1、提高小學(xué)學(xué)困生閱讀能力對(duì)策的研究文獻(xiàn)綜述學(xué)習(xí)困難也稱“學(xué)習(xí)障礙” 、“學(xué)習(xí)無能”或“學(xué)業(yè)不良” 。根據(jù)我們小學(xué)生 的實(shí)際情況，綜合專家的有關(guān)論斷，我們對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生（簡(jiǎn)稱學(xué)困生）的理解 是：在學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法與策略、能力、心理品質(zhì)等方面存在偏離 常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷， 智力得不到正常的開發(fā)， 能力目標(biāo)、 知識(shí)目標(biāo)均不能按時(shí)達(dá) 到教學(xué)大綱或課標(biāo)的基本要求， 需要通過有針對(duì)性的教育、 教學(xué)給予補(bǔ)償和矯治 的學(xué)生。對(duì)學(xué)習(xí)困難生問題的研究可追溯一個(gè)世紀(jì)， 列為特殊教育的對(duì)象的研究 從 60 年代開始，我國(guó)真正引起重視是在 1978 年之后。閱讀是學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)與后 續(xù)學(xué)習(xí)的重要方式， 是以智力活

2、動(dòng)為主的活動(dòng)， 閱讀中智力品質(zhì)的遷移， 也促進(jìn) 了聽說能力與作文能力的形成。蘇霍姆林斯基說過：“閱讀越早 , 對(duì)智力發(fā)展越 有益?！遍喿x有利于孩子接受語言知識(shí)，促進(jìn)思維發(fā)展，促進(jìn)智力開發(fā)。閱讀能力，是指?jìng)€(gè)體在閱讀書面材料過程中表現(xiàn)出來的綜合性的穩(wěn)定特征。 它主要包括閱讀的速度、 詞語與句子意義的理解、 問題解答、 信息的獲取與分析 能力等要素。而形成這一能力，離不開對(duì)一些具體方法和策略的掌握。培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力是閱讀教學(xué)的根本目的。 培養(yǎng)閱讀能力， 必須以學(xué)生閱讀 能力形成規(guī)律為依據(jù)， 明確能力培養(yǎng)的心理學(xué)要求， 多方面探索培養(yǎng)閱讀能力的 途徑和方法， 才能使閱讀教學(xué)達(dá)到理想效果。 莫雷的研究發(fā)

3、現(xiàn)， 語文閱讀能力結(jié) 構(gòu)隨年齡的增長(zhǎng)而發(fā)生變化， 一方面表現(xiàn)為因素的數(shù)量逐步增加， 另一方面表現(xiàn) 為比較復(fù)雜、 層次較高的因素在整個(gè)結(jié)構(gòu)中的相對(duì)低位不斷增強(qiáng)。 一位從教多年 的語文教師告訴我， 要管理好學(xué)生， 必須把他們培養(yǎng)成愛看書的孩子。 相比較一 般學(xué)生，學(xué)困生就更加難于管理。 于是我對(duì)提高小學(xué)學(xué)困生閱讀能力對(duì)策這一課 題研究產(chǎn)生了興趣。我在期刊網(wǎng)檢索到了 12篇核心文獻(xiàn)，又去圖書館借閱了 4 本相關(guān)的著作。 一、本課題國(guó)內(nèi)外研究的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展動(dòng)向述評(píng)（一）、關(guān)于學(xué)困生1、不同心理學(xué)流派的不同看法 心理學(xué)產(chǎn)生以來， 學(xué)派紛呈， 形成許多相關(guān)理論， 對(duì)人的心理與行為問題都 有獨(dú)到的見解和

