1、生物學(xué)教育有關(guān)的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論 在討論學(xué)習(xí)理論之前，我們先對學(xué)習(xí)一詞提出以下定義： 學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而獲得知識(shí)或者引起行為、能力和心理傾向較持久的改變過程。 在心理學(xué)領(lǐng)域，圍繞學(xué)習(xí)過程中知識(shí)如何獲得、行為如何改變的問題，形成了兩大體系的學(xué)習(xí)理論：行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)制約的行為與改變情境以引導(dǎo)出學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)男袨椤?學(xué)習(xí)者對原本不反應(yīng)的刺激而表現(xiàn)出反應(yīng)，既表示產(chǎn)生了學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)外在環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，在教育上主張運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和處罰。巴甫洛夫華生經(jīng)典條件作用理論桑代克聯(lián)結(jié)主義理論斯金納操作條件作用理論行為主義學(xué)習(xí)理論P(yáng)avlov(1849-1936)原來是一位醫(yī)學(xué)家專門研究

2、消化與血液循環(huán)的關(guān)系。特別是當(dāng)他研究口水的分泌與胃部蠕動(dòng)的關(guān)系時(shí)，在觀察狗的實(shí)驗(yàn)過程發(fā)現(xiàn)了所謂的【制約反應(yīng)】的行為，于是開始了他對制約行為反應(yīng)的研究而成為了心理學(xué)家。他的理論在1913Watson出版的行為主義理論有著重要的影響。巴甫洛夫 Ivan Pavlov (俄國人)3、巴甫洛夫把食物叫做非條件刺激，由食物引起的分泌唾液叫做非條件反射；燈光是條件刺激，由燈光引起的唾液分泌叫做條件反射，整個(gè)過程叫做條件作用。巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用實(shí)驗(yàn)：1、把一條狗放在一間黑暗的屋子里，打開燈，30秒后把食物放在狗的嘴里，狗分泌唾液。2、開燈并提供食物，這個(gè)程序重復(fù)幾次后，只要打開燈，狗就會(huì)分泌唾液。 之后

3、，華生約翰布魯?shù)滤拱寻透β宸虻脑瓌t應(yīng)用于心理學(xué)并使其成為心理學(xué)的主流。 經(jīng)過實(shí)驗(yàn)研究，巴甫洛夫提出了條件作用的幾個(gè)原則，例如：條件刺激應(yīng)呈現(xiàn)在非條件刺激之前，即先開燈后給食物；消退律，如果只呈現(xiàn)條件刺激而不伴隨非條件刺激，即只開燈而不給食物，幾次以后，動(dòng)物將不會(huì)再作出條件反應(yīng)。經(jīng)典條件作用理論美國的心理學(xué)專家華生John Brooadus Watson (1878-1958) 頻因律近因律刺激反應(yīng)關(guān)系形成frequencyrecency 華生利用動(dòng)物和嬰兒做了一些實(shí)驗(yàn)，提出了刺激反應(yīng)理論，認(rèn)為幾乎所有人類的行為和情感反應(yīng)都是通過條件反射形成的。在這一理論的基礎(chǔ)上，他否定了遺傳和本能的作用，主張

4、和倡導(dǎo)教育萬能論及環(huán)境決定論。 華生的行為主義理論華生認(rèn)為刺激與反應(yīng)聯(lián)系的形成，遵循頻因律和近因律。頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，這種行為習(xí)慣的形成越快。即練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣中起重要作用。近因律：在反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最近的反應(yīng)總是比較早的反應(yīng)更容易得到強(qiáng)化。經(jīng)典條件作用理論在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，這種行為的形成越快。在反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最近的反映總是比較早的反應(yīng)更容易得到強(qiáng)化。頻因律近因律教學(xué)中的啟示：1.學(xué)習(xí)是從原有的刺激-反應(yīng)關(guān)系到建立新的刺激-反應(yīng)關(guān)系，表示新的學(xué)習(xí)總是以原有的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。2.刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)理論說明概念和圖表等聯(lián)結(jié)起來有利于概念的學(xué)習(xí)

