1、成熟期幼兒教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展脈絡(luò)研究摘要如何支持處在“瓶頸期”的成熟期幼兒教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，研究表明“課程領(lǐng)導(dǎo)與教師專 業(yè)發(fā)展存在高度正相關(guān)”。可見，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)成熟期幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。那 么，成熟期幼兒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力會(huì)經(jīng)歷怎樣的發(fā)展脈絡(luò)，這需要我們進(jìn)行研究和分析，以便從不同層 面對(duì)成熟期幼兒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展提供支持策略和建立支持機(jī)制。本研究通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，成熟期幼 兒教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展需由“強(qiáng)”及“弱”，在循序漸進(jìn)中不斷“增值”；需“內(nèi)外”結(jié)合，在相互支持中”“白”相加，在支持和留白中“推進(jìn)”?！吧L(zhǎng)”；需“你”“我”相助，在相互影響中“生發(fā)”；需“關(guān)鍵詞幼兒教師課

2、程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展脈絡(luò)成熟期幼兒教師是指入職后約6到10年，具 有一級(jí)職稱的教師，是處于“職初教師”和“專家 型教師”之間的中間群體。研究表明，職業(yè)倦怠和 能力下滑是制約成熟期教師向研究型教師發(fā)展的 共性障礙。1但作為幼兒教師中的主要群體，成熟 期教師的專業(yè)發(fā)展在一定程度上決定了幼兒園課 程的實(shí)施質(zhì)量，如何支持成熟期教師突破專業(yè)發(fā) 展瓶頸，實(shí)現(xiàn)專業(yè)再發(fā)展？研究表明“課程領(lǐng)導(dǎo)與 教師專業(yè)發(fā)展存在高度的正相關(guān)可見，教師 課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)成熟期幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重 要途徑之一。那么，成熟期幼兒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力 會(huì)經(jīng)歷怎樣的發(fā)展脈絡(luò)，這需要我們進(jìn)行研究和 分析，以便從不同層面對(duì)成熟期幼兒教師的課程 領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)

3、展提供支持策略和建立支持機(jī)制。-、成熟期幼兒教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展由“強(qiáng)$ 及“弱”，在循序漸進(jìn)中不斷“增值”成熟期幼兒教師在幼兒教師隊(duì)伍中處在“中 間”階段。一方面，他們度過(guò)了職初教師的專業(yè)適 應(yīng)期，在教育教學(xué)、班級(jí)管理、人際交往等方面形 成了自己的經(jīng)驗(yàn);另一方面,其專業(yè)發(fā)展還沒(méi)有達(dá) 到專家型教師的水平。這一階段，其所擁有的經(jīng)驗(yàn) 足以“應(yīng)付”工作需求，但也容易進(jìn)入“舒適期$， 課程建設(shè)和實(shí)施是在自己原有經(jīng)驗(yàn)上重復(fù)，這是 成熟期幼兒教師的專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)。成熟期幼兒教 師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展不能忽略其特點(diǎn)，而應(yīng)正視 其專業(yè)發(fā)展中的職業(yè)倦怠，在成熟期教師階段“重 視提高其對(duì)自身教學(xué)行為的調(diào)控能力，幫助他們

4、解決職業(yè)發(fā)展中的各種心理問(wèn)題，加深他們對(duì)教 師職業(yè)的情感認(rèn)同，形成職業(yè)的自尊和自信，促使 他們?cè)诔晒w驗(yàn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)角色的自 我完善，盡快走出倦怠而獲得新的發(fā)展”。因此， 在成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展中應(yīng)先從其能發(fā)揮 優(yōu)勢(shì)的課程領(lǐng)域突破，有了課程領(lǐng)導(dǎo)的成功體驗(yàn) 后，逐漸促使其課程領(lǐng)導(dǎo)力的再發(fā)展。就如同課程領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)多層級(jí)的動(dòng)態(tài)運(yùn)行系 統(tǒng),不同層級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)主體及其職能是不一樣的，課 程領(lǐng)導(dǎo)不僅在對(duì)象上具有職能差異，在水平和范 圍上也有差異。成熟期幼兒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力也 不是只能用某一水平進(jìn)行體現(xiàn)的穩(wěn)定系統(tǒng)，而是 反映在不同的層級(jí)水平，如在某一環(huán)節(jié)、某一活 動(dòng)、某一環(huán)境、某一突發(fā)事件中可以體現(xiàn)

