建構(gòu)主義與教學(xué)改革陳琦張建偉一、引言建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條，它們處在不斷的發(fā)展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構(gòu)；學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，他們逐步形成了自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不簡單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（陳琦、張建偉，1998）。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論朝著與客觀主義（objectivism）相對(duì)立的方向的發(fā)展。行為主義的基本主張有三點(diǎn)：（1）客觀主義：即認(rèn)為分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察，意義和理解完全是由外部事物本身決定的；（2）環(huán)境主義：即認(rèn)為人的行為是由環(huán)境決定的；（3）強(qiáng)化：人的行為的后果影響著后繼的行為。信息加工理論改變了行為主義不談內(nèi)部過程的做法，把研究的中心集中在認(rèn)知活動(dòng)的信息流程上，它看到了人對(duì)信息的主動(dòng)選擇、加工和存儲(chǔ)等，但是，信息加工論假定，信息或知識(shí)是事先以某種先在的形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)才得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識(shí)在新知識(shí)獲得中的作用，也基本不是把它看成是新、舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程，它只是強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼中的作用，而忽視了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，比如加涅的學(xué)習(xí)模式就是這樣，所以，信息加工的學(xué)習(xí)理論（有人稱之為"認(rèn)知主義"（cognitivism））基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的，即認(rèn)為事物的意義是獨(dú)立于我們之外的，是完全由事物本身決定了的，我們對(duì)事物的理解過程就是把這種意義移到我們的頭腦中。而建構(gòu)主義則是與客觀主義相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時(shí)取決于我們?cè)瓉淼闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一種事物會(huì)有不同的理解。建構(gòu)主義的發(fā)展受到了當(dāng)代哲學(xué)思想的影響，比如波普爾、圖爾敏、拉卡托斯、庫恩等的科學(xué)哲學(xué)思想、新進(jìn)化論、以及當(dāng)今的后現(xiàn)代哲學(xué)等。在學(xué)習(xí)與教學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義受到了幾個(gè)重要人物的影響，這包括：（1）杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)（experientiallearning）理論：杜威強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生長和經(jīng)驗(yàn)的改造，是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ剿髦R(shí)，產(chǎn)生新觀念（杜威，1991,pp.248-305）0（2）維果斯基的思想：維果斯基強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即"最近發(fā)展區(qū)"。在教學(xué)中，學(xué)生通過與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動(dòng)中的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，在教師指導(dǎo)下從事某種活動(dòng)，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，從而可以獨(dú)立地從事這種活動(dòng)，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展、并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。另外，維果斯基很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用，他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱為"自下而上的知識(shí)"，而把他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)稱為"自上而下的知識(shí)"，自下而上的知識(shí)只有與自上而下的知識(shí)相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識(shí)，而自上而下的知識(shí)只有與自下而上的知識(shí)相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎(chǔ)（維果斯基，1994，p.189-304）。（3）建構(gòu)主義的先導(dǎo)當(dāng)屬皮亞杰：他認(rèn)為知識(shí)既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而融到原來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中，即同化；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，即原有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生順應(yīng)，這就是雙向的建構(gòu)過程。