5、，教具的使用有利于教學(xué)。3.頻因律意味著對一些重點(diǎn)、難點(diǎn)加強(qiáng)復(fù)習(xí)鞏固的必要性。4.近因律則提示我們?nèi)绾魏侠淼匕才沤虒W(xué)過程中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。5.教學(xué)中要注意時(shí)間的合理分配，避免過渡學(xué)習(xí)和集中練習(xí)。 美國第一個(gè)從事動(dòng)物實(shí)驗(yàn)以了解反應(yīng)與刺激之間的關(guān)系的心理學(xué)專家。他在哈佛大學(xué)養(yǎng)雞以了解動(dòng)物的智商，他畢生都在對人類以嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)行為作為主要的研究。他曾將【學(xué)習(xí)】定義成一種【習(xí)慣的形成】。學(xué)習(xí)是將許多習(xí)慣不斷的聯(lián)結(jié)在一起，組成了復(fù)雜的架構(gòu)，因此他認(rèn)為教學(xué)就是安排教室以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者習(xí)慣的聯(lián)結(jié)。 聯(lián)結(jié)主義理論桑代克(Edward Thorndike) 18741949經(jīng)典行為主義理論實(shí)驗(yàn)： 將一只餓貓放進(jìn)一個(gè)

6、實(shí)驗(yàn)籠里，外面放有食物，貓極力想從限制中逃出去，不斷在籠子里亂抓，偶然抓到繩子，籠門打開了，貓出籠獲得了食物。 然而，貓?zhí)映鋈ズ?，并不?huì)對籠子有更多的認(rèn)識(shí)，因?yàn)楫?dāng)它被重新放回籠子后，還是到處亂抓，不會(huì)立刻去抓繩子。在貓學(xué)習(xí)打開籠子的過程中，要經(jīng)過多次嘗試與錯(cuò)誤，那些失敗的嘗試會(huì)逐漸消退，而那些成功的行動(dòng)就會(huì)得到強(qiáng)化。在復(fù)雜的刺激情景中，貓逐漸辨別出繩子作為打開籠門的刺激，也就是說繩子與門的反應(yīng)在貓的頭腦中建立了鞏固的聯(lián)結(jié)，這時(shí)貓的“學(xué)習(xí)行為” 便產(chǎn)生了。 因此，桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論又叫試誤學(xué)習(xí)理論。當(dāng)然，人的學(xué)習(xí)方式會(huì)更復(fù)雜一些。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成“刺激”與“反應(yīng)” 的聯(lián)結(jié)。人和動(dòng)物遵循同樣的

7、學(xué)習(xí)律。學(xué)習(xí)的過程是嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程。 學(xué)習(xí)的過程就是嘗試的過程，試了才知道什么是對的，什么是錯(cuò)的。天才之所以成為天才，是因?yàn)橛幸活w可貴的好奇心，不要害怕迷路，可怕的是你沒有探路的心。通過這個(gè)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：試誤學(xué)習(xí)理論實(shí)驗(yàn)饑餓的貓 籠子亂抓 繩子Safe door學(xué)習(xí)的三大定律(Laws of learning)：準(zhǔn)備律( the law of readiness)：當(dāng)被指導(dǎo)的個(gè)體對象已經(jīng)準(zhǔn)備好(特別是神經(jīng)系統(tǒng))被指導(dǎo)的時(shí)候，給予適切的指導(dǎo)會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生滿足感，反之，則產(chǎn)生干擾。 練習(xí)律(the law of exercise)：增加個(gè)體對刺激之反應(yīng)，會(huì)增加個(gè)體對刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因此反應(yīng)的

