南京航空航天大學碩士學位論文 i 摘 要 隨著時代的進步、高等教育的發(fā)展，教育越來越有條件來擔負起還沒有很好 地擔負的應負的責任也就是我們提到的“個性化培養(yǎng)”?！皞€性化培養(yǎng)”是 基于每個大學生的興趣、潛能及優(yōu)勢區(qū)的不同。生涯管理是對大學生的職業(yè)生涯 進行規(guī)劃及發(fā)展， 大學階段給學生奠定了事業(yè)發(fā)展的基礎， 而根據生涯管理理論， 一個人的事業(yè)成功與否，與其是否找對合適的職業(yè)發(fā)展方向相關。在大學期間， 對學生的職業(yè)發(fā)展方向有正確的認識，并能結合其相應的興趣、潛能及優(yōu)勢區(qū)對 其進行有針對性、個性化培養(yǎng)，對學生的成人、成才有著極其重要作用。 本文通過對生涯管理及個性化培養(yǎng)的相關性進行深入地研究，提出生涯導向 的大學生個性化培養(yǎng)的合理性基礎，探討了基于生涯管理的個性化培養(yǎng)的理論基 礎，對當前人才培養(yǎng)模式進行反思，即應試教育、專業(yè)設置、學年制、教育資源 及生涯管理等方面存在的問題， 并對所存在的問題進行分析后， 提出相應的對策， 即確立個性化的培養(yǎng)理念、強化大學生生涯管理、推行自主性學習模式、優(yōu)化教 育資源配置、創(chuàng)新教學管理體制及優(yōu)化社會就業(yè)環(huán)境等措施。 關鍵詞：關鍵詞：職業(yè)，生涯管理，個性化培養(yǎng) 生涯導向大學生個性化培養(yǎng)研究 ii abstract with the times progress and higher education development, the higher education have more and better conditions to take well responsibility on “the individualized cultivation”. “the individuality cultivating” is based on each students interest, the potential and the superiority area differences. the career management is carried on the plan and the development to students profession, the period of university settle a foundation to the students future career development, according to the theory of career management, once you choose a career which suit you, and you are easy to succeed. thus students should know which career fit themselves. this article does much research on the relevance between career management and individualized cultivation, proposes valid theory foundation, such as theory of education for all-around development, theory of education teaching, theory of goal drove and motive. at the same time, the author reconsiders the current cultivating pattern, such as the exam-orientated education, the specialty provision, the academic year system, the educational resources and career management instruction. after analyzing the