當(dāng)今的建構(gòu)主義者比皮亞杰走得更遠(yuǎn)，他們更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的具體情境性、非結(jié)構(gòu)性，甚至反對(duì)學(xué)習(xí)中的抽象和概括等。另外，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、以及認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論、新手－專家研究等都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有重要的影響。從現(xiàn)實(shí)緣起來看，建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人（Gabrys等，1993）對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性（inert）：無法在需要的時(shí)候運(yùn)用；(3)不靈活(infleXble):無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。學(xué)生在學(xué)習(xí)中只是被動(dòng)地接受現(xiàn)成的結(jié)論，而缺乏對(duì)問題的分析，缺乏自己的見解，在這種教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的思維能力得不到很好的發(fā)展，批判性和獨(dú)立性受到壓制，而求知欲也被消磨在機(jī)械、枯燥的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。如何發(fā)揮學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的積極性、自主性和創(chuàng)造性，這是世紀(jì)末教學(xué)改革所面臨的普遍問題，而建構(gòu)主義的發(fā)展正是對(duì)這一問題所做的回應(yīng)。作為教育界的一種新的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)觀念提出了尖刻的批評(píng)，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)，研究者提出了一系列改革教學(xué)的設(shè)想。本文將對(duì)一些主要的設(shè)想做簡要的介紹和分析。學(xué)習(xí)的不斷深化：認(rèn)知靈活性理論認(rèn)知靈活性理論(cognitiveflexibilitytheory)是建構(gòu)主義的一支，它反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定(prespecification)，讓學(xué)生被動(dòng)地接受；但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?Spiroetal.,1995)。(一)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(與高級(jí)學(xué)習(xí)在我們周圍，有些問題的解決過程和答案都是很確定的，可以直接套用計(jì)算法則或公式就可以了，這可以叫做結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域(well-structureddomains)的問題。但是，現(xiàn)實(shí)生活里的許多實(shí)際問題卻常常沒有這樣規(guī)則和確定，不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對(duì)新問題，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新分析，這就是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(ill-structureddomains)的問題。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個(gè)特點(diǎn)：(1)概念的復(fù)雜性：在知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念(知識(shí)點(diǎn))的相互作用；(2)實(shí)例間的差異性：在同類的各個(gè)具體實(shí)例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征(Spiroetal.,1995)。因此，我們不可能靠將已有知識(shí)簡單提取出來去解決實(shí)際問題，而只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。根據(jù)以上觀點(diǎn)，斯皮羅等人（Spiroetal.,1995）對(duì)于學(xué)習(xí)進(jìn)行了解釋。按照學(xué)習(xí)達(dá)到的深度和水平的不同，他們把學(xué)習(xí)分為兩種：初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡單的練習(xí)題等），這里所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的問題。而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。在此基礎(chǔ)上，喬納生（Jonassen，1991；Jonassen等，1993）提出了知識(shí)獲得的三階段（見圖1），在初級(jí)階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移和利用的關(guān)于某領(lǐng)域的知識(shí)，這時(shí)的理解更多是靠簡單的字面編碼（literalcoding）。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識(shí)的活動(dòng)。