8、行為其增強(qiáng)的程度是視聯(lián)結(jié)產(chǎn)生的次數(shù)、深度、與持續(xù)性而定。 效果律(the law of effect)：伴隨著反應(yīng)行為的滿足感對于習(xí)慣的聯(lián)結(jié)是非常的重要的，反之，伴隨著反應(yīng)行為的不適感則會(huì)削弱習(xí)慣之間的聯(lián)結(jié)。 教學(xué)中的啟示：準(zhǔn)備律練習(xí)律效果律注意學(xué)習(xí)者的心理調(diào)節(jié)和心理準(zhǔn)備強(qiáng)化鞏固練習(xí)不知效果，不利學(xué)習(xí)表揚(yáng)有力批評不利修改 操作條件作用理論B. Federick Skinner 斯金納(1904-1990)“應(yīng)激性反應(yīng)”“操作性反應(yīng)”“強(qiáng)化類的條件作用”促進(jìn) 斯金納用 “ 操作性反應(yīng)（ operant ） ” 來解釋箱子里動(dòng)物的行為。 經(jīng)典條件作用只能用來解釋基于應(yīng)答性行為的學(xué)習(xí)，斯金納把這類學(xué)

9、習(xí)稱為 “S （刺激）類條件作用 ” 。另一種學(xué)習(xí)模式，即操作性或工具性條件作用的模式，則可用來解釋基于操作性行為的學(xué)習(xí)，他稱為 “R （強(qiáng)化）類條件作用 ” 。 操作條件作用的模式認(rèn)為，不管有沒有刺激存在，如果一種反應(yīng)之后伴隨一種強(qiáng)化，那么在類似環(huán)境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就增加。而且，強(qiáng)化與實(shí)施強(qiáng)化的環(huán)境一起，都是一種刺激，們可以以此來控制反應(yīng)。這樣，任何作為強(qiáng)化的結(jié)果而習(xí)得的行為，都可以被看作是操作條件作用的例子。人們由此把斯金納的理論稱為強(qiáng)化理論。 斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化是指 “ 使反應(yīng)發(fā)生概率增加、或維持某種反應(yīng)水平的任何刺激 。兩種強(qiáng)化類型：正強(qiáng)化（ positive reinforceme

10、nt ，又稱積極強(qiáng)化）例如當(dāng)饑餓的白鼠按動(dòng)開關(guān)時(shí)給予食物，食物便是正強(qiáng)化物。負(fù)強(qiáng)化（ negative reinforcement ，又稱消極強(qiáng)化）例如當(dāng)處于電擊狀態(tài)下的白鼠按動(dòng)開關(guān)時(shí)停止電擊，停止電擊就是負(fù)強(qiáng)化。 。操作性條件作用和強(qiáng)化理論應(yīng)激性反應(yīng)機(jī)體由于刺激而被動(dòng)引發(fā)的反應(yīng)操作性反應(yīng)機(jī)體自身主動(dòng)發(fā)出的反應(yīng)刺激反應(yīng)（應(yīng)激性反應(yīng)和操作應(yīng)反應(yīng)）強(qiáng)化正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化機(jī)體希望增加的刺激機(jī)體力圖避開的刺激 斯金納認(rèn)為，只有通過機(jī)械裝置才能提供必要的大量的強(qiáng)化系列。 程序教學(xué)是一種個(gè)別化的自動(dòng)教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機(jī)器來進(jìn)行，也稱為機(jī)器教學(xué)。 程序教學(xué)的原則：積極反應(yīng)原則。 2) 小步子原則。 3) 及時(shí)

11、確認(rèn)原則。 4) 自定步調(diào)原則。 刺激一定的教學(xué)信息產(chǎn)生反應(yīng)應(yīng)激性反應(yīng)操作性反應(yīng)等許多反應(yīng)在做出操作性反應(yīng)給于及時(shí)的強(qiáng)化完成教學(xué)信息和自身反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)“刺激反應(yīng)強(qiáng)化”理論行為主義的不足忽視人的學(xué)習(xí)的社會(huì)性,忽視人的學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性行為主義的優(yōu)點(diǎn)為學(xué)習(xí)理論奠定良好的基礎(chǔ)只是把人的思維看成是簡單的”刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)成的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn): 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對事物進(jìn)行認(rèn)識(shí),辯別,理解,從而獲得新知識(shí)的過程.代表人物之一布魯納（1915 ）是美國著名的教育心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授。他于1960年創(chuàng)建了哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，任中心主任；19621964年間任白宮教育委員會(huì)委員。主要著作有教育過程、思

