1、用“身體”思考：作為“身體經(jīng)驗”的兒童哲學(xué)及其實踐路徑分析摘 要：隨著“身體”缺席而引發(fā)的教室危機的不斷加劇，身體的教育價值逐步為教育界所承認。然而，在我國 當(dāng)下的兒童哲學(xué)教育中，“身體”在兒童哲學(xué)活動中所扮演的角色卻尚未得到實踐者的重視。因此，要重構(gòu)用“身體” 思考的兒童哲學(xué)教育，需要我們理解“身體經(jīng)驗”在兒童哲學(xué)活動中的意義與價值。兒童哲學(xué)的身體性維度表明，兒 童哲學(xué)不只是圍繞思辨的精神活動，更是一種“身體經(jīng)驗”，它旨在構(gòu)建師生之間、生生之間基于“身體體驗”的共享關(guān)系，以此培養(yǎng)出會感受、會行動、會思考的人。關(guān)鍵詞:兒童哲學(xué)；哲學(xué)探究；身體；身體經(jīng)驗法國哲學(xué)家盧梭曾在愛彌兒中提出：“人類真

2、正的理解力不僅不是脫離身體而獨立形成的，而是 有了良好的體格才能使人的思想敏銳和正確。F在 教室中的危機中，盧梭的話不斷地警醒著我們，教育 必須把缺席的“身體”重新拉回到教室。通過分析兒 童哲學(xué)教育的身體性維度，我們將重新把握“身體” 在兒童哲學(xué)活動中的意義與價值，進而為構(gòu)建基于 “身體經(jīng)驗”的教室文化提供可行路徑。木文要闡明 的是,兒童哲學(xué)不只是訓(xùn)練邏輯思維的精神活動，更 是一種包含倫理關(guān)系的“身體經(jīng)驗”(body experience)。當(dāng)用”身體”思考成為可能時，兒童哲 學(xué)教育將成為理解兒童生存境遇、關(guān)注兒童生命敘 事、讓兒童成為行動主體的身體教育。為此,我們需 要對當(dāng)下的兒童哲學(xué)教育進

3、行重新構(gòu)想，通過營造 適宜思考的氛圍來打造兼具認知、倫理、情感、美學(xué) 維度的哲學(xué)教室。一、教室中的危機:“身體”的缺席在馮小剛和王朔導(dǎo)演的電影我是你爸爸中有 楊妍璐/浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院(杭州311231) 一個頗為戲謔的教學(xué)場景。馮小剛飾演的父親馬林 生的兒子馬車是一個在大人眼中不服管教的孩子。 有一天，語文老師念著關(guān)于抗日戰(zhàn)爭的課文:“二排 長面對高高舉起的屠刀，他雙眼噴火，目光帶著微 笑，把輕蔑的視線投向劊子手”這時，馬車突然 舉手，向老師問道：“敵人抓住了我們幾個人呀？我 怎么覺得有三雙眼睛望著匪軍官!”老師連忙嚴肅地 解釋道:“這只是一種修辭，表現(xiàn)了革命者既無畏又 憤怒的革命

4、樂觀主義精神! ”可是，老師的回答并沒 有解答馬車的困惑，他繼續(xù)不依不饒地問道:“老師， 您能這樣看我一眼嗎？我就是有點好奇，不知道這 三種眼神怎么樣一起使?”馬車的問題不僅使教室里 的其他同學(xué)一片嘩然，也徹底激怒了語文老師，她開 始批評馬車破壞課堂紀律，板著臉孔說道:“有的同學(xué) 就是愛顯示自己，以為自己比誰都聰明”。整個事件 以馬車受到通報批評以及被父親體罰一頓得以收場。在此,我們不禁想問:馬車的問題真的是在挑釁 老師嗎？馬車對于二排長看劊子手的眼神產(chǎn)生了疑 惑，他希望通過教師的“模仿”來感受一下當(dāng)時的焦 灼場面，這個要求真的是在破壞課堂紀律嗎？德國 教育人類學(xué)研究者克里斯托夫武爾夫(Chr