在高級(jí)的知識(shí)獲得階段，學(xué)習(xí)者開始接觸到大量的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的（apprenticeship）引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題，就必須掌握高級(jí)的知識(shí)。在專家知識(shí)學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時(shí)，學(xué)習(xí)者頭腦中已有大量的圖式化的模塊，而且在這些模塊之間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對(duì)問題進(jìn)行表征，幾乎可以像專家那樣靈活地解決問題。結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域精細(xì)的結(jié)構(gòu)以概念技能為基礎(chǔ)以知識(shí)為基礎(chǔ)圖式化的模式字面編碼（literalcoding）相互聯(lián)系的知識(shí)練習(xí)師徒式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)反饋引導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)圖1知識(shí)獲得三階段斯皮羅（1995）認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，把初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如把整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一的、標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等）不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）可加性偏向（additivitybias）:將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向：即將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理。（3）將整體分割為部分：忽視各部分之間的相互聯(lián)系。必要的簡單化對(duì)教學(xué)來說是有意義的，但在整個(gè)教學(xué)過程中都過于簡單化則會(huì)使學(xué)生的理解簡單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。（二）適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（斯皮羅等人（1995）根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了"隨機(jī)通達(dá)教學(xué)"。在學(xué)習(xí)過程中，由于對(duì)意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同側(cè)面的理解。同時(shí)，在運(yùn)用已有知識(shí)解決實(shí)際問題時(shí)，又存在著概念的復(fù)雜性和和實(shí)例間的差異性，任何對(duì)事物的簡單理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而換一個(gè)情境，從另外一個(gè)角度看時(shí)，這些方面在可能是非常重要的。所以，他們提出的"隨機(jī)通達(dá)教學(xué)"認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念、知識(shí)形成新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念原理。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯觯S機(jī)通達(dá)教學(xué)的思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。斯皮羅等將這種教學(xué)思想用到了超文本學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)中，取得了一定的效果，但他們的理論還缺乏實(shí)證研究的支持。社會(huì)性相互作用：合作學(xué)習(xí)與交互式教學(xué)在知識(shí)建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者一方面要與物理環(huán)境（客體）互動(dòng)，通過指向客體的活動(dòng)來促進(jìn)知識(shí)的增長，另一方面，學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的社會(huì)性的相互作用也是知識(shí)建構(gòu)的重要側(cè)面，許多建構(gòu)主義者都很重視社會(huì)性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，而社會(huì)性建構(gòu)主義者尤甚（見陳琦、張建偉，1998）。這里就介紹兩種以社會(huì)性相互作用來促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)構(gòu)想。(一)合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前很受研究者重視的一種學(xué)習(xí)形式，它有各種不同的形式，但它們有一個(gè)共同之處：讓學(xué)生在小組(group)或小團(tuán)隊(duì)(team)中展開學(xué)習(xí)，互相幫助，來學(xué)習(xí)某些學(xué)科性材料(Slavin,1991)。在常規(guī)教學(xué)中，教師也經(jīng)常要把學(xué)生分成小組，讓他們讀課文或進(jìn)行其它學(xué)習(xí)活動(dòng)，這是否都算是合作學(xué)習(xí)呢？并不是這樣，Cohen(1994)給出了一個(gè)更為明確的定義：學(xué)生在小組中展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中，而且，學(xué)生們是在沒有教師直接、即時(shí)的管理的情況下來進(jìn)行學(xué)習(xí)的。