4、獨(dú)特的解決方法，其中主要的一些理論有：行為主義最主要的理論假設(shè)是： 先前的學(xué)習(xí)對(duì)現(xiàn)在的行為有決定作用。 人正 常的或不正常的行為 （ 包括外顯行為及其伴隨的心身反應(yīng) ） 都可能在學(xué)習(xí)過程中 形成。許多不良的生活習(xí)慣或行為可能會(huì)在學(xué)習(xí)中逐漸形成并且固定下來， 但也 可以通過對(duì)行為學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)進(jìn)行干預(yù)， 從而矯正問題行為。 因此，對(duì)于學(xué)習(xí)困 難生，我們可以從小學(xué)甚至更早的“錯(cuò)誤的習(xí)得性行為”中尋找原因，并通過行 為訓(xùn)練糾正錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)習(xí)慣。精神分析理論強(qiáng)調(diào)： 人的早期生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格發(fā)展有重要的影響， 無意識(shí)中 幼年時(shí)期的心理沖突或心理防御的失敗 （ 如童年時(shí)期不愉快的經(jīng)歷、心理上的創(chuàng) 傷等）在一定條

5、件下 （如環(huán)境刺激、環(huán)境變化等 ）轉(zhuǎn)化為各種身心與行為問題。精 神分析理論注重幫助求助者通過 “自由聯(lián)想” 等內(nèi)省方法， 將壓抑在無意識(shí)中的 各種心理沖突， 主要是幼年時(shí)期的精神創(chuàng)傷和焦慮情緒體驗(yàn)挖掘出來， 使其進(jìn)入 到意識(shí)中，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)個(gè)體可以認(rèn)知的內(nèi)容進(jìn)行再認(rèn)識(shí)， 重新認(rèn)識(shí)自己， 發(fā)展更具 建設(shè)性的適應(yīng)方式， 并改變?cè)械男袨槟Ｊ健?因此，我們可以從其潛意識(shí)中尋找 在新環(huán)境下激發(fā)出來的早期學(xué)習(xí)或其它一些重要事件引起的心理障礙的根源， 進(jìn) 行意識(shí)層面的再認(rèn)識(shí)，建立新的建設(shè)性的積極的心理防御機(jī)制和學(xué)習(xí)模式。認(rèn)知理論認(rèn)為：在環(huán)境刺激或誘發(fā)事件和情緒后果之間介有信念或信念系 統(tǒng)。造成問題的不是事件，

6、 而是人們對(duì)事件的習(xí)慣性判斷和解釋。 合理情緒療法 就是促使人認(rèn)識(shí)自己不合理的習(xí)慣性判斷、解釋和信念以及造成的不良情緒后 果，通過修正這些潛在的非理性判斷、 解釋和信念， 來改變他們的不合理的自動(dòng) 化思考和自我挫敗行為。 因此，我們首先要探尋學(xué)習(xí)困難生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知 系統(tǒng)方面存在的問題， 然后促使學(xué)習(xí)困難生認(rèn)識(shí)引起學(xué)習(xí)困難不合理的、 自動(dòng)化 的認(rèn)知定式以及這些定式造成的不良情緒后果， 通過修正潛在的學(xué)習(xí)方面非理性 認(rèn)知定式，建立學(xué)習(xí)的合理思維圖式和適合自己的合理學(xué)習(xí)行為模式。人本主義理論認(rèn)為：人是具有潛能和成長(zhǎng)著的個(gè)體，如果各方面發(fā)展良好， 人就可以讓意識(shí)指引其行為直到完全實(shí)現(xiàn)其最大潛能，

7、 成為一個(gè)獨(dú)特個(gè)體。 心理 或行為障礙的產(chǎn)生乃是由其個(gè)人成長(zhǎng)受到阻抑所致。 自我意識(shí)不良和他人施加的 價(jià)值條件是引起問題的根源。 因此，我們要從學(xué)習(xí)困難生自我意識(shí)不良的原因和 周圍環(huán)境中是否存在影響其學(xué)習(xí)困難的因素入手。上述這些理論為我們分析一些學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因提供了心理機(jī)制方面的 渠道，使我們認(rèn)識(shí)到不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為學(xué)習(xí)困難生就是學(xué)習(xí)不努力， 學(xué)習(xí)方法不正 確，沒有學(xué)習(xí)目標(biāo)、動(dòng)力或基礎(chǔ)差等，而應(yīng)從造成學(xué)習(xí)困難的心理機(jī)制入手，了 解形成學(xué)習(xí)困難早期的一些行為、經(jīng)歷、創(chuàng)傷和潛在的信念、阻抑，只有這樣才 能有效地幫助他們克服學(xué)習(xí)中的問題。2、常見的形成學(xué)習(xí)困難的心理機(jī)制 智力、腦功能器質(zhì)性問題是影響

