(rèn)為，“納入學(xué)校課程的知識(shí)從一開(kāi)始就是由社會(huì)形成的。我們認(rèn)為理所當(dāng)然的關(guān)于什么是‘基本技能’、什么是知識(shí)的‘核心’領(lǐng)域、什么是知識(shí)地圖上的界限的觀念，都是一門(mén)復(fù)雜的政治學(xué)的產(chǎn)物，是由更廣的社會(huì)權(quán)利分配形成的”。［2］從而深刻地揭示了學(xué)校課程的霸權(quán)主義與絕對(duì)主義品質(zhì)。顯然，基于這種“確定性”邏輯及標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校課程只能表現(xiàn)為某種永恒的、絕對(duì)的書(shū)本知識(shí)形式與規(guī)定的技能體系，嚴(yán)重誤讀了學(xué)校教育的品質(zhì)、使命、方法與邏輯。如今，終結(jié)“確定性”邏輯的呼聲，已成為時(shí)代最強(qiáng)音。R伯恩斯坦明確指出，在現(xiàn)時(shí)代，“所有追求確定性、渴望絕對(duì)，確信有或可能有終極的語(yǔ)言，一切差異最終必將調(diào)和于一整體性之中的觀點(diǎn)都應(yīng)該拋棄”。［3］于是，批判、解構(gòu)、超越“確定性”追求這一人類(lèi)由來(lái)已久的傳統(tǒng)、習(xí)慣與思維方式，成為學(xué)術(shù)探究與社會(huì)實(shí)踐改革的主題。各種新的學(xué)術(shù)范式與改革方案無(wú)不尋求一種嶄新的邏輯與概念，以取代“確定性”邏輯與標(biāo)準(zhǔn)所賦予的給定性品質(zhì)。在這樣一個(gè)普遍懷疑、批判、拒斥“確定性”的時(shí)代，課程改革必須消解、超越“確定性”邏輯，建構(gòu)具有“生成性”品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究范式與實(shí)踐運(yùn)行方案。對(duì)此，多爾教授認(rèn)為，現(xiàn)代主義課程邏輯，是以傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)知方式為基礎(chǔ)的，以簡(jiǎn)單、穩(wěn)定、永恒為特征。這種課程邏輯強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)明確目標(biāo)，選擇客觀的、永恒的、真理性的文化知識(shí)。而后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的。［4］我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革明確強(qiáng)調(diào)，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要關(guān)注學(xué)生的生活、興趣、經(jīng)驗(yàn)等，打破了由來(lái)已久的確定性邏輯，為建立一種開(kāi)放的、有機(jī)的、個(gè)性化的，沒(méi)有固定的或不可逾越的公共框架與結(jié)論的學(xué)習(xí)資源平臺(tái)奠定了理論與政策基礎(chǔ)，使新課程告別了基于絕對(duì)真理、普適性知識(shí)的課程立意與界定，呈現(xiàn)出建構(gòu)性、體驗(yàn)性、差異性品質(zhì)。無(wú)疑，課程邏輯的轉(zhuǎn)變是我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的根本標(biāo)志。突破“確定性”的課程品質(zhì)、賦予課程生成性邏輯，不僅意味著新課程品質(zhì)的轉(zhuǎn)變與課程內(nèi)容的更新或教材的變換，而且意味著整個(gè)基礎(chǔ)教育品質(zhì)與實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)變。因而，新課程的實(shí)施，要求教師必須在認(rèn)識(shí)上、思維方式上突破“確定性”的課程邏輯，確立一種與現(xiàn)代主義告別、決裂的后現(xiàn)代課程思維方式。首先，突破傳統(tǒng)的“客觀性”“絕對(duì)性”“真理性”的課程限定，關(guān)注相對(duì)性、不確定性，視課程為教師與學(xué)生共同進(jìn)行探究的學(xué)習(xí)資源平臺(tái)，而不是所謂客觀知識(shí)的載體；視課程為動(dòng)態(tài)的、發(fā)展變化的，不是固定不變的、完全預(yù)定的；視課程為意義、精神、經(jīng)驗(yàn)、觀念、能力的生成過(guò)程，而不是終極真理，從而使課程突破由來(lái)已久的“確定性”品質(zhì)。其次，突破傳統(tǒng)的“公共性”“工具性”“繼承性”的課程限定，關(guān)注差異性、多元性、創(chuàng)造性，賦予課程知識(shí)修正、改造與創(chuàng)造使命及功能，視個(gè)體不僅是知識(shí)的接受者，而且是知識(shí)的創(chuàng)造者。課程的主要任務(wù)在于喚醒、提升個(gè)體的自我意識(shí)、社會(huì)批判意識(shí)，培養(yǎng)個(gè)體文化創(chuàng)新精神與能力，營(yíng)建公正社會(huì)文化，而不是客觀化知識(shí)的傳播，從而使課程突破由來(lái)已久的“確定性”邏輯。二、突破“基礎(chǔ)性”的課程旨趣基于“確定性”課程邏輯與標(biāo)準(zhǔn)，在教育教學(xué)過(guò)程中，輕視個(gè)體認(rèn)識(shí)能動(dòng)性與建構(gòu)性的機(jī)械論思維方式，不僅很普遍，而且根深蒂固。學(xué)校課程目標(biāo)往往被定位為某種永恒的、結(jié)論性的基礎(chǔ)知識(shí)承傳與基本技能的訓(xùn)練，以使個(gè)體盡快地、充分地社會(huì)化。