5、istoph Wulf)曾認為，模仿在教育和社會文明中扮演著極為 重要的角色：“在模仿能力的作用下,兒童獲得了客 體的意義和表現(xiàn)與行為的形式。在一種模仿運動 中，一個通向外部世界的橋梁被建立起來。叩馬生 的疑問恰恰表明，課本上的文字對他來說是有觸動 的,他想要探究這些文字與真實世界的關(guān)聯(lián),從而更 好地理解人物的處境與心境。如果這位語文老師真 的想讓學(xué)生們感受文學(xué)的力量以及體會修辭的意 義，她為什么不允許“模仿”在教室中發(fā)生？顯然，“模仿”不能脫離的是人的“身體”。這個 教學(xué)事件看似是師生之間的沖突，實則卻隱藏著教 室里的巨大危機：長久以來，在我們的教育中，身 體”是缺席的，“身體在教育與教學(xué)過

6、程中受到貶抑 與忽略叩是一個不爭且普遍的事實。美國芝加哥 大學(xué)心理學(xué)系教授西恩貝洛克(Sian Beilock)曾這 樣描述過我們當(dāng)下的課堂:“在標(biāo)準(zhǔn)的課堂閱讀課 上，老師并不會把孩子所讀到的東西和實體世界相 聯(lián)系。課程計劃的設(shè)計者似乎認為身體是不 必要的，學(xué)生就應(yīng)該永久地被固定在自己的書桌 旁 ” L41我們的教室之所以會變成這樣不是沒有原因 的，身體在教育過程中的沉淪往往被具身認知研究 者歸咎為兩點：其一是自古希臘時期以來的身心二 元論的文化傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)導(dǎo)致了教育工作者將促 進心智發(fā)展的“高級過程”同身體欲望、感覺-運動 等“低級過程”視為對立關(guān)系時;其二是計算機科學(xué) 的發(fā)展造就了大腦的

7、神話。人們把大腦比喻為計算 機，我們通過感官所接收到的信息需要大腦處理,大 腦猶如軟件，而接受信息的特定感官則如硬件，作為 硬件的身體只是“載體”。西恩貝洛克認為，這個比 喻的最大問題在于把思考貶低為編程語言，當(dāng)我們 的頭腦被視為決定我們的關(guān)系和交互的計算機時， 我們的身體和生理體驗都變得不再重要。161除此兩點原因之外,從當(dāng)下人類生存狀況來看， 感受力下降、現(xiàn)實倒置本身就是我們這個時代的特 征。同濟大學(xué)的孫周興教授在近來對于疫情與技術(shù) 的思考中談到：“這種技術(shù)人類的抽象經(jīng)驗已經(jīng)跟 自然人類的具身經(jīng)驗相去甚遠。今天我們真的需 要想想：當(dāng)死亡成了數(shù)字,具身感知喪失，我們的死 亡經(jīng)驗發(fā)生了何種變化

8、？”7盧梭可能很早就已經(jīng)洞 察了這種“技術(shù)人類”的現(xiàn)象，他說:“由于發(fā)明了那 樣多的儀器幫助我們進行試驗，補助我們的感官達 到精確的程度，因此就使我們不再重視感官的鍛 煉?！蓖豢煞裾J，教室中的危機只是我們整個時代 危機的縮影:當(dāng)我們?nèi)〉檬挛镉^念的方式不再是通 過自己的身體，而是來自概念,我們便離生活世界漸 行漸遠。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)理論認為，“學(xué)習(xí)首先是具身化的 學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在原初的、鮮活身體的行動中展現(xiàn)自 我、理解他者、認識世界”。191具身認知理論同樣表 明，脫離“身體”的教育是有害的，兒童傾向于“通過 動作以及與其他環(huán)境中的人和物互動來學(xué)習(xí)”。叩 當(dāng)然,教育中的具身問題不能局限于學(xué)習(xí)，否則就

9、像 杜威所說的:“關(guān)于兒童的學(xué)習(xí)，可以談得很多，但學(xué) 校不是兒童生活的地方”。1111荷蘭教育哲學(xué)家比斯 塔認為，學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得“做事”的資格，為未來的 工作世界做好準(zhǔn)備。除此之外，教育也把“個體嵌入 當(dāng)前的社會行動和存在方式中”，算同時還要“允許 受教育者成為更加獨立自主的思想者和行動者”。1131 也就是說，教室里的危機不僅暴露了我們過去錯誤 的學(xué)習(xí)方式,更為嚴重的是阻礙了“身體經(jīng)驗”的共 享以及兒童基于“身體經(jīng)驗”的主體化進程：強迫學(xué) 生放棄個人意義的建構(gòu)與表達。例如，馬生在語文 課堂上體驗到的是一個意義封閉的世界，對于二排 長表情的解釋只能是體現(xiàn)了革命者既無畏又憤怒的 革命樂觀主義精