8、學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素， 這是作為教師首先需要注 意的，但對(duì)學(xué)習(xí)困難生來說， 顯然不是主要因素。 作為教師更要注重學(xué)生學(xué)習(xí)困 難的非智力因素及其形成的心理機(jī)制：（1）行為缺乏。 學(xué)習(xí)的過程是克服本土的言語習(xí)慣， 建立新的言語習(xí)慣的 過程。習(xí)慣的建立與改變是要反復(fù)訓(xùn)練的，在此過程中，要付出努力，會(huì)遇到挫 折，當(dāng)然也難免產(chǎn)生心理上的沖突和焦慮。 每當(dāng)遇到困難與挫折， 學(xué)習(xí)困難生常 常希望有某種特殊的方法使他們毫不費(fèi)力地學(xué)會(huì)。 在這種心理的支配之下， 往往 熱衷于尋找學(xué)習(xí)方法， 尋找他人的建議和忠告， 但真正轉(zhuǎn)化為行為的少， 或一遇 困難就會(huì)氣餒而停止努力，又繼續(xù)尋找新的“更好的”學(xué)習(xí)方法。這是較為常見 的

9、一些學(xué)習(xí)困難生看上去有虛心求教的愿望，而成績(jī)卻無起色的心理因素。（2）動(dòng)力不足。由于“學(xué)習(xí)的動(dòng)力 = 學(xué)習(xí)目標(biāo)的期望值 + 實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可 能性”，其中實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性是主觀的判斷 = 信心。由于種種因素， 學(xué)生學(xué)習(xí) 方面經(jīng)歷多次失敗， 自己就越來越?jīng)]有信心， 如此一來也就沒有了動(dòng)力。 另一類 情況是學(xué)習(xí)目標(biāo)的期望值過高， 自然實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性就低， 遇到挫折和失敗就 多，最終結(jié)果也是動(dòng)力降低。 然而在很多情況下學(xué)習(xí)困難生并沒有認(rèn)識(shí)、 領(lǐng)悟到 學(xué)習(xí)困難源于自己對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性的錯(cuò)誤的主觀判斷和確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的期 望值過高，只看到表面的努力不夠，總是認(rèn)為自己學(xué)不了。（3）消極防御。由于基礎(chǔ)差、或?qū)W

10、習(xí)方法不當(dāng)、或由于學(xué)習(xí)、工作、休息 時(shí)間安排不當(dāng)?shù)确N種原因， 導(dǎo)致學(xué)習(xí)遇到困難， 但不愿接受學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)實(shí)， 而 是回避學(xué)習(xí)，或一學(xué)習(xí)就感到不舒服、頭痛，為自己找理由，不是自己學(xué)不好， 是由自己不去學(xué)、 不想學(xué)、 或?qū)W習(xí)就感覺不適等因素造成。 這類學(xué)生往往表面比 較愛面子或自我評(píng)價(jià)較高，而內(nèi)心自卑心理較強(qiáng)。（ 4 ） 錯(cuò)誤強(qiáng)化。曾一時(shí)起過作用的學(xué)習(xí)辦法，如單純背單詞等，因初學(xué)時(shí) 有一定的效果， 就被逐漸地固定下來。 到后來， 原有的方法已無法適應(yīng)更高級(jí)的 學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成績(jī)逐漸下降， 由此產(chǎn)生焦慮。 由于沒有認(rèn)識(shí)到是學(xué)習(xí)方法存在問題， 而錯(cuò)誤地認(rèn)為學(xué)習(xí)不夠努力， 不斷強(qiáng)化錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)方式， 導(dǎo)致焦慮