12、維的研究、認(rèn)知心理學(xué)、發(fā)現(xiàn)的行為教育理論的探討 。布魯納（J.S.Bruner）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論基本特征: (1)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程 (2)強(qiáng)調(diào)直覺思維 (3)強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī) (4)強(qiáng)調(diào)信息提取學(xué)習(xí)的特征1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程 主要在于學(xué)生要參與建立該學(xué)科的知識(shí)體系2.強(qiáng)調(diào)知覺的思維 教師要幫助學(xué)生在探究活動(dòng)中形成豐富的想象，以防過早的語言化3.強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī) 引發(fā)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)，探究實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果，激發(fā)好奇心，因?yàn)樗恰皩W(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的原型” 4.強(qiáng)調(diào)信息的提取 記憶的首要不是儲(chǔ)存而是提取，運(yùn)用要關(guān)鍵要知道如何組織信息，其儲(chǔ)存的方位和提取的方式 學(xué)生參與學(xué)習(xí)有利于他們的學(xué)習(xí)的記憶和深入主要思想1學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)知

13、結(jié)構(gòu)的過程 2強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí) 3. 通過主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點(diǎn)：（1）提高智慧的潛力。（2）使外來動(dòng)因變成內(nèi)在動(dòng)機(jī)。（3）學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)。（4）有助于對所學(xué)材料保持記憶。布魯納（J.S.Bruner）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論關(guān)于教師如何設(shè)計(jì)教學(xué): 教師必須將學(xué)習(xí)情景和教材性質(zhì)解釋清楚 教學(xué)要配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)將教材進(jìn)行組織 教材的難度與邏輯先后要符合學(xué)生心水平和認(rèn)知表征方式 教材難度安排要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的維持1996年出版的教學(xué)理論的探討中提出：代表人物之二奧蘇伯爾（1914 ）1950年獲哥倫比亞發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位。1950至1974年在伊利諾斯大學(xué)教育研究所任教授。

14、1975年任紐約市立大學(xué)研究生院與大學(xué)中心教授，至1978年退休為榮譽(yù)教授。后自辦診所，任精神病開業(yè)醫(yī)生。曾獲桑代克獎(jiǎng)。主要著作有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育心理學(xué)：一種認(rèn)知的觀點(diǎn)、學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論。奧蘇伯爾對學(xué)校情境中的有意義學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)深入的研究，根據(jù)這些心理學(xué)研究成果，他提出了教材組織的兩條原則：漸進(jìn)分化與融匯貫通。 主要觀點(diǎn)和成就：(1)提出有意義言語學(xué)習(xí)理論及其對教育的適合性。在學(xué)校的課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者主要是運(yùn)用符號(hào)，即通過言語表述的途徑獲取知識(shí)，形成技能和發(fā)展能力的，而知識(shí)的內(nèi)容和體系為許多有意義的言語材料所組成。(2)根據(jù)智力發(fā)展從具體到抽象這一維度，將發(fā)展序列大致分為思維

15、的前運(yùn)算階段，具體運(yùn)算階段和抽象邏輯階段。(3)對“一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是有意義的，而一切接受學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是機(jī)械的”這一看法提出批判，指出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以是有意義的也可以是機(jī)械的。推崇有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。(4)提倡在教學(xué)中設(shè)計(jì)“先行組織者”，為學(xué)習(xí)任務(wù)提供認(rèn)知固定點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)觀念的可利用性。意義學(xué)習(xí)是奧蘇伯爾教育心理學(xué)中最重要的觀念之一。區(qū)分了接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）的認(rèn)知學(xué)習(xí)論意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)弄清概念之間的關(guān)系聽導(dǎo)師精心設(shè)計(jì)的指導(dǎo)科學(xué)研究聽講演或看教材學(xué)校實(shí)驗(yàn)室

16、實(shí)驗(yàn)例行的”研究”或智慧的”生產(chǎn)”記乘法表運(yùn)用公式解題嘗試與錯(cuò)誤”迷宮”問題解決推崇有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主要理論1.有意義學(xué)習(xí)的過程是新的意義被同化的過程奧蘇伯爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)必須具有下列條件：新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)（固定點(diǎn)），便于與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，也就是具有必要的起點(diǎn)。學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的傾向，即積極地將新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)起來的傾向。學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。2.同化可以通過接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行他還指出，有些學(xué)習(xí)形式上是有意義學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是機(jī)械學(xué)習(xí)