existing problems, the author proposes some solving measures, such as setting up the objective of the individualized cultivation, strengthening the university student career management, carrying out the autonomous learning pattern, optimizing education resources disposition, innovating teaching management system, optimizing society employment environment and so on. key words: career, career management, individualized cultivation 承諾書 本人鄭重聲明： 所呈交的學位論文， 是本人在導師指導下， 獨立進行研究工作所取得的成果。盡我所知，除文中已經注 明引用的內容外，本學位論文的研究成果不包含任何他人享 有著作權的內容。對本論文所涉及的研究工作做出貢獻的其 他個人和集體，均已在文中以明確方式標明。 本人授權南京航空航天大學可以有權保留送交論文的復 印件，允許論文被查閱和借閱,可以將學位論文的全部或部分 內容編入有關數據庫進行檢索，可以采用影印、縮印或其他 復制手段保存論文。 (保密的學位論文在解密后適用本承諾書) 作者簽名： 日 期： 南京航空航天大學碩士學位論文 1 第一章 緒 論 1.1 本選題的研究意義本選題的研究意義 個性化教育是從人的全面發(fā)展來討論大學生個性化的培養(yǎng)問題。古典大學 的傳統(tǒng)是自由教育，不是一種專業(yè)教育。隨著高等教育大眾化時代的到來，大 學知識形態(tài)已不是以哲學和政治為中心的古典大學學科，各種專門知識包括技 術都躋身于大學學科之林，職業(yè)教育課程亦進入了大學的課堂。我們的社會確 實需要一部分人以知識為業(yè)， “無條件地追求知識與真理” ，在社會中他們從事 某一種研究型“職業(yè)” 。同樣，我們的社會需要有更大一批的大學生走出校園， 走向各種各樣的職業(yè)崗位。面對個性、潛能、優(yōu)勢區(qū)和職業(yè)生涯愿望不同的學 生及學生的未來，要求我們學校對其采取有針對性的個性化培養(yǎng)，以適應社會 和學生個體的需要。 1.1.1 教育功能維度：個性化培養(yǎng)是高等教育內在邏輯教育功能維度：個性化培養(yǎng)是高等教育內在邏輯 教育史是人類個性不斷解放的歷史，教育已經和正在承擔著這一歷史重任。 毋庸諱言，教育還沒有很好地擔負起它應負的責任也就是我們提到的“個 性化教育” 。 從人類整體、個體自身的視域看，個性在其現實性上，它的發(fā)展并不是一 朝一夕能完成的，它是一個漫長的歷史的過程，也只有人類整體的個性發(fā)展水 平達到至高點走向自由之時，每個個體的個性才有可能走向發(fā)展的頂峰。 正因為如此，個性化教育才顯得尤為重要。教育正擔負著推動人類整體與個體 的個性不斷躍上新層次的重任，正如徹底的本體論 ，才是真正的工具論 ， 個性化教育是通過促進具體的個體的個性的發(fā)展而推動整個的個性的發(fā)展的。 可以說，個性的歷史性，決定了個性化教育的歷史性，個性化教育是處在一定 歷史條件下，并隨時間的推移而不斷超越自身的。處在歷史長河中的教育，都 是歷史的、具體的，只要它盡可能地滿足了人類整體及個體個性發(fā)展的需要， 就可稱之為個性化教育。只要做到這些，教育就無愧于時代，無愧于個體的發(fā) 展，乃至無愧于人類整體的發(fā)展，盡到本身應該盡到的歷史責任。 高等教育大眾化發(fā)展對個性化培養(yǎng)提出的直接要求。根據美國學者馬丁. 特羅(martin. trow)的理論，高等教育分為三個階段:精英型教育、大眾型教育 和普及型教育。高等教育毛入學率在 15%以下為精英型高等教育，15%50%為大 眾型高等教育，50%以上為普及型高等教育。