例談陌生化理論在中學(xué)語文課堂中的運(yùn)用 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 當(dāng)今中學(xué)語文課堂上普遍存在這樣的怪象：學(xué)生對課文感到 “ 一望而知 ” ，老師卻在學(xué)生已知的話語上糾纏不休。雖然多年來教學(xué)改革舉措五花八門，然而未能改變 “ 語文課上和不上一個樣 ” 的普遍抱怨。從根源上反思，語文教學(xué)的弊病主要在于文本閱讀的無效與低效。 一、 “ 陌生化 ” 理論的提出 “ 陌生化 ” 一詞是俄國形式主義文論中的一個重要概念。該流派的代表人物什克洛夫斯基主張藝術(shù)應(yīng) 當(dāng)陌生化，他說： “ 藝術(shù)的目的是要人感覺到事物，而不是僅僅知道事物。藝術(shù)的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間長度 .因為感覺過本身就是審美目的，必須設(shè)法延長 ” 陌生化理論所傳達(dá)出的創(chuàng)作手法以一種新穎、獨(dú)特的信息，引起人們無意識注意的高度集中，修正人們的心理定勢，將平常熟悉的事物變得 “ 不尋常 ” ，變得 “ 奇異 ” ，使讀者有 “ 驚奇 ” 之感，產(chǎn)生對周圍已司空見慣的事物的新感覺和新發(fā)現(xiàn)，人們也正是在這種 “ 驚奇 ” 的 “ 發(fā)現(xiàn) ” 之中，身心得以超越日常的習(xí)以為常的知覺經(jīng)驗，從而獲得前所未有的審美享受。很多作家在其 作品中體現(xiàn)其理念。什克洛夫斯基在故事和小說的結(jié)構(gòu)一文中提到了契訶夫的記事本，某人沿著一條胡同，走了不知是十五年，還是三十年，每天都看到一塊招牌，但從來沒有仔細(xì)認(rèn)真地去讀它。后來，終于不知怎的取下了招牌，把它掛在墻的側(cè)面，于是他才真正看到了招牌的全部內(nèi)容，才真正讀懂了上面的意思。而二十世紀(jì)美國經(jīng)典作品老人與海也是這種手法創(chuàng)作的典范，它打破了審美主體的接受定勢，以完美的藝術(shù)性和深邃的哲理性征服了世界文壇。 1954 年，海明威因為 “ 精通于敘述藝術(shù)，其突出地表現(xiàn)在老人與海之中 ” ，同時也因為他對當(dāng)代文體 風(fēng)格之影響而榮獲諾貝爾文學(xué)獎。在語文教學(xué)中，適當(dāng)?shù)乩媚吧?yīng)，不僅易激發(fā)學(xué)生急于探索，弄清究竟的學(xué)習(xí)欲望，而且能夠喚起學(xué)生的審美聯(lián)想，不斷產(chǎn)生新的感悟，從而大大地提高課堂教學(xué)的效率。 二、 “ 陌生化 ” 課堂的構(gòu)建 （一）輕攏慢捻抹復(fù)挑，未成曲調(diào)先有情 教學(xué)情境陌生化 【例 1】特級教師趙謙祥老師執(zhí)教唐詩鑒賞 尋隱者不遇時，讓學(xué)生欣賞 “ 尋隱者不遇 ” 的插圖，通過插圖來理解詩歌的內(nèi)涵。他巧妙地運(yùn)用了圖畫的顏色，讓學(xué)生思考為什么尋者的衣服顏色是紅色的？紅色代表什么？很快學(xué)生就聯(lián)想 到了 “ 紅塵 ” ， “ 尋者 ” 著紅色長袍，說明他未脫塵俗，因此也只能站在 “ 隱世 ” 之外去張望。簡簡單單的一幅插圖，在趙謙祥老師的巧妙運(yùn)用下，極具啟發(fā)性。一個深刻的人生哲理在趙老師的課堂中自然浮現(xiàn)，而且如此地生動。趙謙祥老師用一幅圖畫制造了學(xué)習(xí)尋隱者不遇的情境，學(xué)生在這個陌生的情境中，融詩于畫，解畫為詩，詩畫交融。 【例 2】經(jīng)典課文荷塘月色以提問引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入課文： 首先，開篇處第二句中的 “ 總該 ” 一詞，很值得引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)玩味。