這樣看來，合作學(xué)習(xí)的含義很廣，它包括了協(xié)作學(xué)習(xí)(collaborativelearning)、小組學(xué)習(xí)(grouplearning)等各種形式，但它強(qiáng)調(diào)集體性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)教師放權(quán)給學(xué)生小組，這便把傳統(tǒng)教學(xué)中的一些學(xué)生小組活動(dòng)排之于外了。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。合作學(xué)習(xí)有各種不同的形式。在分組方式上，有的采用同質(zhì)分組的方法，更多的是采用混合分組，即把不同能力水平、不同種族、不同背景的學(xué)生分到一組中。在學(xué)習(xí)任務(wù)上，有的以常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)為主，讓學(xué)生討論由教師提供的信息，練習(xí)教師示范的技能，而有的則要求學(xué)生共同進(jìn)行探索和發(fā)現(xiàn)活動(dòng)。Slavin等人(1991)發(fā)展起來的學(xué)生團(tuán)體學(xué)習(xí)(StudentTeamLearning)就是以常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)為主的合作學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)，學(xué)生要"學(xué)"，而不是去"做"，它主張參照某種標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)各個(gè)小組，成功的都能獲得獎(jiǎng)勵(lì)；每個(gè)小組成員都對(duì)小組的成績有責(zé)任；按照個(gè)人的相對(duì)進(jìn)步情況來做評(píng)價(jià)，使不同水平的的學(xué)生有平等的成功機(jī)會(huì)等。而Sharan&Sharan(1976)(見Slavin,1991)所設(shè)計(jì)的小組探索(groupinvestigation)就更強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生小組對(duì)開放性的問題進(jìn)行合作探索。合作學(xué)習(xí)提出的理論背景之一是教育家們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到未來信息社會(huì)是建立在合作的基礎(chǔ)上的，而不僅僅是競爭。合作學(xué)習(xí)常被研究者看作是解決教育問題的一劑良藥，從認(rèn)知理論來看，合作學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的高水平的思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)；而行為主義的觀點(diǎn)則認(rèn)為，對(duì)小組的成功給予獎(jiǎng)勵(lì)是與操作性條件反射中小組相依關(guān)系的概念相一致的；社會(huì)認(rèn)知觀則認(rèn)為，學(xué)生看到同伴們的成功，會(huì)提高他們自身的自我效能感。合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生；增強(qiáng)平等意識(shí)，促進(jìn)相互理解，改善種族關(guān)系；發(fā)展學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力，等等，當(dāng)然，學(xué)習(xí)效果是研究者們最為關(guān)心的問題。合作學(xué)習(xí)何以能促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)活動(dòng)呢？這可能有如下原因：（1）學(xué)習(xí)者之間交流、爭議、意見綜合等有有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層次的理解；（2）在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學(xué)習(xí)者可以更好地對(duì)自己的理解和思維過程進(jìn)行監(jiān)控；（3）在學(xué)習(xí)者為解決某個(gè)問題而進(jìn)行的交流中，他們要達(dá)成對(duì)問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵。Cohen（1994）認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)的效果受許多條件的制約：（1）任務(wù)的性質(zhì)是一個(gè)重要的因素。合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是團(tuán)體性任務(wù)，而不是個(gè)體性任務(wù)，即任務(wù)所要求的資源（信息、知識(shí)、技能、材料等）最好是單個(gè)學(xué)習(xí)者所不可能全部具有的，離開與他人的合作交流，個(gè)人就無法實(shí)現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)。小組成員在任務(wù)目標(biāo)上是共同的，同時(shí)資源上又是相互依賴的，這可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)活動(dòng)的參與。另一方面，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)最好是結(jié)構(gòu)不良的問題（ill-structuredproblem）,那些開放式的、答案不唯一的問題更能引發(fā)學(xué)生的深層次的溝通。（2）在第一個(gè)條件具備時(shí)，合作學(xué)習(xí)的效果主要取決于學(xué)生之間相互作用的頻度和形式。研究表明，小組成員提供詳細(xì)解釋的次數(shù)與其學(xué)習(xí)效果顯著相關(guān)；成功的學(xué)習(xí)小組一般會(huì)提出更多的與任務(wù)相關(guān)的問題，在策略及策略解釋上花更多的時(shí)間。