1、李吉林情境教育生活(三)享 受 幸 福 美國教育家杜威曾說：“樂于接受別人的贊美，這是人與生俱來的大性。”題記： 有一種態(tài)度叫享受有一種感覺叫幸福學(xué)會面帶微笑才能享受生活懂得播種快樂才能收獲幸福。 走進(jìn)每個孩子的心靈讀懂每張靈動的臉龐你會驚奇地發(fā)現(xiàn)一幸福從此熙熙攘攘。 懷揣著一段段美好的遐想，憧憬著一張張微笑如花的臉龐，我的心中充溢著莫名的興奮。這是驕陽肆虐的夏末，我的心情如陽光一樣燦爛。 可這份美好還沒在心底藏久，就被吹遠(yuǎn)了。 那節(jié)課，我正投入地講著山行：“詩人被眼前的楓林晚景吸引住了，于是停下車來想細(xì)細(xì)觀賞”“杜牧是不是坐汽車去的呀？”一個聲音如驚雷乍起，全班哄堂大笑。只見調(diào)皮的他左顧右盼

2、，眼底閃過一絲得意。 一翻開作文本批閱，闖入眼簾的是龍飛鳳舞般的字跡，仔細(xì)一瞧，病句、錯字濟(jì)濟(jì)一堂。咳，又是他如林。 我開始留意起了他。經(jīng)過觀察，我發(fā)現(xiàn)他其實(shí)挺可愛，只是好動、不喜歡學(xué)習(xí)。作為老師，有責(zé)任引導(dǎo)孩子走好人生的每一步，于是，我決定走近他： 微笑的“星星” 美國教育家杜威曾說：“樂于接受別人的贊美，這是人與生俱來的大性。”兒童是“人”，是一個具有無限沉睡著的潛力的個體，教師的任務(wù)正是通過鼓勵、激活、誘導(dǎo)來喚醒這些沉睡著的潛力，而表揚(yáng)就是一種行之有效的手段。沒有哪個孩子不在意老師的關(guān)注，每個幼小的生命仿佛就是為了得到賞識而來到人間的。我猜想在他的內(nèi)心深處也一定藏著這份渴望。 一天上課前

3、，我宣布了一條規(guī)定：凡是認(rèn)真聽講、踴躍發(fā)言的孩子都可以得到一顆“智慧星”。那真是一顆可愛的“星星”，它咧著嘴正淺淺地笑呢。孩子們一下于喜歡上了它，我悄悄看了他一眼，只見眼眸中透出些許渴望。 課開始了，孩子們格外專注，我暗暗地留意起他：眼睛盯著書，手里正隨意地玩弄著筆。利用讀書的間隙，我走到他身邊，輕輕地拔下筆放在桌上，他抬起頭望了我一眼，趕緊抓起書讀了起來。有進(jìn)步，我心中暗喜?；叵肷弦淮?，我也是如此處理，可沒等我離開，又拿起了尺。教學(xué)順利地進(jìn)行著，而他竟然也舉起了手，還回答了問題。與他目光相撞的瞬間，我贊許地向他點(diǎn)點(diǎn)頭。一堂課結(jié)束，我獎了很多孩子，其中就有他。那一刻，我發(fā)現(xiàn)他的笑如“星星”一樣

4、燦爛。 一連幾天，課上的他不再隨意插話、騷擾同桌；作文發(fā)生了質(zhì)的飛躍，句子通順了；宇跡工整了。我驚喜于他的改變，想不到幾顆小小的“星星”竟有這么大的魅力。如果說教育是茫茫沙漠中的跋涉，那贊許便是出現(xiàn)在前方的一流清泉；如果說教育是漫漫長夜中的遠(yuǎn)航，那贊許便是遠(yuǎn)處指引光明的燈塔。在如林的眼中，也許最美的就是那微笑的“星星”了。 “無心插書柳成蔭” 孩子的大性是好動的，在堅(jiān)持了一段時間之后，他漸漸坐不住了。還是一節(jié)語文課，為了幫孩子更好地理解小稻秧脫險(xiǎn)記中一些詞語的意思，我創(chuàng)設(shè)了表演情境，準(zhǔn)備師生合作演出。一聽說表演，孩子們活躍起來，教室里小手林立，尤其是他，一副按捺不住的樣子，眉飛色舞地跟同座說了