10、神，學(xué)生不能在其中加入自己的理 解。當(dāng)教育以整齊劃一的形式將把我們每個孩子都 變成了“缸中之腦”，：教室變成了學(xué)生們最后愿意進 去,最先想要跑出來的地方”。1141二、作為“身體經(jīng)驗”的兒童哲學(xué)沒有人愿意成為“缸中之腦”乃是因為我們都希 望獲得自己獨特的“身體經(jīng)驗”以及與他者共享“身 體經(jīng)驗”的依存關(guān)系：“這種身體經(jīng)驗是人的一種存 在方式,是人作為人獨特的體驗”。可以說，“身體 經(jīng)驗”的喪失危及人的存在，教室的危機迫使我們開 啟對“身體經(jīng)驗”的回溯之路。隨著“身體”的缺席而 引發(fā)的教室危機不斷加劇，身體的教育價值逐步為 教育界所承認。然而,在我國當(dāng)下的兒童哲學(xué)教育 中,對大多數(shù)實踐者而言,“身

11、體”的內(nèi)涵及其實踐方 式依舊是晦暗不明的。重新構(gòu)想用“身體”思考的兒 童哲學(xué)教育,需要我們理解“身體經(jīng)驗”在兒童哲學(xué) 活動中的意義與價值。20世紀70年代，兒童哲學(xué)教育的發(fā)起者馬修- 李普曼(Matthew Lipman)試圖對失敗的教育給出良 方:通過提高推理能力、發(fā)展創(chuàng)造力來增進兒童對周 圍世界的理解、培養(yǎng)發(fā)展意義的能力。1,61然而，這并 不僅僅是一場鼓勵兒童進行思辨與對話的教育改 革，更是一種試圖把教室變?yōu)榛凇吧眢w經(jīng)驗”的 “真正的文化場”直的教育實驗。我們知道李普曼深 受他的老師杜威的影響，杜威的芝加哥實驗學(xué)校里 的教室文化與后來的兒童哲學(xué)教育理念相當(dāng)契合， 可以算作“哲學(xué)教室”的

12、雛形：“除了在會議室和圖書館里以外,沒有桌子和固 定的椅子；當(dāng)要求一個由8歲或10歲的兒童組成的 一個班不要在教師面前坐或站成一排時，他們只是 順便把很矮的椅子整了 一下,任意地圍繞著她，正像 他們在家庭里一樣，她給他們講一個故事。如果他 們要扭動扭動自己的四肢，他們完全有自由這樣做; 他們可以變換自己的位置，如果他們安靜地去做;而 且，的確,如果一個兒童由于討論中的一些激動的事 情從椅子上跳起來，輕輕地手舞腳蹈,我不認為他受 到的責(zé)備是很嚴厲的。他們在課堂或任何其他地方 可相互交談，而且常常興致勃勃地討論困難的問題。 那里有免于受束縛的自由，但這種自由不允許流于 放任?！逼谠谠L問者的記錄中,

13、我們可以看到，這樣的教室 與杜威筆下的“普通的教室”有著天壤之別:“一排排 難看的課桌按照幾何順序擺著擠在一起，以便盡可 能沒有活動的余地，課桌幾乎全是一樣大小,桌面剛 好放得下書籍、錢幣和紙,外加一張講桌，幾把椅子, 光禿禿的墻，可能有幾張圖畫身體經(jīng)驗”在 這樣的教室中往往難以發(fā)展，而思考的發(fā)生又必然 要求“身體”的出席，正如李普曼對于杜威的繼承： “在教室里，真正應(yīng)該發(fā)生的事情是思考，這種思考 是一種探究，是動態(tài)的,而不是僵死的,它必然伴隨 著身體活動而產(chǎn)生”。1201為什么兒童哲學(xué)活動尤為關(guān)注“身體經(jīng)驗”？我 們可以從三個方面來看:首先,兒童哲學(xué)在促進我們 思維力的同時也在促進我們的行動