另外，合作的結(jié)構(gòu)化程度也會(huì)影響到學(xué)習(xí)效果。在合作學(xué)習(xí)中，有的規(guī)定了各個(gè)小組成員的分工、角色（如小老師）以及討論的程序步驟，具有較高的結(jié)構(gòu)性，而有的合作學(xué)習(xí)則比較開放和自由，小組成員隨著討論及問題解決的進(jìn)行而自然地展開合作交流，這種相互作用的結(jié)構(gòu)化水平就比較低。研究表明，結(jié)構(gòu)化水平較高的合作學(xué)習(xí)對(duì)于常規(guī)的學(xué)習(xí)任務(wù)較為合適，比如，Slavin等人的學(xué)生團(tuán)體學(xué)習(xí)就對(duì)信息、技能的獲得更為有益；而結(jié)構(gòu)化水平較低的合作學(xué)習(xí)更適合于開放式的、探索式的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如，小組探索可以大大促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)和探索。合作學(xué)習(xí)的開展需要一些條件，首先，學(xué)生要學(xué)會(huì)溝通、合作的技能，要學(xué)會(huì)處理分歧，分享學(xué)習(xí)成果，教師也要學(xué)會(huì)放權(quán)，學(xué)會(huì)協(xié)調(diào)和組織學(xué)生小組的討論合作，等等，如何更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的合作交流，這是當(dāng)前頗受研究者重視的問題。（二）交互式教學(xué)（）交互式教學(xué)最早由Palincsar（1982）提出，之后又得到了進(jìn)一步的研究和發(fā)展（Plincsar&Brown,1984;Palincsar,1986;Brown&Palincsar,1989）。它是一種以支架式教學(xué)（scaffolding）思想（見張建偉、陳琦，1996）為基礎(chǔ)來訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略的教學(xué)模式。這種教學(xué)有兩個(gè)特點(diǎn)：（1）著眼于培養(yǎng)學(xué)生以特定的、具體的用以促進(jìn)理解的策略；（2）這種教學(xué)以教師和學(xué)生之間的對(duì)話為背景（Rosenshine&Meister,1994）。Palincsar&Brown（1984）將閱讀理解的策略分為兩類：增進(jìn)理解的策略和監(jiān)控理解的策略，他們把訓(xùn)練的重點(diǎn)放在四種理解策略上：總結(jié)、提問（questioning）、闡釋（澄清短文或字詞的意思）以及預(yù)測（預(yù)測下文的內(nèi)容）。在教學(xué)之始，教師在更大程度上控制著教學(xué)活動(dòng)。首先，教師要大家默讀一段課文，然后他要結(jié)合這段課文，向大家明確地示范如何在理解課文時(shí)運(yùn)用各種理解的策略，比如，如何抓住課文的主題做總結(jié)，如何圍繞課文的中心意思提出問題等，教師一方面要把自己運(yùn)用策略的過程演示、解釋清楚，同時(shí)要考慮到學(xué)生可能的接受水平。在教師示范之后，學(xué)生就下一段課文來練習(xí)使用這些理解策略。教師安排學(xué)生輪流做"小老師"，在大家默讀完一段課文后，這個(gè)"小老師"要象教師那樣帶著大家討論和分析課文的內(nèi)容，包括就課文內(nèi)容提出合適的問題要大家思考、回答，總結(jié)課文的主要內(nèi)容，澄清難詞、難句的意思，以及預(yù)測下文內(nèi)容等。教師要為學(xué)生提供具體反饋，做進(jìn)一步的示范，提供引導(dǎo)、提示和解釋等，所有這些都是在學(xué)習(xí)者的討論、對(duì)話中自然地進(jìn)行的。學(xué)習(xí)者以各種形式參與到討論中來，包括：（1）對(duì)其他學(xué)生的總結(jié)做詳細(xì)的解釋和評(píng)價(jià)；（2）就課文內(nèi)容提出其它問題；（3）評(píng)價(jià)別人對(duì)課文內(nèi)容所做的預(yù)測；（4）就自己不清楚的內(nèi)容請(qǐng)教別人，要求他們給予明確的解釋；（5）幫助他人解除對(duì)課文的誤解，等等。教師需要幫助學(xué)習(xí)者更清楚地表述自己的回答、判斷以及所提出的問題，有時(shí)還作為一個(gè)成員參與到討論中。這時(shí)，教學(xué)活動(dòng)成了一種對(duì)話（Rosenshine&Meister,1994）,一個(gè)學(xué)生問了一個(gè)問題，另一個(gè)人回答，其他同學(xué)再對(duì)這一回答做評(píng)價(jià)；一個(gè)學(xué)生總結(jié)一段文字的內(nèi)容，另一個(gè)人評(píng)價(jià)他的總結(jié)，而其他的人又來幫著修改總結(jié)；一個(gè)學(xué)生提出一個(gè)難以理解的詞匯，其他學(xué)生便來幫助他分析推測詞的意思，并說明自己推測的理由。教師和學(xué)生通過合作來共同形成對(duì)課文的理解，而不只是重復(fù)其中的字句。交互式教學(xué)重視學(xué)習(xí)者之間的相互支持和促進(jìn)，對(duì)話在這種教學(xué)中具有關(guān)鍵作用，而這種對(duì)話應(yīng)具有以下特征(Palincsar,1986):(1)教師應(yīng)幫助學(xué)生就對(duì)課文的理解來展開討論，而不是只做字句的重復(fù)；(2)靈活地利用學(xué)生的理解，把它與新知識(shí)聯(lián)系起來；(3)對(duì)話應(yīng)有主題，有方向；(4)讓學(xué)生和老師都明白教學(xué)目標(biāo)；(5)教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言所做的評(píng)價(jià)應(yīng)該能引導(dǎo)學(xué)生更積極地作出建構(gòu)性的反應(yīng)。在交互式教學(xué)的開始，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，他要更多地、更具體地示范各種理解策略的使用，而隨著教學(xué)的進(jìn)行，教師便逐漸更多地引導(dǎo)學(xué)生來使用這些策略(開始還很困難)，隨著學(xué)生的水平的提高，教師逐漸提高要求，直到他們能獨(dú)立地運(yùn)用這些策略，這體現(xiàn)了教學(xué)控制由教師向?qū)W生的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)移，而這正是支架式教學(xué)思想的具體體現(xiàn)。