我國 2004 年高等教育毛入學率已 超過 19%，這意味著，自 1999 年高等學校擴大招生規(guī)模以來，我國高等教育已 生涯導向大學生個性化培養(yǎng)研究 2 實現了由精英教育向大眾化教育的跨越式發(fā)展。 在精英教育階段，高等教育起著培養(yǎng)治國英才和學術英才的作用。到大眾化 教育階段，高等教育從滿足培養(yǎng)少數英才的國家需求擴展為同時滿足更廣泛的 社會需求和公民個人需求，其人才培養(yǎng)目標不再是英才，而是應用型、職業(yè)型 專門人才。 在高等教育大眾化階段，社會要求學?？涨暗財U張高等教育的規(guī)模，要求設 置多樣化的高等教育機構，滿足各式各樣的消費者要求。于是，高等教育的學 生多樣了，學校多樣了，學制多樣了，課程多樣了，教師多樣了，學生畢業(yè)的 資格也多樣了。出現了多樣化高等教育的時代，也導引高等教育徹底地進入個 性化的時代。個性化的高等教育是以入學者個人的最大受益為目標，是以適合 學生最大的發(fā)展為目標，是以培養(yǎng)學生獨立自主的人格和自我發(fā)展能力為目標。 這種高等教育打破原來的統(tǒng)一格局，鼓勵學生進行主動選擇，形成學生的個性 特征，為學生發(fā)展提供機會；高等教育機構也由傳統(tǒng)的傳播知識為中心的定向 轉變?yōu)檫M行多樣化的知識服務、滿足社會多方位需要的定向。高等教育的個性 化，使得學生個體的個性化發(fā)展得以更好地實現。高等教育從滿足培養(yǎng)少數英 才的國家需求擴展為同時滿足更廣泛的社會需求和公民個人需求，其培養(yǎng)的人 才不再是英才，而是各具特色、各有所長的個性化人才。 1.1.2 社會需求維度：個性化培養(yǎng)是社會轉型與發(fā)展的客觀要求社會需求維度：個性化培養(yǎng)是社會轉型與發(fā)展的客觀要求 隨著信息時代的到來，知識經濟正在取代傳統(tǒng)的經濟理念，以知識、信息 為核心的新經濟正在掀起對抗傳統(tǒng)經濟力量的浪潮。 “市場經濟的存在與擴張， 導致了生產率的猛增。生產與消費的分裂，導致了政治、社會、文化的深刻矛 盾與沖突，影響到人們的家庭生活和兩性身份，甚至個人的精神與個性” 。 經濟決定教育，工業(yè)時代的一套教育觀念不能適應時代的發(fā)展。工業(yè)時代 的教育就如同其工業(yè)零件一樣，既不能大，也不能小，都整齊劃一，不少零件 在世界任何地方標準都一樣，全都可以通用，老師教學生就像工人加工零件一 樣，在比較短的時間內可以生產出“成品”。工業(yè)時代的教育觀念和教育方法 是適應時代要求的，首先，像加工產品一樣，老師一堂課要教幾十個學生，這 樣才有“生產效率”；其次，在很大的范圍內，教育評價的標準必須一樣，學 生經過特定的學習，其能力與知識就如同一個模子里鑄出來的一樣，這樣的學 生互相“組合”，整個社會才能“配套”。工業(yè)時代的教育觀念幾乎排斥學生 的個性發(fā)展，因為個性有發(fā)展的學生是“異型零件”，這樣的“零件”既無用 武之地，也會擾亂整個社會的“成龍配套”。 美a托夫勒.第三次浪潮m. 北京:人民教育出版社,1993：7. 南京航空航天大學碩士學位論文 3 在信息化的知識經濟中，以知識為依托的經濟，知識的產生、分配、使用 成為經濟發(fā)展的主要動力。知識不再是傳統(tǒng)意義上狹隘的書本知識、應試知識、 可編碼知識、累積性知識、智育知識，而是不斷創(chuàng)新的各方面知識。面對鋪天 蓋地席卷而來的知識，要求人們必須具有很強的分析、判斷、處理、篩選各種 知識的能力，并將之有效地轉化為技術和經濟效益。從這個意義上講，知識經 濟對人的創(chuàng)新能力提出了普遍要求，創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)成為教育的核心。這就 要求我們的教育以人為本，在每個人原有資質基礎上充分挖掘其潛力，并使這 種潛力的極限得到最大限度的延伸。依靠教育的統(tǒng)一要求、統(tǒng)一評價、統(tǒng)一內 容、統(tǒng)一目標所培養(yǎng)出來的是對其個性的泯滅、創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力的抹殺。 教育面對的是每個學生而不是統(tǒng)一的標準化考試，教育所追求的是學生鮮活的 個性以及創(chuàng)造才能的充分展現而非循規(guī)蹈矩的統(tǒng)一。