為什么是 “ 總該另有一番樣子 ” ？ “ 總該 ”的背后，隱含了什么樣的情感？我 們平時會在什么樣的狀況下使用 “ 總該 ” 這個詞？ 這些問題，都來自熟悉的材料，卻又是大多數(shù)學(xué)生完全沒有認(rèn)真思考的，于是，陌生化便形成了。 其次，人人盡說月色下的荷塘美，卻很少思考這樣一個問題：月色下的荷塘和白日里的荷塘，真的有很大差異嗎？白日里的荷塘?xí)且环N什么樣的景象？月色下的荷塘中的景物，哪些在白日里同樣存在？為什么朱自清只欣賞月色下的荷塘呢？ 這幾個問題，同樣都是從 “ 常情、常理、常事 ” 中，挖掘出 “ 超越常境 ” 的陌生化的問題。面對這樣的問題，學(xué)生們?nèi)绾尾蝗フJ(rèn)真思考呢？ （二）不識廬山真 面目，只緣身在此山中 教學(xué)內(nèi)容陌生化 【例 1】教學(xué)雷雨時，與其糾纏于周樸園對梅侍萍的情感真?zhèn)?，不如打開這樣幾扇新窗戶：三十年前的周樸園，會是一個什么樣的人？三十年前的周樸園，和家中的大哥覺新相比較，誰更具備反封建的勇氣？如果以三十年前的周樸園為主角，寫一出話劇，其主題又該是什么？ 通過引導(dǎo)學(xué)生研讀 “ 那時候我記得我們還沒有用洋火呢 ” 和“ 三十年前，過年三十的晚上我生下你的第二個兒子才三天，你為了要趕緊娶那位有錢有門第的小姐，你們逼著我冒著大雪出去，要我離開你們周家的門 ” 等臺詞中的“ 你 ”“ 你 們 ”“ 洋火 ” ，許多問題便迎刃而解了：三十年前年輕的周樸園，能夠沖破門第觀念，和家中女傭的女兒傾心相愛，無疑具備了一種反封建斗士的品質(zhì)。而這樣一個人，卻在三十年后，蛻變成了一個封建家長制的代表人物，可見黑暗社會的染缸功能是何等強(qiáng)大。如此，作品的現(xiàn)實(shí)批判性才更加強(qiáng)烈。 【例 2】一位教師講授小二黑結(jié)婚時，并沒有像大多數(shù)教師那樣簡單的把二諸葛和三仙姑作為迷信、自私、愚昧的形象放在一組，而是引導(dǎo)學(xué)生找出兩位 “ 神仙 ” 性格的同中之異。同學(xué)們興致勃勃地發(fā)現(xiàn)：同是迷信，二諸葛是真誠，三仙姑是騙人；二諸葛自私中不 失忠厚善良，三仙姑自私之中包藏骯臟私欲；同是愚昧，二諸葛因之而頑固不化，三仙姑因之而妖冶放蕩 這種在教學(xué)內(nèi)容中挖掘新奇點(diǎn)的獨(dú)特做法，也使教學(xué)內(nèi)容具有了陌生化的效果。 （三）曲徑通幽處，禪房花木深 教學(xué)思維陌生化 【例 1】著名特級教師錢夢龍執(zhí)教愚公移山，講到“ 孀妻 ” 和 “ 遺男 ” 這兩個詞時，并沒有像一般的教者那樣直接去解釋，而是巧妙的設(shè)計了這樣一個問題： “ 這個年紀(jì)很小的孩子跟愚公去移山，他爸爸會同意嗎？ ” 此問獨(dú)具匠心，頗具啟發(fā)性，經(jīng)過啟發(fā)誘導(dǎo)，兩個詞的區(qū)別問題自然迎刃而解。 【例 2】洪鎮(zhèn)濤老師執(zhí)教荷花淀，講到 “ 你走，我不攔你。家里怎么辦 ” 時，他創(chuàng)造性的設(shè)計了三個性格迥異的女人：一個是性格軟弱，生活依賴性很強(qiáng)的女人；一個是性格潑辣要強(qiáng)，拖丈夫后腿的女人；一個是深明大義，剛?cè)嵯酀?jì)的女人。 讓學(xué)生分別模仿她們的語氣、聲調(diào)，充分發(fā)揮學(xué)生的想象，訓(xùn)練學(xué)生的語感及表達(dá)能力，給聽課者留下了很深的印象。 這是洪鎮(zhèn)濤老師的獨(dú)創(chuàng)。正因為它是一種獨(dú)創(chuàng)，在教學(xué)中也就產(chǎn)生了陌生化的效應(yīng)，收到了良好的效果。 【例 3】對于魯迅先生的名作孔乙己，一般認(rèn)為小說的主題是揭露封建科舉制度對 知識分子的毒害。