5、教師的課 程領(lǐng)導(dǎo)力，也可以從某一主題、半日活動(dòng)、階段活 動(dòng)、班本課程中體現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力。在成熟期幼兒教 師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展中，可基于其已有的經(jīng)驗(yàn)作 為課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的土壤，逐漸過(guò)渡（見圖!）圖1 成熟期幼兒教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展循序漸進(jìn)圖案例1：洗手間里的泡泡作為成熟期教師，我除了在家長(zhǎng)工作方面有 一些經(jīng)驗(yàn)外，也善于捕捉孩子們?cè)谝蝗丈钪型?發(fā)的偶發(fā)事件，并生成有價(jià)值的活動(dòng)。有一次戶外運(yùn)動(dòng)結(jié)束后，我組織小朋友們洗 手喝水。小朋友們井然有序，洗手后自覺地取杯 子，排隊(duì)喝水。我看大部分小朋友準(zhǔn)備的差不多 了，自己也從洗手間出來(lái)，著手準(zhǔn)備預(yù)設(shè)的后續(xù)集 體活動(dòng)材料。等我準(zhǔn)備就緒后發(fā)現(xiàn)，剛才喝水的孩 子都在向

6、洗手間走去，我有些疑惑，不由自主地跟 隨孩子進(jìn)入了洗手間，發(fā)現(xiàn)一群孩子圍著洗手間 里的下水道討論。原來(lái)下水道的出口被一堆泡沫 堵住了，孩子們?cè)谟懻摚骸芭菖轂槭裁聪虏蝗チ耍?” “哪里來(lái)的那么多泡泡？ ”“我玩過(guò)泡泡，這個(gè)泡泡 和我玩的一樣嘛？ ”等等。這時(shí)候我插話：“這個(gè)泡 泡真的有意思，你們很喜歡是嗎?還想知道泡泡的 哪些秘密？我們出去到活動(dòng)室列出來(lái)！ ”孩子們聽 后，趕緊跑向活動(dòng)室，有的拿起畫筆，有的口頭說(shuō) 請(qǐng)老師記錄他想知道的泡泡秘密，我也悄悄收起 剛才預(yù)設(shè)的活動(dòng)材料，投入到和孩子們關(guān)于泡泡 疑問(wèn)的討論中，孩子們用各種方式記錄了他們想 知道的關(guān)于泡泡的秘密。第二天，我?guī)?lái)了關(guān)于泡 泡的繪

7、本，和孩子們一起尋找問(wèn)題的答案。這次活動(dòng)后，我找到了課程的意義，也更體會(huì) 到了作為幼兒教師，我的專業(yè)性體現(xiàn)，從而更注重 傾聽孩子，觀察孩子。后來(lái)，我對(duì)于如何在一日活 動(dòng)中生成活動(dòng)進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)梳理，不僅有語(yǔ)言活動(dòng)、 科學(xué)活動(dòng)，還有運(yùn)動(dòng)活動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)等，在這個(gè)過(guò) 程中，我對(duì)課程的認(rèn)識(shí)更加深刻了，設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng) 價(jià)課程的能力都有了突破性的提高。如在“洗手間里的泡泡”這一案例中，幼兒被 “洗手間的泡泡”這一現(xiàn)象吸弓【，并產(chǎn)生了探索興 趣，教師基于對(duì)幼兒的觀察，臨時(shí)調(diào)整課程計(jì)劃， 關(guān)注幼兒的問(wèn)題及發(fā)現(xiàn)，分析班級(jí)幼兒對(duì)泡泡的 興趣和問(wèn)題，通過(guò)課程設(shè)計(jì)激發(fā)幼兒更深層的探 索,成為其課程設(shè)計(jì)的新源頭。在這一活動(dòng)