17、。如有些數(shù)學(xué)老師為了能使學(xué)生能正確處理多項(xiàng)式相乘除結(jié)果的正負(fù)號(hào)問題，編出口訣“正正得正，正負(fù)得負(fù)，負(fù)負(fù)得正”，學(xué)生如果能記住也就能正確地進(jìn)行運(yùn)算，然而，這種口訣與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系是一種人為的聯(lián)系，因而不屬于有意義學(xué)習(xí)，也是機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）的認(rèn)知學(xué)習(xí)論奧蘇伯爾根據(jù)有意義學(xué)習(xí)發(fā)展出來的教學(xué)模式叫作講解式教學(xué)或陳述式教學(xué)。講解式教學(xué)分為兩個(gè)階段： 1.提供現(xiàn)行組織者 2.呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料講解要遵守漸進(jìn)分化和整合協(xié)調(diào)的原則。第二節(jié) 建構(gòu)主義理論和科學(xué)教育改革問題一：什么是建構(gòu)主義理論以及建構(gòu)主義的理論來 源是什么？問題二：何謂建構(gòu)主義知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀？問題三：建構(gòu)主義對

18、我們生物教學(xué)的啟示又是什么？（一）什么是建構(gòu)主義？ 建構(gòu)主義一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué) 作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到18世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從這以后許多人從事過與這一思想有關(guān)的研究。從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他們認(rèn)為，主體不能通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)識(shí)原則去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。 （二）建構(gòu)主義的理論來源1.杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論2.維果斯基教育思想3.皮亞杰的建構(gòu)主義觀點(diǎn) 一、建構(gòu)主義的知識(shí)觀 知識(shí)不能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式

19、，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。 按照這種觀點(diǎn)，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。 科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。 另外，知識(shí)在各種情況下，應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，使學(xué)生走向“思維中的具體”。 社會(huì)建構(gòu)主義將知識(shí)視作社會(huì)的建構(gòu) 圖4：知識(shí)的社會(huì)建構(gòu) 杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作

20、的。由此出發(fā)，他將立足于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨(dú)特的、積極的、不確定性才能使探索存在并激勵(lì)和指導(dǎo)著探索的前進(jìn)。杜威強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生成和經(jīng)驗(yàn)的改造，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識(shí)產(chǎn)生新概念。圖1：(John Dewey,18591952)圖2：（Lev Vygotsky，18961934）他強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以對個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用。他們將學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱為“自下而上的知識(shí)”，而把他們在學(xué)

21、校里學(xué)習(xí)的知識(shí)稱為“自上而下的知識(shí)”，自下而上的知識(shí)只有與自上而下的知識(shí)相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識(shí)；而自上而下的知識(shí)只有與自下而上的知識(shí)相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎(chǔ)。 據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，他認(rèn)為知識(shí)既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程。圖3：(Jean Piaget,18961980)建構(gòu)主義的先導(dǎo)建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義教學(xué)觀：努力創(chuàng)造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)。教師的職責(zé)

22、是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的有機(jī)結(jié)合。建構(gòu)主義教學(xué)更為注重教與學(xué)的過程中學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)觀與建構(gòu)主義教學(xué)觀的比較傳統(tǒng)的教學(xué)觀：教學(xué)目的是幫助學(xué)生了解世界，而不是鼓勵(lì)學(xué)生自己分析他(她)們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師的教學(xué)帶來方便，但卻限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)角色的調(diào)整布置良好的學(xué)習(xí)情境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反省和思考重視合作的學(xué)習(xí)方式建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)：兒童并不是空著腦殼走進(jìn)學(xué)校的，每個(gè)“頑童” 都有自己七彩的經(jīng)驗(yàn)世界。教學(xué)不簡單是把外面的知識(shí)裝進(jìn)兒童的頭腦中，而是首先要看學(xué)習(xí)者頭腦中已經(jīng)有什么，找到新知識(shí)的“生長點(diǎn)”。從學(xué)習(xí)者的經(jīng)