5、起來。憑他的個性，在這時讓他靜下來是絕不可能的。我靈機(jī)一動，不如就順?biāo)浦?，讓他表現(xiàn)一回。我喊了他，讓他上臺和其他同學(xué)一起演雜草，我當(dāng)小稻秧。表演開始了，“雜草”應(yīng)該把“小稻秧”團(tuán)團(tuán)圍住，一起搶營養(yǎng)?？珊芏嗪⒆記]反應(yīng)過來，我提醒了一下“一擁而上”、“氣勢洶洶”，最先反應(yīng)過來的是他，他一下子靠近我，“快，我們圍上去！”還大聲地喊到：“把營養(yǎng)交出來！”在他的帶領(lǐng)下，表演順利進(jìn)行了下去。結(jié)束后，我特別表揚(yáng)了他，當(dāng)然也賞了他一顆“星”。 那一整天，他都格外積極。看著他的高興勁兒，我想起了一句話：老師是一張弓，學(xué)生好比有生命的箭，借你的力而奔向前方。我們有責(zé)任做好這張弓，為學(xué)生的前行創(chuàng)造機(jī)會。我慶幸自己

6、抓住了這樣一個機(jī)會，給他搭建了一個展示自我的平臺。巧妙利用、順?biāo)浦?，有時真能產(chǎn)生意想不到的結(jié)果。這以后，好動的他參與了多次課堂表演，大概漸漸品嘗到了學(xué)習(xí)的樂趣，他開始不討厭上課了。這大概就是“無心插柳柳成蔭”吧！ 用心靈贏得心靈 日子在輕輕悄悄地挪移，看著他的點(diǎn)滴進(jìn)步，我以為他真的與過去說再見了?？烧l知，一連串意外接題而至：上課前組長告訴我他作業(yè)沒完成，課上偷偷在課桌下玩紙卡，而課后想找他竟沒了影。我覺得該和他談?wù)劊烧账莻€性肯定不樂意在同學(xué)面前接受批評。這天正好要寫日記，我提筆在他的本子上寫下了一封信： “如林，不知你發(fā)現(xiàn)了沒有，這段日于你的表現(xiàn)令老師刮目相看：聰明的你會用自己的心去捕捉

7、生活的美好，寫下生動的作文；愛集體的你遵守紀(jì)律，能認(rèn)真做好值日；懂事的你尊敬老師，學(xué)會了關(guān)心別人。你的每一點(diǎn)進(jìn)步都讓老師興奮，你一定也為自己感到驕傲吧？也許你不可能一下子踢開那些“絆腳石”，偶爾再會犯點(diǎn)小錯，但老師相信你一定能憑著自己的努力趕走它們！記住，老師會永遠(yuǎn)支持你，給你鼓勁。 第二天，他交來了一篇流淌著真情的日記，寫滿了自己的決心，字特別工整。果真，之后的日子，他又變得積極要求進(jìn)步，雖然有時還開點(diǎn)小差，但只要我用眼神一提醒，馬上回過神來。我高興自己找到了一條捷徑像小草離不開陽光的普照一樣，孩子的心田離不開甘露的滋潤，用溝通架起的心靈之橋雖然無形，卻能深深地扎根在孩子的記憶中，陪伴他們一

8、路同行。 偶爾讀到一首詩，詩中說：“世界上最遙遠(yuǎn)的距離不是生與死而是我就站在你面前你卻不知道我愛你讀著它，我不由得想到了我的學(xué)生們。我是幸運(yùn)的，因?yàn)槲覀冎g不存在這種遙遠(yuǎn)的距離，無數(shù)次熱情的贊賞、無數(shù)次平等的對話早己將我們?nèi)趨R。我又是幸福的，因?yàn)榘殡S著孩子的點(diǎn)滴進(jìn)步，我己經(jīng)品嘗到了給予的快樂。李吉林的情境教育觀 彭小明 李吉林，著名的兒童教育家，全國著名的語文教育專家。1938年5月出生，江蘇省南通市人。1956年畢業(yè)于江蘇省南通女子師范學(xué)校，畢業(yè)后任教于南通師范第二附屬小學(xué)至今。1978年開始情境教學(xué)的實(shí)踐探索與研究，歷經(jīng)26年，創(chuàng)立了“情境教學(xué)”“情境教育”“情境課程”，構(gòu)建了情境教育的理