11、不斷加重， 效 率越來越差，甚至有的走向反面，逃避學(xué)習(xí)。(5) 主體迷失。由于中小學(xué)應(yīng)試教育的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，努力學(xué)習(xí)是因?yàn)楦改?期望、要求或管教；因?yàn)槔蠋煛W(xué)校的嚴(yán)格要求，學(xué)習(xí)的興趣被壓抑；有的學(xué)生 還可能是中小學(xué)期間某個(gè)教師的批評(píng)、偏見等因素，產(chǎn)生逆反心理或被迫服從， 漸漸地泛化為學(xué)習(xí)是為父母、為老師，與自己需要無關(guān)，學(xué)習(xí)的主體意識(shí)迷失。 沉溺于一些不良嗜好，如上網(wǎng)、游戲等等。(6) 負(fù)面影響?，F(xiàn)實(shí)生活中的事件、身心疾病以及社會(huì)上的一些負(fù)面影響及 片面認(rèn)識(shí)等的影響也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的困難。 如學(xué)習(xí)生活的適應(yīng)問題、 不喜歡自己所 學(xué)的專業(yè)、迷戀上網(wǎng)、熱戀或戀愛受挫、家庭變故、父母離異、經(jīng)濟(jì)困難、神經(jīng)

12、 衰弱、嚴(yán)重疾病等因素的影響， 以及社會(huì)上片面追求享受和對(duì)不正之風(fēng)的片面認(rèn) 識(shí)等。上述只是比較常見的一些學(xué)習(xí)困難的心理機(jī)制， 而在現(xiàn)實(shí)生活中， 學(xué)習(xí)困難 生形成的心理機(jī)制不僅多種多樣，而且往往是多種因素的綜合。(二)、關(guān)于提升閱讀能力的各方面的研究1、閱讀的心理因素 閱讀心理是指閱讀者因參與閱讀活動(dòng)而產(chǎn)生的感知、思維、情感、意志、注 意力等心理現(xiàn)象， 隨著閱讀能力的層次、 層級(jí)要求的提高， 呈現(xiàn)紛繁復(fù)雜的變遷 狀態(tài)，對(duì)閱讀產(chǎn)生不同程度的影響。閱讀心理因素包括智力因素和非智力因素。 智力因素包括閱讀感知、 閱讀記憶、 閱讀思維和閱讀注意力等因素， 對(duì)閱讀活動(dòng) 起決定作用。非智力因素主要指動(dòng)機(jī)、興

13、趣、情感、意志、性格等心理因素，對(duì) 閱讀過程起著動(dòng)力、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)、強(qiáng)化等作用。其中，閱讀品質(zhì)是對(duì)非智力因素在人的閱讀活動(dòng)中產(chǎn)生作用和影響的提煉、 概括，是各種非智力因素之功能的整合和集成， 它集中反映了人在閱讀活動(dòng)中的 整體性心理特征， 并對(duì)提高個(gè)人閱讀能力有著積極的能動(dòng)作用。 小學(xué)生具備良好 的閱讀品質(zhì)，具體來說就是有良好的閱讀習(xí)慣， 每天的自主閱讀時(shí)間達(dá)到半小時(shí)， 有廣泛的閱讀興趣，對(duì)閱讀內(nèi)容能夠理解， 閱讀后能夠正確流暢的復(fù)述閱讀內(nèi)容， 閱讀時(shí)知道要?jiǎng)庸P， 注意力集中， 遇到生字詞會(huì)查閱工具書， 會(huì)隨閱讀內(nèi)容變化 產(chǎn)生情緒變化，甚至產(chǎn)生共鳴等。大連地區(qū)的一項(xiàng)調(diào)查表明 1 ，盡