14、力，而行動必然 基于身體知覺。杜威曾講過一個有趣的例子:天要 下雨了 ,沒有思維力的動物會在自己機體受到某種 刺激時鉆回洞穴。有思維力的人則會認識到將要下 雨時可能出現(xiàn)的征候，會根據(jù)這些征候采取行動。12,1 知行合一向來為兒童哲學(xué)教育所強調(diào)，如果只是想 想而已，那我們跟鉆回洞穴的動物就沒什么區(qū)別了。 我們在討論諸如道德品質(zhì)、環(huán)境保護、動物倫理之類 問題時不是在鍛煉嘴上功夫，更重要的在于激發(fā)兒 童反思后的行動。其次,兒童哲學(xué)將教育視為“探究 的過程”而不是“探究的結(jié)果”,兒童不能靜坐在那里 等待“探究的結(jié)果”，他必須活動起來參與到探究中 去。李普曼認為,長期以來我們忽略了探究的過程, 我們把兒

15、童禁錮在“探究的結(jié)果”上,只有關(guān)注 “身體經(jīng)驗”才能打破教育的僵死局面。最后，兒童 哲學(xué)是一種哲學(xué)的實踐活動，其本身無法以獨白的 方式呈現(xiàn)。無論是在中國哲學(xué)還是西方哲學(xué)中，伴 隨著懷疑與批判的理性對話是哲學(xué)的特征。哲學(xué)的 對話精神必然要求我們通過“身體經(jīng)驗”關(guān)注他者的 異質(zhì)性。當(dāng)我們與討論者目光對視時,對方的一顰 一笑在哲學(xué)對話中具有極為重要的意義。三、“身體”在兒童哲學(xué)探究中的內(nèi)涵身體與感知：哲學(xué)探究的認知基礎(chǔ)英國兒童哲學(xué)研究者羅伯特費舍爾曾說:“哲 學(xué)是關(guān)于概念的探究，是對概念和思想以及思考過 程的思考”。四哲學(xué)探究雖然是關(guān)于概念的探究，但 是它必須從身體與感知起步。盧梭曾認為，“由于所

16、有一切都是通過人的感官而進入人的頭腦的，所以 人的最初的理解是一種感性的理解，正是有了這種 感性的理解做基礎(chǔ),理智的理解才得以形成”。1241毫 無疑問，人的感覺是我們了解外界事物各種屬性的 唯一通道，它能夠保證機體與環(huán)境的聯(lián)接，身體不僅 是我們與世界的方式交往方式，也是我們每個人思 想的來源，所以美國心理學(xué)家詹姆斯曾形象地做過 比喻:“感受是認知的胚芽和起點，思想是成長起來 的大樹”。人們從嬰兒期開始就通過身體來探索和了解世 界，在兒童哲學(xué)的探究中，對世界的發(fā)問同樣是要回 到最初的原點：身體感知。加雷斯馬修斯在哲學(xué) 與幼童中記錄的許多故事都表明了身體感知是兒 童提問的基礎(chǔ)，例如三歲的厄休拉肚

17、子痛，母親告訴 他:“躺下來睡一會,痛就會消失的?！边@時，厄休拉好 奇地問媽媽:“痛上哪里去了。又如，馬修斯給8歲 的兒子約翰蓋被子時，兒子看著爸爸的眼睛問道： “我有兩個眼睛,為什么看到的不是兩個你。四兒童 的發(fā)問在大多數(shù)情況都伴隨著“身體經(jīng)驗”,它能夠 解釋孩子為什么要問這些問題?！吧眢w經(jīng)驗”是建構(gòu) 知識的一種源泉，而這種建構(gòu)是通過活動的、鮮活的 生理性體驗而進行的”。1271事實上，鮮活的”身體經(jīng) 驗”是我們每個人都正在經(jīng)歷的，但正如德國現(xiàn)象學(xué) 家胡塞爾所說的：“關(guān)鍵的問題是當(dāng)具有這種體驗 時，我們沒有思考或現(xiàn)象學(xué)地反思這些體驗”，而 哲學(xué)探究恰恰為這些鮮活體驗的反思提供了契機。 “身體