9、論框架及其操作體系，成為我國素質(zhì)教育的重要模式之一，對中國乃至世界的教育理論創(chuàng)新做出了不可替代的貢獻(xiàn)。作為一位小學(xué)語文教師，李吉林有扎實(shí)的理論功底，她不但寫下300余篇學(xué)術(shù)論文，隨筆，還出版了8本專著，如情境教育實(shí)驗(yàn)與研究、訓(xùn)練語言與發(fā)展智力、情境教學(xué)理論與實(shí)踐、小學(xué)語文情境教學(xué)、情境教育的詩篇等等，并編寫了112冊小學(xué)語文補(bǔ)充教材，總計(jì)約300余萬字。她的論文多次在全國獲一等獎，研究成果先后在全國獲“金鑰匙”獎，蟬聯(lián)首屆和第二屆“全國教育科學(xué)優(yōu)秀教育成果一等獎”，“全國優(yōu)秀教育圖書一等獎”，中國教育報(bào)、人民教育優(yōu)秀散文一等獎，等等。李吉林“情境教育”理論的創(chuàng)立經(jīng)歷了“三級飛躍”（情境教學(xué)情境

10、教育情境課程）和“雙重轉(zhuǎn)化”（實(shí)踐探索，形成理論理論完善，指導(dǎo)實(shí)踐）的過程。這一過程是極其艱難辛苦，但又是符合教育教學(xué)規(guī)律和時代發(fā)展潮流的。她為中國教師樹立了榜樣，為構(gòu)建“中國式”教育理論闖出了新路，具有深刻的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義。情境教育是李吉林創(chuàng)立的充滿鄉(xiāng)土氣息和時代精神的教學(xué)、教育理論和實(shí)踐體系。它由語文教學(xué)向多科教學(xué)輻射，由課內(nèi)向課外拓展，由教學(xué)向教育遷移，為素質(zhì)教育開辟了一條有效的“環(huán)境育人”的途徑。李吉林的情境教育實(shí)驗(yàn)與研究、訓(xùn)練語言與發(fā)展智力、情境教學(xué)理論與實(shí)踐、小學(xué)語文情境教學(xué)、情境教育的詩篇等論著全面而細(xì)致地記錄了創(chuàng)立“情境教育”理論的全過程，并系統(tǒng)而深刻地反映了李吉林的“情境

11、教育”的教育思想。概括其主要內(nèi)容，我們認(rèn)為有以下豐富的內(nèi)涵。（一） 情境教育的理論依據(jù)縱觀論著敘述創(chuàng)立“情境教育”的過程，其創(chuàng)建和發(fā)展“情境教育”理論體系，主要有四個理論依據(jù)。首先直接來源于外語教學(xué)的“情景教學(xué)”。1979年外語教師蔣兆一將這一方法介紹給李吉林，李吉林依此“移植”于語文教學(xué)，并使之發(fā)揚(yáng)光大。其次，借鑒了我國古代詩話詞話中的“意境”理論。李吉林在書中說“通過一段時間的摸索，把外語的情景教學(xué)移植到漢語的小學(xué)教學(xué)中來，可以說是成功的。但我并沒有停留在此，我從外語的情景很自然地聯(lián)系到中國古代文論的意境?！笨鬃釉疲骸霸娧灾??！眲③奈男牡颀堈f：“情以物遷，辭以情發(fā)?！蓖鯂S在人間詞話中也