因此，當代大學生必須從 劃一的發(fā)展模式中走出來，關注自身的個性化發(fā)展，以適應環(huán)境的變遷、社會 的壓力和時代的要求，提高個人競爭力。 1.1.3 學生個體發(fā)展維度：個性化培養(yǎng)是當代大學生成人成才內在要求學生個體發(fā)展維度：個性化培養(yǎng)是當代大學生成人成才內在要求 由于大學生個體的家庭狀況、 學習條件、 人際環(huán)境因人而異， 身心發(fā)展狀況、 社會生活經驗、文化知識素養(yǎng)、思想基礎、主觀努力程度也有很大的差別，從 而導致了當代大學生必然有個性化發(fā)展的內在需求。從目前的情況看，城市學 生與農村學生存在著富裕家庭、小康家庭與貧困家庭學生的差異，存在著獨生 子女與非獨生子女的差異，以及落后地區(qū)與發(fā)達地區(qū)學生的差異等等。這些差 異反映在大學生個人身上，成為了當代大學生個性化發(fā)展的動力源泉和發(fā)展的 可能性因素。 當今時代，社會的需求要求學校對學生進行個性化的培養(yǎng)，但是，在我國， 大學的整齊劃一仍舊強烈，不能充分考慮每個大學生的個性差異，這與當今社 會的發(fā)展現狀是不一致的。學校需要充分認識到學生的個性差異，發(fā)揮、挖掘、 培養(yǎng)學生的各方面優(yōu)勢、潛質，以最適合促進學生自身發(fā)展方式來培養(yǎng)學生， 為其將來的職業(yè)生涯發(fā)展奠定理性的、可發(fā)展的基礎，能夠在將來的工作、生 活中更好地實現自我的價值。每個學生都是要走出校園，謀求一份適合自己的 工作，實現人生理想與自我價值，因此，對學生的個性化培養(yǎng)需要以職業(yè)生涯 管理為指導，才能更加合理。 根據以上邏輯，本論文以“大學生生涯管理對大學生個性化培養(yǎng)的影響” 為課題，通過將大學生職業(yè)生涯管理與大學生個性化培養(yǎng)有機的聯系與銜接的 研究，使大學生個性化培養(yǎng)工作落實到可操作性的層面，包括大學生在校更好 地自我認知，了解自己，更理性地安排大學生活，科學地規(guī)劃自己的人生，明 生涯導向大學生個性化培養(yǎng)研究 4 確學習的方向與目標，促進學有所成，學有所長，在將來的職業(yè)生涯中能更有 效地學以致用，在實現自我的同時，為社會作出積極的貢獻。 1.2 本選題的研究綜述本選題的研究綜述 大學生個性化培養(yǎng)，體現的是個性化教育的教育思想。個性化教育作為一 種教育思想，并不是今天才提出的。個性化教育思想有著悠久的歷史，在世界 的教育發(fā)展史中，國內、外的許多著名的教育家都倡導個性化教育思想。生涯 管理是一個相對而言比較新的話題，在此對這兩方面分別進行綜述，然后分析 兩者結合的現狀及可能性。 1.2.1 國內的研究綜述國內的研究綜述 個性化教育思想在中國自古有之?？鬃拥摹坝薪虩o類”、“因材施教”是 最早提出個性化教學思想，其主張以受教育者的個性為依據，發(fā)展個性特長， 培養(yǎng)良好個性與改造不良個性的統(tǒng)一。道家亦弘揚人的個性，以莊子為代表人 物，他尊重人的個性，主張人的個體主觀能動性的發(fā)揮，提倡順其自然地進行 教育，有了教育的自由、自然的條件與環(huán)境，才能培養(yǎng)出富有個性化、創(chuàng)造型 的人才來。 近代的龔自珍、蔡元培等教育家的思想中也體現了個性化教育思想。龔自 珍提出“不拘一格降人才”，蔡元培的“知教育者，與其守成法，毋寧尚自然； 與其求劃一，毋寧展個性” ，蔣夢麟認為教育就是發(fā)展人的個性，以至實現個 人價值。教育要使個人享有自由平等之機會而發(fā)展其固有之特征。可以說，謀 個性發(fā)展的思想彌散于近代教育領域中，成為教育觀念的基石。 “五四”運動主題為“個性解放”，認為發(fā)展個性并非使各人皆具有同等 之能力，否則的話，必至陶鑄全體人民于一定模型之上，使各個人之特性蕩然 消失，而養(yǎng)成劃一單調的作用。提出教育發(fā)展個性總要使受教育的人各盡其性， 發(fā)揮各個最優(yōu)長的本事，替社會做最有效率的事業(yè)。因此，教育應該根據社會 的需要，根據個人的特性，用其所長避其所短，讓每個人在社會有最適合自己 的位置?！拔逅摹边\動出現了中國教育史上個性化教育的第一次高潮。 “五四”運動之后，馬克思主義的教育家，更注重把學生個性發(fā)展和中國 社會的根本改造聯系起來，以社會、人類的解放為個性解放的前提，使個性的 發(fā)展與群體幸福協調，和人民利益相一致，此時的個性教育的思想已經完全擺 脫了古代個性教育思想的樸素性和近代的浪漫性，具有了自覺、鮮明的唯物辨 朱永新.中外教育思想史m.南京:南京大學出版社,2000:502. 南京航空航天大學碩士學位論文 5 證性質。但總體說來，“五四”運動之后，我國的個性化教育思想逐漸走下坡 路，尤其十年文革期間人們對個性化教育提都不敢提。改革開放以后，由于政 治上和思想上的撥亂反正，同時也給教育研究帶來了生機，自此之后，人們對 個性化教育各個方面進行了研究，形成了中國現代個性化教育思想史上的第二 次高峰。 全面素質教育是改革開放以來重大的教育變革，全面素質教育思想認為個 性教育實質上是全面素質教育中一部分，兩者是部分和整體的關系。另外，人 的全面發(fā)展總要落實到每一個活生生的個體上，不可能有脫離個體的一般的全 面發(fā)展。個性與個體是密不可分的。在某種意義上，個性就是個體，反之亦然。 從這點出發(fā)，素質教育必須落實到個體上，離開了活生生的個體，就沒有素質 教育可言，同樣，個體的發(fā)展也必須落實到素質上，離開了素質的發(fā)展，就無 所謂個性教育。由此看來，個性教育與素質教育又是彼此依賴、相輔相成的關 系。在此，從思想上統(tǒng)一了全面素質教育與個性教育。在近些年來在高校中提 出的創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的思想中認為，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，要建立在其特殊的個體上， 要使個性充分展現。這些思想使得改革開放以后的教育重新展示其個性化教育 思想。 對中國的個性化教育思想的實踐研究，我們通過中國的教改來進行闡述： 中國的教改對培養(yǎng)具有特殊傾向、志趣、需要、才能的個性的人才作出了積極 認同和反應。其根據是承認人與人之間存在先天和后天的差異性，學校務必要 適應這種差異性，包括重視發(fā)現和培養(yǎng)特長生。在 1978 年的全國教育工作會議 上，鄧小平同志談到： “我們在鼓勵幫助每個人的勤奮努力的同時，仍然不能不 承認各個人在成長過程中所表現出來的才能和品德的差異。 ” 鄧小平同志于 1985 年在全國科技工作會議上特別強調有“個性”的拔尖人才的重要性，指出， “要 創(chuàng)造一種環(huán)境，使拔尖人才能夠脫穎而出。改革就是要創(chuàng)造這種環(huán)境。人才是 有的。不要因為他們不是全才，就把人家淹沒了，善于發(fā)現人才，團結人才， 使用人才，是領導者成熟的主要標志之一。 ”1985 年公布的中共中央關于教育 體制改革的決定曾強調，教育體制改革的根本目的“是提高民族素質，多出 人才、出好人才。所有這些人才，都應該有理想、有道德、有文化、有紀律， 具有實事求是、獨立思考、勇于創(chuàng)新的科學精神” 。這句話的后半段點出的“事 實求是” “獨立思考” “勇于創(chuàng)新” ，就帶有“個性”的意味。在全國教育工作會 議上，萬里同志做了很好的論述： “由于人的稟賦、愛好、性格以及環(huán)境條件等 等的不同，有些人往往只在某些方面或某一方面有才華，而其他方面則一般， 甚至有些缺陷。對這樣的人才、苗子，要能發(fā)現出來，要施以專門的教育，精 心培育，幫助他們發(fā)揮自己的長處和優(yōu)勢，這樣才能培養(yǎng)出拔尖的、杰出的人 生涯導向大學生個性化培養(yǎng)研究 6 才。 ”1993 年公布的中國教育改革和發(fā)展綱要也提到，要“進一步轉變教育 思想，改革教育內容和教學方法，注意發(fā)現和培養(yǎng)有特長的學生” 。在 1994 年 公布的中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見和愛國 主義教育實施綱要中，在意見的第 9、10 條強調指出，應“增強適應時 代發(fā)展、社會進步，以及建立社會主義市場經濟體制的新要求和迫切需要的素 質教育。