18、經(jīng)驗”不僅是哲學(xué)探究的認知基礎(chǔ)，它在哲學(xué) 對話中還扮演了主體間溝通的橋梁作用。他者與面孔：哲學(xué)探究的倫理向度美國兒童哲學(xué)研究者安妮夏普(Ann Sharp)曾 在他者的面孔一文中指出:“學(xué)會如何解讀面孔是 我們所受教育的重要部分。它將培養(yǎng)我們的倫理 敏感度、同情心、傾聽能力、對他者的注意力、團結(jié) 精神，這些在哲學(xué)對話中至關(guān)重要?！痹趦和軐W(xué) 的活動中，我們要求師生、生生進行“面對面”地交 往。從旁觀者的角度來看，“面對面”只不過是一個 身體在物理意義上與另一個身體相遇。但從主體 自身出發(fā)，我們所體驗到的不僅僅是一個作為客觀 物的身體，“他者的面孔首先讓我們意識到我們不 是孤獨的存在，我們每個人

19、都是不同的，是異于他 者的存在”。面對面”首先把我們與他者相區(qū)別， 身體在此不僅成為我們與外界相分離的屏障，即我 們在想什么只有我們自己知道；同時身體也要在自 我與他者之間尋求倫理上的平衡，即我們不是僅僅 為了表達自我，我們也希望聽到他人的想法。由于 哲學(xué)探究不是獨白式的，這必然要求我們對異質(zhì)性 的領(lǐng)會與包容。正如法國哲學(xué)家列維納斯所認為 的，“臉總是這樣的暴露在我面前，你不可能視而不 見,當(dāng)你觀看它時，你就已經(jīng)把他者拉入到一種關(guān)系 中來，你不能逃避對他者的責(zé)任?！本帷懊鎸γ妗钡膫惱硪饬x在于激發(fā)我們對他者的關(guān) 心，教室里的倫理交往在李普曼看來是兒童哲學(xué)不 可或缺的要素:“討論的好處便是能夠增進

20、兒童對彼 此性格、興趣、價值觀、信念和癖好的了解，這是課堂 交流最重要的副產(chǎn)品之一。叩2例如，在孩子們討 論“自由”話題的時候，一位孩子說自己感到平時在 家里的生活非常不自由，父母總是讓他在規(guī)定時間 做這個做那個，這讓他非常煩躁。這時，另外一位孩 子試圖以不一樣的想法安慰這位自我感覺不那么良 好的伙伴:“父母讓我們做的事情是有道理的，并不 是說要限制我們的自由。比如飯燒好了，不吃就冷 掉了，冷掉了吃下去對健康不好”我們會發(fā)現(xiàn)， 兒童往往是在彼此的倫理關(guān)照中反思自己的“身體 經(jīng)驗”，因此“身體經(jīng)驗”在哲學(xué)探究中不是私人的， 而是具有倫理向度的。兒童哲學(xué)鍛煉的不僅是思維 技巧，還包括如何閱讀別人的

21、身體語言和身體情態(tài)， 并從別人的眼睛中認識自己，手勢與表情在此能夠 有助于我們獲得解讀面孔的能力。表情與手勢:哲學(xué)探究的情感維度李普曼在關(guān)于非語言的交際中評論道:顯而易 見,有時教師不必一定要兒童說出自己的想法，因為 面部表情和行為動作往往足以說明他們的所思所 想。皺眉蹙額、眉毛上揚以及探詢的目光就等于在 問為什么兒童交流思想的手段除了言語之外， 還有手勢、表情、體勢、行為等等。”33“面對面”讓我們 能夠充分地感受他人的情緒，這種對于情緒的接納 是主流教育所忽視的。正如澳大利亞教育學(xué)者奧羅 格林(Oloughlin Majorie)所指出的：“主流教育政策 和課程話語仍然傾向于認為存在著一個

22、獨立的理性 或認知。然而，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能沒有情緒卷 入，而這種情緒卷入不可避免是具身的”。1341在哲學(xué) 對話中，孩子們會被同伴異想天開的想法逗笑，會因 自己的想法需要更正露出犯難的表情，在談到自己 的成長煩惱時他們往往露出失望的表情，從同伴那 里獲得看待事物的新觀念時又油然而生驚喜。孩子 們的喜怒哀樂見證了他們的思考歷程，揭示了兒童 “身體經(jīng)驗”如何得以呈現(xiàn)、又如何得以為他人所理 解。就像海德格爾說的:“情緒是此在的原始存在方 式,它先于一切認識和意志”。1351在哲學(xué)討論中，我們 首先體會到的是他人的情緒，而后才是理解他人的 想法。例如，在討論死亡話題的時候,有學(xué)生因為近 來親人的離世而