23、驗(yàn)出發(fā)教師要從前臺(tái)退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。角色的調(diào)整那么，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教師地位和角色的轉(zhuǎn)變，意味著教師的角色不重要了嗎？不，是更重要了！在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師起作用的方式和方法不同于傳統(tǒng)教師。為了促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)意義的建構(gòu)，教師課下所做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用人類學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)開發(fā)有效的教學(xué)資源，善于設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統(tǒng)的知識(shí)講演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高

24、超的教學(xué)技巧，才能協(xié)助學(xué)生完成知識(shí)意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師的角色更重要有意識(shí)地將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)生活有機(jī)地結(jié)合起來，激活他們的情緒體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。通過布置適當(dāng)?shù)膯栴}情境，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動(dòng)提供機(jī)會(huì)。布置良好的學(xué)習(xí)情境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反省和思考學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息。支持學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思。重視合作的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)者對問題理解的差異性合作學(xué)習(xí)補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對當(dāng)前問題的理解合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的

25、廣泛重視。構(gòu)建主義的學(xué)習(xí)觀三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀 在談建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀之前，我們先應(yīng)明確下確立建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的重要性 。在此，我們引用荷蘭尼密根大學(xué)有關(guān)不同學(xué)習(xí)觀的實(shí)驗(yàn)來證明確立建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的重要性。該實(shí)驗(yàn)的理論假設(shè)是：學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)持有不同的觀點(diǎn)，如再現(xiàn)學(xué)習(xí)觀、建構(gòu)學(xué)習(xí)觀和應(yīng)用學(xué)習(xí)觀。不同的學(xué)習(xí)觀分別對應(yīng)于不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格與策略，如表面學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)和具體學(xué)習(xí)。由此則相應(yīng)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果：回憶類問題、頓悟類問題和問題解決類問題 。學(xué)習(xí)觀再現(xiàn)學(xué)習(xí)建構(gòu)學(xué)習(xí)應(yīng)用學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)風(fēng)格與策略表面學(xué)習(xí)深入學(xué)習(xí)具體學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果回憶類問題頓悟類問題問題解決類問題然而，實(shí)驗(yàn)的結(jié)果推翻了這一假設(shè)。實(shí)驗(yàn)證明不同的學(xué)習(xí)觀、學(xué)

26、習(xí)風(fēng)格、策略與學(xué)習(xí)結(jié)果之間并不存在一一對應(yīng)的關(guān)系。實(shí)驗(yàn)的事實(shí)表明，建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者能同時(shí)在三種學(xué)習(xí)結(jié)果上表現(xiàn)出最佳業(yè)績，而再現(xiàn)型學(xué)習(xí)者則相反表現(xiàn)最差。而且，實(shí)驗(yàn)還表明，從小適應(yīng)了再現(xiàn)學(xué)習(xí)的學(xué)生要重新確立建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀是十分困難的。因此，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也表明只有建構(gòu)性學(xué)習(xí)才是最符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人腦的潛力，最能促進(jìn)人的整體的、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的。因?yàn)?，這不是一種具體的學(xué)習(xí)方法，而是人探索、認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)世界的方式。 建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上突出的方面：1.強(qiáng)調(diào)學(xué)者的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)

27、是無法由他人來代替的。也就是說學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的材料的時(shí)候并非是一張“白紙”，每個(gè)人都存在著個(gè)別差異，而新知識(shí)的學(xué)習(xí)則是在這存在個(gè)別差異的先前概念之上的。2.注重以學(xué)者為中心學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)科學(xué)的概念必須由學(xué)生主動(dòng)地參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程，并非是傳統(tǒng)的老師“講”學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式。3.創(chuàng)造沖突的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，

28、建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。而只有在真實(shí)世界的情境中才能使學(xué)習(xí)變得更為有效。我們應(yīng)通過學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真正運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題。4.注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化順應(yīng)同化順應(yīng)循環(huán)往復(fù)，平衡不平衡平衡不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程。建構(gòu)主義對生物教育的啟示 建構(gòu)主義