12、說：“境非獨(dú)景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界。”“寫景物真感情者，謂之有境語?！薄耙磺芯罢Z皆情語”，“情景交融”等等無不給李吉林以啟迪。例如“意境說”中認(rèn)為的“意境”真、情、思、美四大特征，成為“情境教育”形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)（理寓其中）四大特點(diǎn)的直接來源。再次，西方先進(jìn)的教育教學(xué)理論也深化了“情境教育”思想。如杜殿坤老師為之介紹的“心理場”理論，以及后來介紹到我國的“暗示理論”“移情說”，還有杜威的“創(chuàng)設(shè)情境”思想，達(dá)維多夫的“學(xué)習(xí)活動”理論等等無不對李吉林的情境教育產(chǎn)生過深刻的影響。最后，馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說為情境教育的思想指明了方向。馬克思主義認(rèn)為，人的發(fā)展是在主體對客體的主動

13、實(shí)踐活動上進(jìn)行的，只有在環(huán)境中，進(jìn)行主動的實(shí)踐活動，人才能得到自由而全面的發(fā)展。這一論斷為“情境教育”中“以學(xué)生為中心”，“一切為了兒童發(fā)展”及“環(huán)境育人”的主張奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，為最終情境教育理論體系的完善提供了有力的保證。（二） 情境教育的理論體系情境教育的理論是自成體系的，它既汲取了世界先進(jìn)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、課程論的精華，更立足于我國“本土”的文化，在長期的實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)過程中完善起來，在目前的“新課改”和“素質(zhì)教育”運(yùn)動中有不可替代的理論和實(shí)踐的指導(dǎo)意義。在理論建構(gòu)上，情境教育形成了“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”四個基本特點(diǎn)和以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、素質(zhì)整體提高為目的的教學(xué)活

14、動的“五要素”，即以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為重點(diǎn)，著眼發(fā)展性；以情感因素為動因，滲透教育性；以訓(xùn)練學(xué)科能力為手段，貫穿實(shí)踐性。在理論建構(gòu)上，情境教育還梳理出了暗示誘導(dǎo)原理、情感驅(qū)動原理、角色轉(zhuǎn)移原理、心理場整合原理等四大原理和以全面提高教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化教育情境為目標(biāo)的“五要義”，即以“美”為境界，以美育人；以“思”為核心，以智育人；以“情”為紐帶，以情育人；以“兒童活動”為途徑，促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展；以“周圍世界”為源泉，以環(huán)境育人。在理論建構(gòu)上，情境教育還概括了兒童、知識、社會相互關(guān)聯(lián)彼此影響的三個教育課程維度和富有鮮明個性的“五大課程領(lǐng)域”，即學(xué)科情

15、境課程（主體作用）；大單元綜合課程（聯(lián)動作用）；野外課程（源泉作用）；專項(xiàng)訓(xùn)練課程（強(qiáng)化作用）；過渡課程（銜接作用）。（三） 情境教育的操作系統(tǒng)情境教育理論來于實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐。它不但有完整科學(xué)深刻的理論體系，還有可操作的實(shí)踐系統(tǒng)，正是這一點(diǎn)才使“情境教育”思想在中華大地，乃至世界教壇越來越受重視和得以廣泛推行的原因。在實(shí)踐操作上，通過李吉林的不斷探索研究、概括篩選，逐步形成了拓寬教育空間，追求教育的整體效益；縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)；利用角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識；注重創(chuàng)新實(shí)踐，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)的立體教育模式。在實(shí)踐操作上，李吉林還歸納了實(shí)施情境教育的六條途徑，即以生活展示情境，以實(shí)物演示情境，以語言描繪情境，以圖畫再現(xiàn)情境，以音樂渲染情境，以表演體現(xiàn)情境。在實(shí)踐操作上，李吉林還提出了以情境為核心的四環(huán)節(jié)教學(xué)程序：創(chuàng)設(shè)情境感知體驗(yàn)引導(dǎo)理解深化情感。另外，李吉林還總結(jié)了情境教育實(shí)施的四大步驟：帶入情境：在探究的樂趣中持續(xù)地激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)；優(yōu)化情境：在體驗(yàn)審美的樂趣中，感知教材；憑借情境，在創(chuàng)造的樂趣中，自然地協(xié)調(diào)大腦兩半球的相互作用；拓寬情境：在認(rèn)識周圍世界的樂趣中，平衡兩個信號系統(tǒng)的發(fā)展。江蘇省教科所成尚榮所長總結(jié)李吉林的成果時說：“概括起來是這樣四句話：第一句，情境教育