23、哭了起來。瑞士的兒童哲學(xué)研究者 伊娃佐勒對此給出的建議是,我們應(yīng)該先照顧他的 情緒,哲學(xué)探究可以推遲到以后再進行。1361與表情的自然流露不同，手勢乃是“身體經(jīng)驗” 的儀式化表達方式，屬于兒童哲學(xué)活動的規(guī)則性部 分。臺灣學(xué)者王清思教授認為,托馬斯杰克遜教授 所領(lǐng)導(dǎo)的夏威夷兒童哲學(xué)在這方面是獨具特色的, “思考小手勢”由優(yōu)秀思考者工具箱和魔術(shù)語轉(zhuǎn)化而 來的，旨在讓成員表達無聲意見，包含我不懂、理由、 例子、反例、這是真的嗎？前提假定、給你點贊、下一 題、離題等手勢，身體語言有助于學(xué)生內(nèi)化相應(yīng)的概 念。手勢不僅僅是用來交流信息的，也在于幫助 解放腦力。期手勢之所以有效，恰恰因為它使得用 “身體”思

24、考成為可能。四、用“身體”思考:兒童哲學(xué)教育的再構(gòu)想如果兒童哲學(xué)是一種“身體經(jīng)驗”(body experience)，而不僅僅是精神活動(mental activity)，的 用“身體”思考應(yīng)當(dāng)成為兒童哲學(xué)活動的核心議題。 在李普曼的兒童哲學(xué)教材中，他就提到過使用戲劇、 舞蹈、音樂、詩歌、兒童故事等豐富的形式來開展哲 學(xué)探究。的然而，就目前我國大陸兒童哲學(xué)教育的 基本情況來看，兒童哲學(xué)活動大多以靜坐的語言活 動為主，探究與表達的方式過于單一、不利于“兒童 全方位地展開、表現(xiàn)、表達自己豐富的精神世界”。 充實兒童哲學(xué)活動中的身體意象是兒童哲學(xué)教育 亟需解決的問題。為此，我們將通過以下四個實踐 維

25、度來對兒童哲學(xué)教育進行再構(gòu)想?！霸趫觥钡纳眢w:理解生存的境況與幾百年前的兒童相比，當(dāng)代兒童的“身體經(jīng) 驗”已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化。艾莉森詹姆斯等人在 童年論中考察童年與身體時談到:“人類身體和其 他存在體之間的邊界變得比一般所認為的更為模糊 了。身體通過與不同技術(shù)工具結(jié)合而獲得拓展。其 中與我們的討論相關(guān)的就是兒童不斷與大量各種各 樣的機器發(fā)生聯(lián)系一腳踏車、電腦、玩具、錄像機、 電視機，等等?！闭涯釥柌ㄆ澛?jīng)擔(dān)憂，兒童與大 量的電子媒介接觸，是否會迫使兒童過早成年，從而 導(dǎo)致童年的消逝。1431兒童哲學(xué)教育不能無視兒童當(dāng) 下的生存境遇，哲學(xué)探究首先應(yīng)當(dāng)回到對于當(dāng)下世 界的關(guān)心之中。在此，德國兒

26、童哲學(xué)研究者邁克爾 西格蒙德的工作給了我們一個很好的示范。當(dāng)他發(fā) 現(xiàn),不僅僅是成人需要思考自己與電子產(chǎn)品的關(guān)系， 幼兒在日常生活中也大量地接觸電子產(chǎn)品。他決定 帶領(lǐng)幼兒在兒童哲學(xué)活動中進行“插座游戲”:他們 一起去尋找幼兒園中帶插座的電子產(chǎn)品,然后對“如 果沒有電子設(shè)備，世界將會是什么樣？是好是壞？ 無聊還是棒極了 ? ”之類的問題進行討論。1441在西格 蒙德與兒童的大量討論中，我們發(fā)現(xiàn)大部分話題都 來自于兒童的真實生活，例如死亡、友誼、正義等等。 這表明，我們不需要刻意地去創(chuàng)設(shè)情境，孩子們的 “身體經(jīng)驗”總能為我們提供真實的情境?！霸趫觥钡?身體首先意味著我們能夠及時捕捉兒童的“身體經(jīng) 驗