8、中，成 熟期教師不再局限于“自己習(xí)慣了的教學(xué)程序和 思路”，而對(duì)集體教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值與意義、設(shè)計(jì)與 實(shí)施、反思與評(píng)價(jià)等都有了新的認(rèn)識(shí)和探索。因此，成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升，可利用 “帕累托法則”，從自己能夠勝任的課程領(lǐng)域發(fā)展 自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力。在具體實(shí)施中支持成熟期教 師進(jìn)行自我評(píng)估，找出自己能夠勝任的課程領(lǐng)域， 并進(jìn)行變革，能使成熟期教師較為快速地體驗(yàn)到 其對(duì)課程建設(shè)、課程改革付出的嘗試和努力所產(chǎn) 生的成效，獲得較高的自我效能感，激發(fā)其進(jìn)一步 探索課程改革的內(nèi)在力量，實(shí)現(xiàn)在“最近發(fā)展區(qū)$ 內(nèi)提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。在課程中的領(lǐng)導(dǎo)力不意味著教師可以任由自 己主張，自由地開展課程及發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)，遵循國(guó)

9、家、地方、幼兒園課程實(shí)施方案，不違背幼兒身心 發(fā)展規(guī)律是課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)現(xiàn)和提升的基礎(chǔ)。二、成熟期幼兒教師課程力發(fā)展需“內(nèi)#外$ 結(jié)合，在相互支持中“生長(zhǎng)”教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展需幼兒園課程制度作 為保障，“幼兒園課程制度是指為了確保幼兒園課 程的順利實(shí)施而產(chǎn)生的一系列規(guī)范和要求”。!#基 于發(fā)展教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的視角審視幼兒園課程制 度，需要“在課程視野下，以人為本，在尊重的基 礎(chǔ)上發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)和有力支持，激發(fā)和維護(hù)教師 提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的意愿，制定幫助教師提升課程 領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)制度”。成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提 升的本質(zhì)是發(fā)展自主性，要有主動(dòng)突破“瓶頸期$ 的自主意識(shí)，這是成熟期幼兒教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā) 展

10、的內(nèi)部因素。但成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展 也少不了外部的助推力，即幼兒園的課程制度。當(dāng) 內(nèi)外部因素相互支持時(shí)，成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力 就會(huì)得以發(fā)展。案例2： “4+1”課程實(shí)施支持下的“小蚯蚓主題”所謂“4+1”課程實(shí)施是指在課程實(shí)施時(shí)間上 保證每班每周4天按照幼兒園制定的一日活動(dòng)作 息安排執(zhí)行，這能保證基礎(chǔ)性課程的有效落實(shí)。此 外，允許每班根據(jù)幼兒的需要和興趣選擇1天開 展彈性的自主探究活動(dòng)，這一天可以打破固定課 程實(shí)施時(shí)間的限制，支持幼兒基于自己的興趣和 需要進(jìn)行深入的自主探索，從時(shí)間和空間上保障 教師落實(shí)自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力。在這種外部支持系 統(tǒng)的保障下，各個(gè)班級(jí)的成熟期教師都有了自己 的課程

11、權(quán)力空間，如小5班在午餐散步中偶遇蚯 蚓，X老師基于幼兒對(duì)蚯蚓的興趣，午睡后帶領(lǐng)幼 兒在操場(chǎng)尋找蚯蚓，打破常規(guī)時(shí)間限制，支持幼兒 深入觀察蚯蚓，在觀察蚯蚓的基礎(chǔ)上畫蚯蚓、扮演 蚯蚓等，開展了一系列的班本活動(dòng)設(shè)計(jì)，形成了班 本化的探究主題。在這一過(guò)程中喚醒了 X老師的 課程內(nèi)驅(qū)力，教師從課程的“執(zhí)行者”變?yōu)榱?“課 程的思考者”，從支持幼兒從問(wèn)“為什么”的發(fā)問(wèn) 者轉(zhuǎn)為探索“為什么”的探尋者。這位成熟期教師 不再滿足于一日活動(dòng)的照搬執(zhí)行，而是開始關(guān)注 兒童的問(wèn)題需求，在一日活動(dòng)中尋找教育契機(jī)，給 予探究機(jī)會(huì)，其課程領(lǐng)導(dǎo)力得到發(fā)展。上述案例中，X老師做到把理念放在心中，把 兒童看在眼里，隨時(shí)思考，隨