研究表明(Palincsar&Brown,1984)，交互式教學(xué)可以有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)上述理解策略的運(yùn)用和遷移，從而可以提高他們的閱讀理解水平(綜述見Rosenshine&Meister，1994)。情境性學(xué)習(xí)(SituatedLearning)情境性學(xué)習(xí)是以情境性認(rèn)知(situatedcognition)理論為基礎(chǔ)的，但它與建構(gòu)主義的思想?yún)s有著密切聯(lián)系。這種理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實(shí)際問題，應(yīng)在具體情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)效果應(yīng)在情境中評(píng)估，等等(見張建偉、陳琦，1996)，下面就介紹兩種主要的情境性學(xué)習(xí)理論。(一)認(rèn)知學(xué)藝()模型1989年，布朗(J.S.Brown)等提出并界定了"情境性學(xué)習(xí)”的概念。布朗等人認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性的知識(shí)可以從它們被學(xué)習(xí)和應(yīng)用的情境中抽象出來，概念表征成為教學(xué)的中心。而實(shí)際上，這種假定恰恰極大程度地限制了教學(xué)的有效性。情境性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的、認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在活動(dòng)和感知上。布朗等人提出，"情境通過活動(dòng)來合成知識(shí)"，即知識(shí)是情境化的，并且在一定程度上是它所被應(yīng)用于其中的活動(dòng)、背景(context)和文化(culture)的產(chǎn)物。而在通常情況下，我們的傳統(tǒng)教育則過于忽略了這些背景對(duì)于校內(nèi)所學(xué)知識(shí)的影響。布朗等人（1989）提出了一個(gè)認(rèn)知學(xué)藝模型,用以描述知識(shí)的情境性實(shí)質(zhì)。"它試圖通過那些與效果顯著的行業(yè)傳藝方式相類似的活動(dòng)和社會(huì)交往，使學(xué)生適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)"。這一觀念與"知識(shí)乃是工具"的觀念極為相近，它主張通過在真正的現(xiàn)場活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具,來進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的活動(dòng)敘述（stories）對(duì)于情境性學(xué)習(xí)，特別是知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)來說是非常重要的。一方面在知識(shí)的傳遞和發(fā)現(xiàn)過程中，學(xué)習(xí)者的敘述起著至關(guān)重要的作用，而且，這種故事還可以跟蹤發(fā)現(xiàn)者的思維"足跡"。合作學(xué)習(xí)也是認(rèn)知學(xué)藝模型的一個(gè)重要方面。布朗等人（1989）提出了以下幾個(gè)促進(jìn)合作學(xué)習(xí)的策略：（1）合作性的問題解決；（2）展示多種角色；（3）指出無效策略和錯(cuò)誤概念；（4）提供合作學(xué)習(xí)的技能。如何進(jìn)行這種情境性學(xué)習(xí)呢？布朗等人強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界之間建立聯(lián)系的需要。"在工作場所，當(dāng)他們需要時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠從由其他更有經(jīng)驗(yàn)的工作者和正在進(jìn)行的、共享的實(shí)踐活動(dòng)所組成的豐富的資源中"偷取"他們的知識(shí)，例如，從一個(gè)專家、一個(gè)更有經(jīng)驗(yàn)的操作者或工人現(xiàn)場的、經(jīng)驗(yàn)性的操作中"偷取"知識(shí)，從而"無師自通"。與此相反，教室則有些過于安全了，以致于知識(shí)無法被"偷取"。他們主張，雖然學(xué)校和工作場所有著明顯的區(qū)別，但是也有某些共同點(diǎn)。"重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，以使新手能夠合理地、現(xiàn)場地通過豐富的、建設(shè)性的方法參與真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐，使得他們能夠'偷取'所需的知識(shí)，這對(duì)于學(xué)校和工作場所的設(shè)計(jì)來說同樣都是一個(gè)重要的挑戰(zhàn)"。為此，他們建議設(shè)計(jì)"一種能夠提供位于實(shí)踐之上的無限制的'窗口'，使學(xué)習(xí)者可以透過它所顯示的真正的實(shí)踐，逐漸地看到更深的意義，并且在探索中進(jìn)行合作"。（二）錨式情境教學(xué)（）美國Vanderbilt大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組（CognitionandTechnologyGroupatVanderbilt,簡稱CTGV）（1992）提出了錨式情境性教學(xué)（AnchoredInstruction）（見陳國泰，1997），教師將教學(xué)的重點(diǎn)置于（anchor）一個(gè)宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題，形成問題，解決問題，藉此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其它學(xué)科解題技巧應(yīng)用到實(shí)際生活的問題中。