27、”,在理解兒童的生存境況下，一同與他們對周遭 世界進行思考?！安煌钡纳眢w：建筑意義的世界技術(shù)時代之所以會導(dǎo)致童年的消逝，乃在于它 總是試圖以一個標(biāo)準(zhǔn)化、均質(zhì)化的答案或教條來代 替兒童自己的體驗。伊娃佐勒(Eva Zoller)所描述 的教學(xué)故事有助于我們理解什么是身體的:在場”: 在幼兒園里，當(dāng)孩子問起“為什么會下雪”的時候，熱 心的幼兒園老師開始談?wù)撍蜏囟龋噲D從科學(xué)的 角度解釋雪的形成，但是孩子對此并不感興趣，依舊 不斷地問老師“為什么會下雪”。為什么孩子的反應(yīng) 會這樣，伊娃佐勒的分析是:“孩子關(guān)心的并不是雪 的形成，而是它的意義:下雪有什么好處。如果你把 這個問題去問其他孩子，那么許

28、多孩子可能會說，下 雪是為了讓我們可以堆雪人，這就是下雪的意義”。 所謂的“下雪的意義”難道不正是通過“身體經(jīng)驗” 創(chuàng)造的嗎？當(dāng)孩子們回憶起曾經(jīng)抓著冰冷的雪球， 在雪地里奔跑、呼喊、歡笑的場面，打雪仗的“身體經(jīng) 驗”支撐著下雪的意義。但是，下雪的意義不會都是 一樣的，也會有孩子詩意地認為，之所以下雪，是因 為冬天大地冷了它需要一床棉被?；蚴?，下雪了白 雪公主才能出來陪我玩。下雪的意義是無法統(tǒng)一 的，因為身體的活動總是豐富多樣的。孩子們之所 以這樣認為，乃是他們自己在冬天感到了冷,乃是他 們自己在冬天想要和小伙伴一起玩。正如具身認知 理論所表明的，“意義源自身體，身體的活動造就了 事物對我們的意

29、義”。1461只有讓身體“在場”，多元 的意義創(chuàng)造才得以可能。兒童需要通過自我表達 來建筑意義，通常，他們更愿意通過“身體”把生存 敘事帶入到討論中，這要求我們在兒童哲學(xué)活動中 關(guān)注兒童的身體性表達?！皻v史”的身體：關(guān)注生命的敘事鼓勵兒童用身體表達實際上是為了再現(xiàn)他們的 生活，教育戲劇是其中一種重要方式。法國哲學(xué)家 巴迪歐在戲劇頌中認為，“戲劇直接將我們生活中 的真實人物和片段搬上舞臺，然后留給觀眾的任務(wù) 就是從對這些個體和集體的生存的再現(xiàn)中得到教 諭，而哲學(xué)是生存的引導(dǎo)。戲劇選擇了再現(xiàn)的 間接方式，而哲學(xué)選擇了教誨的直接方式，即老師和 提問者面對面的教育。例如,在討論“調(diào)皮”的話 題時,如果

30、我們想要讓孩子去解釋什么是“調(diào)皮”,那 么我們最好先讓他們的身體動起來。筆者曾經(jīng)讓幼 兒園的小朋友來表演什么是“調(diào)皮”,這個活動瞬間 引爆了整個教室，有些孩子趴在地上打滾，有些孩子 學(xué)小狗汪汪地叫，有些孩子像怪獸一樣張牙舞抓，他 們都在以自己的生存經(jīng)驗闡釋“調(diào)皮”的內(nèi)涵。對于 語言能力尚未發(fā)展成熟的孩子而言，身體的表達當(dāng) 然會比語言的表達更為生動。英國蘭卡斯特大學(xué)的 尼格爾托耶(Nigel Toye)在對兒童哲學(xué)與教育戲劇 的關(guān)系思考中認為，戲劇能給予兒童哲學(xué)活動中的 孩子更多感受力，如果孩子僅僅是在讀故事，而沒有 進入到故事中去，那么他們很難全情投入地思考。 戲劇讓兒童用身體和聲音進行溝通，使得真正的思 考和對話得以可能。1481教育戲劇是引發(fā)哲學(xué)對話的有效方式,但更為 重要還在于兒童通過身體的表達能夠“把自己彰顯 出