12、時(shí)觀察，使課程理解 力在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為課程設(shè)計(jì)力和實(shí)施力，同時(shí)注 重在過(guò)程中反思,不斷優(yōu)化課程。因此，成熟期教 師不僅停留在“怎么教”的思考上，還要更關(guān)注“為什么教”和“教什么”，使自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力在 #線”的層面橫向延申，在“面”的層面逐漸拓展o 此外，成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展還需要課程 制度的支持，上述案例中#4+1$課程實(shí)施時(shí)間的 保障給與了成熟期教師進(jìn)行課程實(shí)踐的機(jī)會(huì)和權(quán) 力，讓成熟期教師能夠在課程制度的基礎(chǔ)上進(jìn)行 課程決策,并開展課程實(shí)踐創(chuàng)新，當(dāng)外部支持系統(tǒng) “激發(fā)”“保護(hù)”成熟期教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力時(shí)，這兩 者會(huì)發(fā)生相互作用，助力成熟期幼兒教師課程領(lǐng) 導(dǎo)力的發(fā)展。三、成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)

13、力發(fā)展需“你”“我$ 相助，在相互影響中“生發(fā)”許多研究指出，“同事間強(qiáng)有力的關(guān)系網(wǎng)是確 保教師課程領(lǐng)導(dǎo)力獲得開發(fā)的重要支柱”o回教職 員工的合作程度、教師共同的價(jià)值觀、全員學(xué)習(xí)的 文化氛圍等都與教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的效率存在著顯 著的相關(guān)關(guān)系。7教師專業(yè)發(fā)展理論也強(qiáng)調(diào)，#在專業(yè)發(fā)展中， 教師需要注重自我的覺醒與主體意識(shí)，重視在敘 述中進(jìn)行反思，重視與他者的交往與協(xié)商$o冏成 熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)中“我”是指“課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展 的自我意識(shí)$，#你”是指“具有共同價(jià)值觀、互相 鼓勵(lì)、合作學(xué)習(xí)的教師團(tuán)隊(duì)文化$o實(shí)現(xiàn)成熟期教 師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，一方面需要成熟期教師個(gè) 體建立主動(dòng)學(xué)習(xí)、不斷調(diào)整、擺脫職業(yè)停滯的意

14、 識(shí)，另一方面也要依賴一個(gè)支持性的團(tuán)體。案例3：打破“領(lǐng)導(dǎo)”思維第一次聽到“課程領(lǐng)導(dǎo)力”的時(shí)候是幾年前， 主要是說(shuō)“園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力”，也就覺得領(lǐng)導(dǎo)力和 我沒(méi)有關(guān)系，是幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的事情。我職稱都評(píng)好 了，又不想做領(lǐng)導(dǎo)，所以從不去想我有沒(méi)有課程領(lǐng) 導(dǎo)力。但一個(gè)學(xué)習(xí)共同體打破我的認(rèn)識(shí)，也讓我認(rèn) 識(shí)到職稱只是一個(gè)階段性目標(biāo)，對(duì)于自己的專業(yè) 能力而言,課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升是我應(yīng)有的權(quán)力，也 是我應(yīng)該持續(xù)發(fā)展的方向o在這個(gè)團(tuán)體里，我們從 “我眼中的課程領(lǐng)導(dǎo)力”到“我踐行的課程領(lǐng)導(dǎo)力” 開展交流和研究，每個(gè)人都從課程思想力、課程設(shè) 計(jì)力、課程實(shí)施力、課程評(píng)價(jià)力等方面積極探索、 思考與交流。在這種氛圍中，我察覺到