承傳基礎(chǔ)知識(shí)、訓(xùn)練基本技能，成為學(xué)校課程全部的依據(jù)與追求，即所謂的“雙基目標(biāo)”。這種課程目標(biāo)，要求學(xué)生牢記所謂“現(xiàn)成”的知識(shí)，形成規(guī)定的技能，以至于“有沒(méi)有知識(shí)與技能”“有多少知識(shí)與技能”成為社會(huì)及教育對(duì)人才的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。課程不僅要傳遞、弘揚(yáng)這種所謂的公共認(rèn)識(shí)成果，而且要全力以赴地維護(hù)它的“尊嚴(yán)”及其“至高無(wú)上”的地位，使人認(rèn)同、服從，使個(gè)體盡快地、充分地社會(huì)化，以確保社會(huì)的同質(zhì)化。于是，在教學(xué)過(guò)程中，課本知識(shí)被當(dāng)成定論，承傳固定的知識(shí)，成為學(xué)校課程當(dāng)然的旨趣。學(xué)生的學(xué)習(xí)只有一個(gè)目標(biāo)，即死記硬背所學(xué)過(guò)的“知識(shí)”。對(duì)此，弗洛姆認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)“不是把學(xué)過(guò)的東西硬塞進(jìn)記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記”。［5］學(xué)校教育通過(guò)課程“千方百計(jì)地輸送給每個(gè)學(xué)生一定量的‘文化財(cái)產(chǎn)’，并在學(xué)習(xí)結(jié)束期間給每個(gè)學(xué)生發(fā)證明，證明他至少占有最低限度的知識(shí)。所以，教師教學(xué)生的方式是，讓他能夠把作者的主要思想復(fù)述出來(lái)”。［4］顯然，這種“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，使課程排斥、抵毀、壓制非確定性與非結(jié)論性的、有分歧與有爭(zhēng)議的文化現(xiàn)象，使課程凝固化為共同的規(guī)范、內(nèi)容體系與架構(gòu)。受此觀念支配，個(gè)體只有“渴求共性，蔑視個(gè)性”，鍥而不舍地追求、掌握、認(rèn)同這些“共同”的東西，才能成為一個(gè)被社會(huì)認(rèn)同與接受的“標(biāo)準(zhǔn)件”“合格人才”。無(wú)疑，這種“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，扭曲了學(xué)校教育的內(nèi)涵與旨趣。教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)只局限于低層次的認(rèn)知領(lǐng)域，缺乏高層次的情感、態(tài)度、思維、行動(dòng)等方面的依據(jù)，諸如創(chuàng)造性、社會(huì)責(zé)任感、批判性思維、問(wèn)題解決能力等現(xiàn)代人才必備的重要素質(zhì)，明顯缺乏培養(yǎng)平臺(tái)與機(jī)制，使教育只能批量生產(chǎn)規(guī)格相同的“單向度人”。我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革明確強(qiáng)調(diào)，改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度；處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力；關(guān)注個(gè)體差異，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展。因此，新課程的實(shí)施，要求教師必須在認(rèn)識(shí)上、思維方式上突破“基礎(chǔ)性”的課程旨趣。首先，突破單向度的認(rèn)知性課程目標(biāo)，建立起具有全面指向性品質(zhì)的課程目標(biāo)體系。課程目標(biāo)是否全面，不僅決定人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的合理性問(wèn)題，而且決定人才素質(zhì)的層次性問(wèn)題。單向度的、低層次的課程目標(biāo)，必然造成人才素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性匱乏與高品位素質(zhì)的缺失。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書(shū)中明確指出：“除了傳播知識(shí)外，教育還擔(dān)負(fù)著讓人們具備正確對(duì)待這些知識(shí)的態(tài)度的使命。教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神，培養(yǎng)對(duì)不同思想觀念的理解與尊重，尤其應(yīng)該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力。換言之，教育首先應(yīng)該是發(fā)展認(rèn)識(shí)的手段，而不再僅僅是訓(xùn)練和灌輸?shù)墓ぞ摺！保?］無(wú)疑，在今天，人們?cè)絹?lái)越清醒地認(rèn)識(shí)到、越來(lái)越深刻地體會(huì)到只有知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，那種“倉(cāng)儲(chǔ)式”的人才以及那種只為了一種刻板的職能、一種特殊行業(yè)或特定的職位做好準(zhǔn)備的培養(yǎng)方式已經(jīng)過(guò)時(shí)。新課程的實(shí)施，要求教師突破課程目標(biāo)只在于習(xí)得知識(shí)的傳統(tǒng)思維方式。