14、管人們已經(jīng)意識(shí)到小學(xué)生閱讀能力的重要 性，并開始重視和幫助小學(xué)生掌握閱讀方法和規(guī)律， 但小學(xué)生的閱讀能力并未得 到有效提高，過于重視知識(shí)因素和技能因素的作用，而輕視了閱讀的心理因素， 特別是閱讀品質(zhì)對(duì)小學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的影響與作用， 也就是帶有很大功利性地 讓孩子去閱讀， 使得小學(xué)生閱讀能力的發(fā)展處于停滯狀態(tài)。 問卷分析表明， 在諸 多影響閱讀的因素中， 閱讀心理與閱讀關(guān)系最直接， 影響也最大； 培養(yǎng)小學(xué)生具 有良好的閱讀品質(zhì)是關(guān)鍵， 要教會(huì)學(xué)生再獲取知識(shí)的知識(shí)， 培養(yǎng)學(xué)生再形成能力 的能力。2、小學(xué)生閱讀策略的發(fā)展閱讀策略, 是指閱讀主體在閱讀過程中，根據(jù)閱讀材料特點(diǎn)、閱讀目標(biāo)等因 素，所選

15、用的調(diào)控閱讀行為及程序的 ( 恰當(dāng)) 方式。閱讀策略與閱讀方法是不同的 兩個(gè)概念，前者指導(dǎo)并決定后者的運(yùn)用。小學(xué)生閱讀策略的發(fā)展大致經(jīng)過由外到內(nèi)、 由模仿到發(fā)現(xiàn)、 由單一到綜合的 軌跡。由外到內(nèi)即從外部吸收各種閱讀方法及閱讀策略然后逐漸內(nèi)化使之穩(wěn)定為 自己的策略，對(duì)低年級(jí)學(xué)生來說， 教師的教學(xué)對(duì)他們影響比較大。 由模仿到發(fā)現(xiàn)， 小學(xué)生從低年級(jí)正式接觸到閱讀開始，首先只能是模仿別人（比如教師），習(xí)得 一定的策略，很少有自己的發(fā)現(xiàn)，到了中高年級(jí)，學(xué)生的閱讀策略迅速發(fā)展，從 主動(dòng)模仿變?yōu)橛幸庾R(shí)的選擇運(yùn)用熟悉的閱讀策略，自己也會(huì)發(fā)現(xiàn)一些新的策略。研究表明 2 ，通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)和訓(xùn)練，可幫助學(xué)生加快對(duì)某

16、些閱讀策略的 掌握。有些閱讀策略適用于各年級(jí)的小學(xué)生， 有些在掌握和應(yīng)用上則有著明顯的 年齡差異，如“目標(biāo)定位策略”和“因文定法策略”， 總的來說， “自下而上” 的策略低年紙采用的較多 , 而“自上而下”的策略則在高年級(jí)應(yīng)用的較多 , 這與 教師日常的教學(xué)結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)有關(guān) , 也與學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、對(duì)文章結(jié)構(gòu)理解的多少有關(guān)。 閱讀策略的教學(xué)對(duì)小學(xué)生閱讀能力的形成 與提高具有極其顯著的促進(jìn)作用。不同教學(xué)方式對(duì)閱讀策略掌握與應(yīng)用有不同的影響，在“專題型教學(xué)”和 “命名教學(xué)”的方式下 , 學(xué)生對(duì)閱讀策略的認(rèn)知、識(shí)記、應(yīng)用時(shí)的搜索時(shí)間、對(duì) 策略理解程度等 ,效果明顯優(yōu)于“滲透型”和“非命名”教學(xué) , 而

17、如果把“命 名”與“專題型”教學(xué)結(jié)合起來 , 教學(xué)效果則更明顯。且閱讀策略教學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)生 后續(xù)的閱讀行為與能力產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的積極影響， 小學(xué)高年級(jí)學(xué)生一旦掌握某些閱讀 策略，形成閱讀習(xí)慣后， 可以基本上不受教師影響而保持下去， 對(duì)形成閱讀的后 續(xù)能力有積極作用。 即閱讀策略的教學(xué)可以形成學(xué)生較高的閱讀能力， 也有利于 養(yǎng)成學(xué)生的閱讀習(xí)慣。進(jìn)行閱讀策略的教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知的發(fā)展， 元認(rèn)知的發(fā)展可以促進(jìn)學(xué) 生對(duì)策略的選用， 這兩者是相互促進(jìn)、 相互影響的。 策略水平除了受元認(rèn)知水平 的影響外，它更受到基本學(xué)習(xí)方法的掌握程度、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教師的教學(xué)方法、學(xué) 習(xí)心態(tài)等多種因素的影響。 學(xué)生的年齡越低， 受