那么，科舉制度的毒害是不是造成孔乙己悲劇的最主要原因？在那個時代，魯迅先生是超前的，在科舉制度的毒害之外，他想提醒我們的是有沒有可能還有別的東西。 對于孔乙己，大家記憶深刻的莫過于那句關(guān)于吃茴香豆的 “ 多乎哉，不多也 ” 。一般人對這句話的理解不外乎是：你看孔乙己多么迂腐，受科舉制度毒害有多么深，連跟小孩子講話都那么之乎者也的。其實(shí)這句話大有嚼頭?？滓壹赫f的這句話其實(shí)出自論語，原話是 “ 君子多乎哉，不多也 ” ，這是孔子對當(dāng)時世態(tài)炎涼、好人不多而發(fā)出的感嘆。為什么孔乙己在情急之中脫口而出的偏偏 是這一句？我們是否可以這樣理解：孔子的 “ 君子多乎哉，不多也 ” 也許最讓孔乙己深有同感，因為它印證了孔乙己本人對這個世界的感受：這個世界上沒一個好人，都是些沒有良心、冷漠的家伙！孔乙己一輩子一事無成，是個永遠(yuǎn)的失敗者，但他又在極力維持著自己的尊嚴(yán)：自認(rèn)為是個讀書人、清白人（ “ 讀書人的事，能算偷么？ ” ），追求做君子?？墒撬谰频昀锏娜藳]有一個是充滿真心地對待他，那些人最好的下酒菜就是孔乙己。這與孔乙己內(nèi)心對自己的評價相差甚遠(yuǎn)。因此，孔乙己說的這句“ 多乎哉，不多也 ” 就有了多重意義： 豆子是不多了。 我不跟他們打交 道是因為他們不是君子，憑空污人清白（ “ 你一定又偷了人家的東西了 ” ），我不屑與他們?yōu)槲?。但你們小孩子也不君子啊，沒有吃相，缺乏教養(yǎng)（不客氣地要豆子吃）。 酒店外的生存環(huán)境也不君子，何家、丁舉人家，他們也是讀書人，但他們不君子。由此，我們可以說：孔乙己不止生存在科舉制度中，還生存在日常生活中。所以小說主題應(yīng)該有擴(kuò)大：不僅僅是抨擊科舉制度對知識分子的毒害，而是表達(dá) “ 一般社會對于苦人的涼薄 ” “ 陌生化 ” 理論希望從無疑處生疑，從看似平常處見奇，讓主體鈍化的審美知覺復(fù)活，在與文本的碰撞中產(chǎn)生一種審美的張力，喚起主體對 文本的全新的審美感受。 （四）奇文共欣賞，疑義相與析 教學(xué)方法陌生化 比如，學(xué)習(xí)蘇軾的念奴嬌 赤壁懷古，倘若僅只滿足于單文本賞析，抓住 “ 風(fēng)流 ”“ 周郎赤壁 ”“ 穿 ”“ 拍 ”“ 卷 ” 等字詞進(jìn)行解讀，雖也能夠?qū)⑽谋疽饬x梳理清晰，卻無法滿足學(xué)生對蘇軾這個人更深層探究的學(xué)習(xí)欲望。教師在引導(dǎo)學(xué)生完成該首詞作的賞析后，將卜算子 黃州定惠院寓居作、定風(fēng)波 莫聽穿林打葉聲、赤壁賦等文本材料一起引入課堂，讓學(xué)生們比較分析相對陌生的新文本和課文間的思想情感的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，理清被貶黃州時期蘇軾的情感發(fā)展變 化線索，學(xué)生便能更好地把握蘇軾其人，也就能夠更好地理解念奴嬌 赤壁懷古這首詞作。這時再讀該詞，便會發(fā)現(xiàn)豪放只是表象，字里行間流淌著的，更多是功業(yè)無成的人生感喟，是源自骨子里的生命悲嘆。使用這種文本互釋手法時，有一點(diǎn)需要格外注意：拓展至課堂內(nèi)的文本材料，只是為了更好地服務(wù)于課文的閱讀理解。拓展性文本是客，教材文本是主?？蜑橹鞣?wù)，主因客而深刻、全面。教學(xué)中，切不可喧賓奪主，甚至反客為主。 陌生化在語文教學(xué)中的應(yīng)用，無論是在教學(xué)情境和教學(xué)內(nèi)容上，還是在教學(xué)方法和教學(xué)思維上，都一定要把握好度，即 “ 陌 生度 ” ，陌生化的程度不能太高。若超過了學(xué)生所能感知的程度，雖然這種陌生感也許可以刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，但由于感知障礙會使學(xué)生產(chǎn)生一種拒絕接