其次，突破封閉的一元化的課程目標(biāo)，建立起具有選擇性品質(zhì)的課程目標(biāo)體系。課程目標(biāo)是否具有選擇性品質(zhì)，不僅決定學(xué)生個(gè)人的發(fā)展需要，理想、興趣能否得到實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題，而且決定個(gè)人的發(fā)展?jié)摿δ芊竦玫匠浞珠_(kāi)發(fā)的問(wèn)題。一元化的、規(guī)定性的課程目標(biāo)，不僅能壓抑或扼殺學(xué)生的個(gè)性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性，而且有可能葬送學(xué)生的發(fā)展?jié)摿εc多種發(fā)展的可能性?，F(xiàn)代課程研制的一個(gè)重要趨向是摒棄統(tǒng)一的、“封頂式”的目標(biāo)，以人才成長(zhǎng)具有無(wú)限可能性、多樣性、差異性等特點(diǎn)為依據(jù)，針對(duì)不同學(xué)生的能力、潛力、志向、興趣等設(shè)置多層次的、開(kāi)放化的、具有選擇性的模塊式課程，廣泛利用、優(yōu)化各種各樣的教育資源與途徑，形成可不斷拓展的培養(yǎng)機(jī)制，以最大限度地滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展需要，使每個(gè)人的潛能都得到充分開(kāi)發(fā)，使每個(gè)人都能實(shí)現(xiàn)充分發(fā)展。新課程的實(shí)施，要求教師突破塑造“標(biāo)準(zhǔn)件”式人才的課程目標(biāo)，視學(xué)生為充滿(mǎn)巨大潛力、具有無(wú)限發(fā)展可能性的能動(dòng)的主體，并將開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛力、把學(xué)生的無(wú)限發(fā)展可能性變成現(xiàn)實(shí)作為課程目標(biāo)的重要依據(jù)，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的自我發(fā)展的期待向度與定位。

三、突破“認(rèn)同性”的教學(xué)模式基于“確定性”的課程邏輯與“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，教學(xué)過(guò)程被定位為一種“特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程”。于是，教學(xué)活動(dòng)便遵循一種僵化的“輸入—產(chǎn)出”式的運(yùn)行程式，顯示出明顯的“認(rèn)同性”品質(zhì)。教育者按學(xué)科分門(mén)別類(lèi)地設(shè)計(jì)出以系統(tǒng)化、抽象化、理論化知識(shí)為主體框架的、充滿(mǎn)重重關(guān)卡與障礙的教學(xué)方案。這種“過(guò)關(guān)”式的訓(xùn)練平臺(tái)使學(xué)生的學(xué)習(xí)生活無(wú)不具有以下幾方面的特點(diǎn)：高難度，即學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度系數(shù)普遍偏高，高深內(nèi)容逐漸下移，堡壘般的學(xué)習(xí)內(nèi)容，充滿(mǎn)了偏題、怪題、難點(diǎn)、難關(guān)；高強(qiáng)度，即學(xué)習(xí)活動(dòng)的壓力系數(shù)普遍偏高，沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)、繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)寫(xiě)照，過(guò)度化的學(xué)習(xí)生活，使學(xué)生如同機(jī)器，每天都處于超負(fù)荷運(yùn)動(dòng)狀態(tài)；高速度，即學(xué)習(xí)進(jìn)程的節(jié)奏系數(shù)普遍偏高，堆積如山的學(xué)習(xí)材料、異常頻繁的考試與競(jìng)賽，令學(xué)生應(yīng)接不暇、疲于應(yīng)付，戰(zhàn)斗式的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生時(shí)刻處于高度緊張與惶恐不安狀態(tài)，造成學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)普遍的厭倦情緒與麻木、脆弱的心理品質(zhì)。無(wú)疑，“認(rèn)同性”模式使學(xué)校課程主要關(guān)注的是掌握與占有等指標(biāo)，呈現(xiàn)出明顯的強(qiáng)迫性與排斥性。這種只認(rèn)同而不批判、只掌握而不生成的教學(xué)模式，使教學(xué)過(guò)程變成了一種宣布、傳遞、實(shí)施“話語(yǔ)霸權(quán)”的“布道”過(guò)程，嚴(yán)重窄化了學(xué)校教育功能，扼殺了學(xué)生發(fā)展的無(wú)限潛力與可能向度。我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革明確強(qiáng)調(diào)，改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，建立走向自主、探究、創(chuàng)造的學(xué)習(xí)方式。新課程的實(shí)施，要求教師必須在認(rèn)識(shí)上、思維方式上突破“認(rèn)同性”的教學(xué)模式。首先，轉(zhuǎn)變基于教育者信條的學(xué)習(xí)定位，建立基于學(xué)習(xí)者信條的學(xué)習(xí)理念。