18、這些因素， 尤其是教師指導(dǎo)的影 響越大。曾有人提出對(duì)小學(xué)生進(jìn)行閱讀策略教學(xué)是否要求太高了， 應(yīng)先進(jìn)行“良好閱 讀習(xí)慣”的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn) 3 ，進(jìn)行閱讀策略教學(xué)與進(jìn)行閱讀習(xí)慣培養(yǎng)并不存 在著哪個(gè)要求高或低的問題， 閱讀策略在教學(xué)應(yīng)用時(shí)必須考慮學(xué)習(xí)者的可接受性 與閱讀經(jīng)驗(yàn)，所以本身存在著一定的層次性，即難易程度。另一方面，培養(yǎng)小學(xué) 生良好的閱讀習(xí)慣，其實(shí)并不是一個(gè)“低”的要求， 很多成人也未必能習(xí)而慣之。閱讀策略的應(yīng)用一方面受個(gè)體習(xí)慣的一定影響， 閱讀策略的教學(xué)與應(yīng)用也可 促進(jìn)小學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的形成。 閱讀策略大多是可操作性的， 而這些可操作性 的閱讀策略學(xué)生經(jīng)常習(xí)用，也可變成習(xí)慣，而且這種習(xí)慣

19、更具科學(xué)性。閱讀策略是相對(duì)比較具體的可操作的策略， 具有可教性， 小學(xué)生尤其是低年 級(jí)小學(xué)生對(duì)閱讀策略的掌握與應(yīng)用， 受教師指導(dǎo)的影響較大， 所以要改進(jìn)小學(xué)生 的閱讀教學(xué)方式，增強(qiáng)策略的教學(xué)，關(guān)鍵在于教師觀念的更新與學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提高。 在小學(xué)四年級(jí)時(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略發(fā)展處于一個(gè)比較敏感的質(zhì)變期， 在這一時(shí)期加 強(qiáng)學(xué)習(xí)策略應(yīng)用的指導(dǎo)，可以取得較好的教學(xué)效果。3、語文教學(xué)與閱讀教學(xué) 小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的閱讀教學(xué)一直是被忽視的階段， 甚至有些學(xué)校認(rèn)為閱讀就 是提高識(shí)字量， 認(rèn)為低年級(jí)小學(xué)生識(shí)字量不多所以很難進(jìn)行閱讀訓(xùn)練， 而其實(shí)識(shí) 字與閱讀是兩個(gè)不同的心理過程， 在小學(xué)生低年級(jí)階段， 不能認(rèn)為孩子識(shí)字少就

20、忽略閱讀教學(xué)。語言文字應(yīng)用研究所研究員、語言學(xué)專家佟樂泉認(rèn)為 , 識(shí)字與閱 讀應(yīng)當(dāng)同步進(jìn)行。 兒童的言語發(fā)展是綜合能力的發(fā)展， 并不是某個(gè)階段只發(fā)展識(shí) 字能力，另一階段只發(fā)展閱讀能力。 必須將識(shí)字與語言訓(xùn)練相融合， 識(shí)字要服務(wù) 于閱讀，同時(shí)識(shí)字的鞏固與提高也是在閱讀中實(shí)現(xiàn)的。在小學(xué)教學(xué)中，語文教學(xué)與閱讀教學(xué)的分界線不明顯， 有些教師認(rèn)為閱讀教 學(xué)就是語文課文的講解和閱讀，這種認(rèn)識(shí)是不全面的，總是用一種固定的模式來 教授語文課文，只會(huì)讓學(xué)生厭煩語文課。語文與閱讀當(dāng)然是有著血肉相連的關(guān)系。閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的中心環(huán) 節(jié)，培養(yǎng)閱讀能力是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分。 提高閱讀教學(xué)的效率是提高 小學(xué)