15、自己作為成 熟期教師的優(yōu)勢(shì),又看到了成熟期教師的不足，這 讓我很有動(dòng)力思考如何突破思維慣性、如何打破 舒適狀態(tài)。從思考到行動(dòng)的變化中，我個(gè)人的課程 領(lǐng)導(dǎo)力有了清晰的目標(biāo),在目標(biāo)追求的過(guò)程中，學(xué) 習(xí)共同體的伙伴讓我很有安全感，我不是孤軍奮 戰(zhàn)，我們是一路前行的伙伴。這個(gè)共同體讓我對(duì)課 程領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了質(zhì)的變化從上述案例中可以看出，成熟期教師課程信 念、專業(yè)發(fā)展信心的激發(fā)可以借助團(tuán)隊(duì)的力量。在 團(tuán)隊(duì)中，為實(shí)現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的有效運(yùn)作，需要 #扮演課程愿景的追隨者、課程意識(shí)的主動(dòng)生成 者、校本課程的開發(fā)者、課程實(shí)施的引領(lǐng)者、教師 專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者、同儕教師的幫助者、學(xué)生學(xué)習(xí) 品質(zhì)改善的指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)共

16、同體的營(yíng)造者等多重 角色。教師課程領(lǐng)導(dǎo)的多重角色擔(dān)當(dāng)，意味著教師 需要培育、鍛煉和提升自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力，在教育 理念、課程思想及教學(xué)行為等方面主動(dòng)追隨角色 理想，不斷完善自我”。回因此，成熟期教師可以通 過(guò)同伴合作和互助的形式促進(jìn)自我的發(fā)展。此外，成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展中的“你$ 還指“專家教師的引領(lǐng)與肯定$ “專家型教師具 有豐富的組織化了的專門知識(shí)，富有敏銳的職業(yè) 洞察力和創(chuàng)造力，擁有獨(dú)特的價(jià)值觀、心理特質(zhì)以 及精神追求”。10專家教師因其在課程思想、課程 實(shí)踐等方面具有自身獨(dú)到的經(jīng)驗(yàn)，受到成熟期教 師的崇拜，如果能建立專家教師與成熟期教師長(zhǎng) 期穩(wěn)定的合作指導(dǎo)關(guān)系，就能夠發(fā)揮專家教師對(duì)

17、成熟期教師的引領(lǐng)作用，有利于成熟期教師更新 課程理念，創(chuàng)新課程實(shí)踐。案例4：被肯定的“瓶蓋王國(guó)”評(píng)好職稱以后，我覺得自己的專業(yè)發(fā)展就可 以了，后面只要帶好班就行，因?yàn)橐埠茈y接觸到專 家的指導(dǎo)，同伴學(xué)習(xí)的氛圍也不是特別濃厚，安于 現(xiàn)狀也是不錯(cuò)的選擇。但一次開放活動(dòng)改變了我 的想法。一次，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)說(shuō)作為成熟期教師每個(gè) 人要在一年內(nèi)展示自己的研究經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合研究 向幼兒園其他同事分享自己的收獲。為了完成任 務(wù)，我就默默地開展了關(guān)于班本化項(xiàng)目活動(dòng)的探 索，在開展項(xiàng)目活動(dòng)的過(guò)程中，我經(jīng)常記錄孩子的 學(xué)習(xí)過(guò)程，也常寫一點(diǎn)自己的反思。學(xué)期末，我就 交流了自己帶領(lǐng)孩子們組織“瓶蓋王國(guó)”的項(xiàng)目活 動(dòng)，并從如何

18、發(fā)現(xiàn)幼兒需求、如何豐富游戲材料、 如何給與幼兒學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、如何支持幼兒自主探究， 如何滿足個(gè)體探索需求等方面進(jìn)行了分享。分享 后,不僅很多老師向我討教經(jīng)驗(yàn)，幼兒園邀請(qǐng)的專 家老師對(duì)我大加贊揚(yáng)，后來(lái)還幫我把這篇經(jīng)驗(yàn)推 薦給了雜志進(jìn)行發(fā)表o從那次交流后，我感覺自己 的課程領(lǐng)導(dǎo)力被激發(fā)了，后來(lái)與幾位老師組成了 一個(gè)關(guān)于項(xiàng)目活動(dòng)的研究小組，在這個(gè)組織里，我 帶領(lǐng)幾位很有想法的老師共同探索，互相激發(fā)，很 有成就感。隨著研究的深入,從我對(duì)項(xiàng)目研究小組 的老師進(jìn)行指導(dǎo)，逐漸過(guò)渡為我們共同研討，這種 研討是相互給與營(yíng)養(yǎng)的過(guò)程。從案例中可以看出，成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力 的發(fā)展需被人“認(rèn)可”，這種“認(rèn)可”可以讓成熟期