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)思維定勢(shì)中，對(duì)學(xué)習(xí)的理解與定位，主要基于教育者信條，學(xué)習(xí)者信條顯得無(wú)足輕重、不被承認(rèn)。學(xué)習(xí)者只能認(rèn)同、服從教育者信條，并按照教育者的要求以及部署的任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。不轉(zhuǎn)變這種學(xué)習(xí)定位，就不可能改變由來(lái)已久的以“認(rèn)同”為根本依據(jù)與基本特點(diǎn)的教學(xué)模式。澳大利亞課程學(xué)者庫(kù)克認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的看法、追問(wèn)自己的問(wèn)題并竭盡全力尋找答案，那么，他們就會(huì)更加努力并取得更好的學(xué)習(xí)效果。庫(kù)克經(jīng)過(guò)調(diào)查研究后總結(jié)了如下幾方面來(lái)自學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的看法與信條。●當(dāng)我們要學(xué)的時(shí)候，當(dāng)我們對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容感興趣的時(shí)候，我們學(xué)得最好。我們需要清楚地了解我們要做什么、為什么要做？這樣，我們就會(huì)擁有一種清晰明確的方向感?！癞?dāng)我們對(duì)所學(xué)的內(nèi)容感到好奇和費(fèi)解時(shí)，我們對(duì)學(xué)習(xí)才會(huì)更加投入。懸而未決的問(wèn)題對(duì)我們很重要，我們將冥思苦想，找到令人滿(mǎn)意的問(wèn)題解決辦法。●我們需要盡可能個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)的范圍、方式、風(fēng)格及要求等盡可能多樣化，以適應(yīng)我們之間不同的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、需要和興趣、能力、行為方式與目的?！裎覀冃枰ㄟ^(guò)我們自己的語(yǔ)言、自主探究活動(dòng)和發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)，而不是被告知或強(qiáng)加給我們某些觀點(diǎn)。我們必須成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而不是教師知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的被動(dòng)接受者?！裎覀冃枰獋€(gè)人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、班組集體學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式或情景，但小組學(xué)習(xí)是我們最喜歡的學(xué)習(xí)方式，它使我們能夠廣泛參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，而且富有靈活性。●我們需要從教師那里獲得幫助，但不是控制。我們需要一個(gè)支持者和促進(jìn)者，而不是一個(gè)命令者。我們需要一種支持性的、引導(dǎo)性的環(huán)境。［7］顯然，突破“認(rèn)同性”的教學(xué)模式，關(guān)鍵在于賦予學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。其次，轉(zhuǎn)變基于“苦學(xué)”邏輯的學(xué)習(xí)方式，開(kāi)辟基于“樂(lè)學(xué)”愿景的學(xué)習(xí)路徑。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)思維定勢(shì)中，無(wú)論是教育理論家還是教育實(shí)踐工作者無(wú)不極力倡導(dǎo)基于“苦學(xué)”邏輯的學(xué)習(xí)方式，各種各樣的“勸學(xué)說(shuō)”“勸學(xué)篇”，都是關(guān)于刻苦學(xué)習(xí)方面的諄諄教誨。顯然，這種基于“苦學(xué)”邏輯的學(xué)習(xí)方式，明顯缺乏對(duì)話與溝通、理解與反思、探究與創(chuàng)造，學(xué)習(xí)活動(dòng)單純地表現(xiàn)為受外力操縱的、被動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng)。這種學(xué)習(xí)從根本上背離了學(xué)習(xí)的目的和要求，令人對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值表示懷疑、對(duì)學(xué)習(xí)的意義產(chǎn)生困惑、對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果感到失望。顯然，突破“認(rèn)同性”的教學(xué)模式，必須開(kāi)辟基于“樂(lè)學(xué)”愿景的“活動(dòng)式學(xué)習(xí)”“合作式學(xué)習(xí)”“反思式學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式。