21、語文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，語文教學(xué)和閱讀教學(xué)還是有著區(qū)別， 閱讀教學(xué) 應(yīng)該從閱讀與小學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)系， 閱讀與生活的聯(lián)系出發(fā)，激發(fā)學(xué)生的閱讀 興趣，擴(kuò)展學(xué)生的閱讀空間，開展多樣的閱讀活動(dòng)。重點(diǎn)是閱讀活動(dòng)中學(xué)生非智 力因素的培養(yǎng)，重視閱讀策略的指導(dǎo)，目的是提高學(xué)生的閱讀能力，養(yǎng)成學(xué)生的 閱讀個(gè)性。閱讀活動(dòng)通過對(duì)信息的處理和利用，可以影響學(xué)生的思想、情感、方 法論、價(jià)值觀，在全方位的活動(dòng)過程中影響學(xué)生的基本素質(zhì)。 閱讀教學(xué)是一種特 殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，同時(shí)又是閱讀的應(yīng)用過程，只有在這個(gè)過程中，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)與 能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這幾個(gè)維度的有機(jī)統(tǒng)一。4、主要研究方法 漢語是世界上十分復(fù)雜

22、的一種語言。我國(guó)的心理學(xué)家很早就對(duì)漢語的閱讀進(jìn) 行了研究，并取得了豐富的成果。我國(guó)的心理學(xué)家最早對(duì)漢語進(jìn)行心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研 究的是劉廷芳，他于 1916到 1919年在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)進(jìn)行了漢字字形和字音 對(duì)字義理解的研究，此后我國(guó)的心理學(xué)家艾偉于 1923年在美國(guó)華盛頓大學(xué)開展 了對(duì)漢語閱讀的心理學(xué)研究， 1925年沈有乾在斯坦福大學(xué)用照相記錄法對(duì)閱讀 中文時(shí)的眼動(dòng)過程進(jìn)行了研究，此外，廖世承、張耀翔等對(duì)漢語的閱讀進(jìn)行了廣 泛的研究，這些研究具體包括漢字字形的研究、識(shí)字測(cè)量、詞匯研究、漢字學(xué)習(xí) 的難易度研究等。在 20 世紀(jì)二三十年代，張耀翔、陳鶴琴、艾偉等人就編制了 識(shí)字量表和閱讀測(cè)驗(yàn)量表，如

23、陳鶴琴的默讀測(cè)驗(yàn)，艾偉、楊清的默讀診斷測(cè)驗(yàn)， 艾偉、王全桂的小學(xué)國(guó)語默讀測(cè)驗(yàn) ，朱作仁的中國(guó)小學(xué)畢業(yè)生默讀量表 ， 莫雷、司徒偉成等人的語文閱讀水平測(cè)量。在研究小學(xué)生的閱讀狀況時(shí)，通常采用的是問卷法。如當(dāng)前小學(xué)生閱讀狀 況的調(diào)研與思考（顧惠冬，圖書館雜志， 2009年第 11期），通過小學(xué)生閱讀 傾向調(diào)查、利用圖書館的狀況、閱讀傾向性別差異、年級(jí)差異等項(xiàng)目進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分 析，得出了各項(xiàng)調(diào)查結(jié)論。一些研究中還用到了觀察法，訪談法。5、國(guó)內(nèi)外經(jīng)驗(yàn) 世界各國(guó)都在提倡學(xué)生大量課外閱讀。 在美國(guó)，每一位總統(tǒng)上任后幾乎都大 力提倡閱讀，美國(guó)的兒童每天有一個(gè)小時(shí)在閱讀作業(yè)室工作。 在英國(guó)，全國(guó)各學(xué) 校每天有一小時(shí)以上的讀寫課程。在日本， 2001年底,兒童閱讀進(jìn)入國(guó)家法律 , 日本兒童閱讀推進(jìn)法指定4月23日為日本兒童閱讀日。在意大利，早在 1995 年，教育部長(zhǎng)就宣布了一個(gè)“促進(jìn)學(xué)生閱讀計(jì)劃”。 在新加坡，有多種多樣的鼓 勵(lì)閱讀的活動(dòng)。在澳大利亞，圖書館會(huì)在顯著位置陳列新書好書， 每周有固定時(shí) 段讓父母帶孩