這種教學(xué)的用意在于讓學(xué)生在有意義的問題解決情境中學(xué)習(xí)，使教學(xué)定錨于或處于某種情境下，同時(shí)使教師能使用認(rèn)知學(xué)藝模型的教學(xué)策略來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)要設(shè)計(jì)在一個(gè)大情境（macrocontext）中，因?yàn)檫@種大情境涉及到較復(fù)雜的問題情境，需要學(xué)生形成和解決一組相互聯(lián)系的子問題，而且可以使學(xué)習(xí)者從多個(gè)側(cè)面來審視情境中的每個(gè)問題。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者（新手）首先看到一種問題情境，他們要先運(yùn)用原有的知識(shí)去嘗試?yán)斫馇榫持械默F(xiàn)象和活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理論，從而使學(xué)生可以用自己的理解方式去體驗(yàn)和思考問題。在此過程中，學(xué)習(xí)者常常也要進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。CTGV設(shè)計(jì)了一些基于計(jì)算機(jī)的教材，比如Jasper解題系列（TheJasperWoodburySeries），此教材由一系列的冒險(xiǎn)故事組成（如旅行、經(jīng)商等），由這些故事衍生出有待學(xué)習(xí)者解決的問題。在基本問題之后，還鼓勵(lì)學(xué)生解答類似的或延伸的問題，以幫助學(xué)生發(fā)展起變通的、靈活的知識(shí)表征，深刻理解蘊(yùn)含在問題中的原理原則。這種教材的設(shè)計(jì)遵循以下原則：錄像呈現(xiàn)方式：通過錄像來呈現(xiàn)問題情境，這可以給學(xué)習(xí)者一個(gè)真實(shí)、有趣的場面刺激，并把與問題有關(guān)的資料都蘊(yùn)含在錄像中，提供豐富的信息。敘述真實(shí)問題的方式：以敘述故事的方式來呈現(xiàn)資料能創(chuàng)造一個(gè)有利于問題解決的、豐富的、有意義的學(xué)習(xí)情境。生成性（generative）的形式：其故事都是開放性的，學(xué)習(xí)者要考慮各種可能的因素，按照自己的思路來形成不同的答案。隱含資料（embededdata）的設(shè)計(jì)：將與問題有關(guān)及無關(guān)的資料一起植入故事影片中，但不明確告訴學(xué)習(xí)者這些資料的用途，學(xué)習(xí)者要自己去選擇、判斷。這是這種教材最大的特色。問題的復(fù)雜性：每個(gè)問題都包含多個(gè)子問題和解決步驟。成對(duì)的冒險(xiǎn)故事：將兩個(gè)冒險(xiǎn)故事配對(duì)，這是為了使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)有再練習(xí)的機(jī)會(huì)，而且可以促使學(xué)習(xí)者在不同的情境中進(jìn)一步澄清理解，對(duì)更多的問題進(jìn)行思考。跨學(xué)科的聯(lián)系：將不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)整合起來。情境性學(xué)習(xí)引起了研究者的廣泛關(guān)注，但有些人也提出了一些批評(píng)。Anderson等（1996）針對(duì)情境性學(xué)習(xí)的核心論點(diǎn)提出了以下批評(píng)意見：（1）知識(shí)的學(xué)習(xí)并不一定都要在具體情境中發(fā)生，可以因知識(shí)的種類而異；（2）在一定條件下，知識(shí)可以在不同任務(wù)間遷移；（3）抽象訓(xùn)練并非完全無效；（4）教學(xué)并不一定都要在復(fù)雜的、社會(huì)性的環(huán)境中進(jìn)行。情境性學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)改革是啟發(fā)的，但有些觀點(diǎn)未免過于極端了。"在問題解決中學(xué)習(xí)"：基本思想與做法建構(gòu)主義者提出了許多改革教學(xué)的構(gòu)想，但一條基本的、核心的思想是：讓學(xué)生通過問題解決來學(xué)習(xí)。Hiebert等（1996）提出了教學(xué)與課程改革的一條原則：應(yīng)該讓學(xué)生就學(xué)科內(nèi)容形成問題，也就是說，讓學(xué)生具有對(duì)知識(shí)的好奇，想知道"事情為什么會(huì)是這樣的"，然后再去探索，去尋找答案，解除自己認(rèn)知上的沖突，通過這種活動(dòng)來使學(xué)生建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的理解。按照他們的構(gòu)想，在課程及教學(xué)的開始，應(yīng)該給學(xué)生的是一些問題（problems）、兩難選擇（dilemmas）或提問（questions），這并不是要使學(xué)生體驗(yàn)到挫折，感受到某學(xué)科的難度，而是要鼓勵(lì)學(xué)生就所學(xué)的內(nèi)容提出問題，明確問題，從而激發(fā)起他們的好奇心，引發(fā)他們的理解活動(dòng)。在這種教學(xué)中，教師的任務(wù)是要建立一個(gè)學(xué)生的團(tuán)體，從而能讓學(xué)生在這個(gè)團(tuán)體中共同提出問題，共同解決問題。教師的一個(gè)重要職責(zé)是為學(xué)生團(tuán)體設(shè)置任務(wù)，即要探索的問題。問題的設(shè)計(jì)一方面要反映某學(xué)科的關(guān)鍵內(nèi)容，同時(shí)又要考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從而使學(xué)生看到新、舊知識(shí)之間的聯(lián)系。在這個(gè)團(tuán)體中，學(xué)生要與同伴分享自己探索的結(jié)果，解釋自己探究的方法，同時(shí)也要傾聽他人的想法，借鑒他人探索的成果。教師也要向?qū)W生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨礙了學(xué)生的探索活動(dòng)。通過問題解決活動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)形成深刻的理解