四、突破“篩選性”的教學(xué)評(píng)價(jià)“篩選性”評(píng)價(jià)鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)，通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)、選拔與等級(jí)評(píng)價(jià)，以區(qū)分成功者與失敗者，形成明顯的控制機(jī)制與淘汰機(jī)制。顯然，這種等級(jí)評(píng)價(jià)與淘汰機(jī)制不僅扭曲了學(xué)校教育邏輯，使學(xué)校教育喪失了應(yīng)有的民主、對(duì)話、自主、創(chuàng)新等品質(zhì)，學(xué)習(xí)變成了完全受“效率”與“競(jìng)爭(zhēng)”所支配的活動(dòng)，教師控制著傳遞與評(píng)價(jià)權(quán)力，學(xué)習(xí)者完全喪失了學(xué)習(xí)的主體性與主動(dòng)性，機(jī)械地、整齊劃一地進(jìn)行著程序化的、“流水作業(yè)”式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，造成學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的被動(dòng)、他律化狀態(tài)。等級(jí)化的評(píng)價(jià)機(jī)制，不僅使學(xué)習(xí)者之間缺乏對(duì)話與交往，而且使學(xué)習(xí)過(guò)程呈現(xiàn)出明顯的不平等與不公平品質(zhì)，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與權(quán)力被剝奪、學(xué)習(xí)的動(dòng)力與積極性被挫傷、發(fā)展的潛力與途徑被斷送，甚至對(duì)學(xué)生的心理健康、精神狀態(tài)、自我意識(shí)等方面的發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。如皮納認(rèn)為，當(dāng)今學(xué)校教育失敗的主要原因在于對(duì)學(xué)生自我意識(shí)的壓抑，使其形成如下種種病態(tài)人格：幻想或避縮、過(guò)度依賴(lài)或聽(tīng)任權(quán)威、完全受制于別人的認(rèn)定或否定、無(wú)法形成健全的人際關(guān)系、自我疏離、創(chuàng)造力枯竭、審美及敏感性的萎縮等。［8］我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革強(qiáng)調(diào)，改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。因此，新課程實(shí)施，要求教師必須在認(rèn)識(shí)上、思維方式上突破“篩選性”的教學(xué)評(píng)價(jià)，建立一種發(fā)展性的、非等級(jí)的教學(xué)評(píng)價(jià)。首先，轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)旨趣。非等級(jí)評(píng)價(jià)意味著教學(xué)評(píng)價(jià)從“判斷性”評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃浴痹u(píng)價(jià)。實(shí)施非等級(jí)評(píng)價(jià)，教師首先要摒棄對(duì)學(xué)生進(jìn)行鑒定、篩選與分類(lèi)的等級(jí)性評(píng)價(jià)邏輯，立足于促進(jìn)每個(gè)人都能得到最大限度發(fā)展的評(píng)價(jià)旨趣，創(chuàng)造一種民主、和諧、合作的教育機(jī)制與氛圍，突破鑒定過(guò)去與判決現(xiàn)在的評(píng)價(jià)原則，遵循開(kāi)發(fā)潛力、促進(jìn)未來(lái)發(fā)展的理念，以促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)從判決性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性評(píng)價(jià)、從控制手段轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃侄?。其次，轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式。非等級(jí)評(píng)價(jià)意味著教學(xué)評(píng)價(jià)從目標(biāo)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向過(guò)程評(píng)價(jià)、從靜態(tài)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)、從終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向形成性評(píng)價(jià)。實(shí)施非等級(jí)評(píng)價(jià)，教師必須打破完全依據(jù)預(yù)設(shè)外顯的、可測(cè)量的行為目標(biāo)觀測(cè)點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行所謂的“標(biāo)準(zhǔn)化”打分與“精確化”評(píng)定，采取開(kāi)放化的、多元化的、形成性的評(píng)價(jià)方式。事實(shí)上，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是直線式的、被動(dòng)的反應(yīng)過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)參與和探究的過(guò)程，在這一過(guò)程中，不存在簡(jiǎn)單的正確答案或錯(cuò)誤結(jié)果，學(xué)