19、 教師有“被看見”“被支持”“被肯定”的感覺，這是 成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展重要的土壤。專家型 教師能夠向成熟期教師提供突破自己發(fā)展瓶頸的 支架，實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)新的超越。四、成熟期教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展需“實(shí)”“白$ 相加，在支持和留白中“推進(jìn)”“為教師賦權(quán)增能并積極建構(gòu)學(xué)校學(xué)習(xí)共同 體文化是教師能夠真正踐行課程領(lǐng)導(dǎo)、發(fā)揮課程 領(lǐng)導(dǎo)力效能的根本保障”，皿而“教師專業(yè)知識(shí)是 保證教師賦權(quán)增能的關(guān)鍵$。凹因此，成熟期教師 課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的前提是要賦予并保障其所擁有 的課程權(quán)力，包括課程決策、課程審議、課程開發(fā) 等權(quán)力，這種“賦權(quán)”可以讓成熟期教師的主動(dòng)性、 能動(dòng)性和創(chuàng)造性得以發(fā)揮。但權(quán)力的賦予并不是 放

20、任自由，還需要為處于課程領(lǐng)導(dǎo)力持續(xù)發(fā)展階 段的成熟期教師提供專業(yè)支持與保障,這樣的“賦 權(quán)”才有意義。為成熟期教師提供“留白”指導(dǎo)是 對(duì)其課程權(quán)力有效落實(shí)的必要保障。對(duì)成熟期教 師而言，越事無(wú)巨細(xì)的指導(dǎo)越限制教師的領(lǐng)導(dǎo)力。 其直接面對(duì)幼兒真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活，多年的實(shí)踐經(jīng) 驗(yàn)讓他們?cè)谡n程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)時(shí)有自己 的專業(yè)信念，從這一方面來(lái)說(shuō)，他們應(yīng)是具有反省 性的教育者，但另一方面，他們習(xí)慣于消耗自己原 有的專業(yè)知識(shí)，缺乏主動(dòng)改革的意識(shí)和能力，因 此,他們的發(fā)展也需要給與指導(dǎo)，但指導(dǎo)的原則要 建立在進(jìn)一步激發(fā)成熟期教師主動(dòng)性、能動(dòng)性和 創(chuàng)造性上，凸顯成熟期教師在課程中的主體地位， 這樣成熟期教師

21、才能在課程實(shí)施的過(guò)程中，感受 到自己的課程權(quán)力，進(jìn)而發(fā)展課程領(lǐng)導(dǎo)力。案例5 ：在由“2T”到“3W”的指導(dǎo)變革下我發(fā)生 的變化我園業(yè)務(wù)園長(zhǎng)在初任業(yè)務(wù)園長(zhǎng)時(shí)，給成熟期 教師指導(dǎo)的方式和給職初教師的指導(dǎo)沒(méi)有差異， 基本上是采用“2T”的方式，如對(duì)于我的指導(dǎo)經(jīng)常 是基于自己的豐富經(jīng)驗(yàn)告訴我做事的方法，即任 務(wù)（TASK）+方法（TECH），我知道她的初衷是為了 讓我少走彎路，用最高效、最節(jié)時(shí)的方式解決問(wèn) 題。但這種指導(dǎo)方式，會(huì)讓我產(chǎn)生挫折感，一方面 她的直接告知忽略了我自己思考的價(jià)值，否定了 我的行動(dòng)；另一方面，長(zhǎng)此以往，我就會(huì)習(xí)慣接受 式的執(zhí)行，不再自主思考。當(dāng)我發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，就與 業(yè)務(wù)園長(zhǎng)進(jìn)行了溝通，隨后在她給我的指導(dǎo)中，我 發(fā)現(xiàn)她做出的改變讓我在她的指導(dǎo)下課程領(lǐng)導(dǎo)力