要重視培養(yǎng)學生開拓進取、自強自立、艱苦創(chuàng)業(yè)的精神，幫助學生提 高心理素質，健全人格，增強承受挫折、適應環(huán)境的能力” 。 我國生涯管理研究。臺灣最著名的人力資源管理研究者、中山大學人力資 源管理研究所教授、所長黃英忠博士在 1989 年發(fā)表的現代人力資源管理中 尚未涉及到職業(yè)生涯管理的內容，1997 年 2 月出版的人力資源管理專著中 用一章的篇幅論述了職業(yè)生涯開發(fā)的概念、職業(yè)生涯開發(fā)與人性需求的關系、 開發(fā)的階段、影響職業(yè)抉擇的因素、職業(yè)生涯規(guī)劃等內容?？梢哉f黃英忠教授 是中國學者中對職業(yè)生涯開發(fā)與管理研究的開創(chuàng)者。 我國學者陳壁輝將生涯管理理論的發(fā)展歷程概括為三個階段：前職業(yè)生涯、 后職業(yè)生涯以及整合的職業(yè)生涯等三個階段。前職業(yè)生涯研究關注的重點是研 究參加工作前的準備，其理論假設是就職前的個體特征基本決定了其適應什么 樣的職業(yè)，因此，前職業(yè)生涯理論熱衷于預測什么樣的職業(yè)適合于個體，而不 是個體如何適應職業(yè)，在這方面的代表性理論就是人職匹配理論和環(huán)境理論； 后職業(yè)生涯研究的焦點是參加工作后更為豐富的職業(yè)發(fā)展與變化，其主要分支 有職業(yè)發(fā)展階段理論、職業(yè)轉變理論、社會化與角色理論；整合的職業(yè)生涯理 論是現代職業(yè)生涯研究的主流，它強調個人特征和社會、家庭、工作情境、團 隊和組織的整合，職業(yè)發(fā)展全過程與過程中的交互作用。南開大學管理學博士 程社明 1999 年 8 月出版的你的職業(yè)一職業(yè)生涯開發(fā)與管理填補了我國這一 管理學術研究的空白。書中詳盡介紹了職業(yè)生涯開發(fā)與管理的理論及方法，全 面、系統(tǒng)地分析了管理者個人、企業(yè)和社會三者相互制約又相互促進的管理戰(zhàn) 略，提出了職業(yè)生涯開發(fā)與管理不應以企業(yè)為出發(fā)點，而應以“人”為主體的 目標體系，設計出了職業(yè)生涯開發(fā)與管理的戰(zhàn)略框架。 1.2.2 國外的研究綜述國外的研究綜述 西方個性化教育思想的起點是古希臘，而最早關注到學生的個性差異并提 倡根據個性差異進行教育的是古羅馬的昆體良，他認為教育必須根據兒童的稟 性、傾向才能進行施教。而蘇格拉底的啟發(fā)式教育也可以得到啟發(fā)。亞里斯多 德把教育作為一種個人發(fā)展的過程放在了第一位，他認為教育的一個重要方面 是依靠從內部發(fā)展的一種自我實現過程。 南京航空航天大學碩士學位論文 7 西方近代個性化教育思想表現為浪漫的與辨證共存的個性化教育觀。浪漫 觀的代表是盧梭所著的愛彌兒所闡述的浪漫主義個性化教育思想。他認為 教育應該遵循自然，給人以完整的人性，因而教育的新理念應該是“依照人的 全部天性，發(fā)展自然賦予人的一切才能，從而培養(yǎng)人的全面發(fā)展且不受任何壓 制的個性，那才是真正的人性”，他主張讓兒童“自然發(fā)展” ，這種發(fā)展其實就 是注重的是個性，是受教育者的獨立性和獨特性?？档乱舱J為，個性是一種內 在的， “是從人自身產生的東西” ，個性恰好在于思想方式的獨特性，不過他認 為個性并非天生的，必須時時刻刻爭取它。 辨證的個性化教育觀的代表俄國教育家烏申斯基，他的整個教育學說都充 滿著熱愛個性和尊重個性的崇高情感。他強調個性不是游離于社會之外的個性， 賦予個性是民族的、社會的、歷史的，體現的是個性與共性，個體與群體，個 性發(fā)展與社會發(fā)展統(tǒng)一的教育觀念。 前蘇聯有許多教育家都對個性化教育有過闡述，其中以馬卡連柯和蘇霍姆 林斯基的個性化教育思想最具代表性。馬卡連柯極其重視個性化教育，他曾把 教育的目的歸結為“人的個性的培養(yǎng)計劃”，同時指出，人的個性可以在集體 中得到充分的發(fā)展。蘇霍姆林斯基認為： “要在每一個人身上發(fā)現和找出能使他 在為社會謀福利的勞動中給他帶來創(chuàng)造的歡樂的那條含金的礦脈我們 的任務就在于，在學校里不要使任何一個學生成為毫無個性，沒有任何興趣的 人。每一個學生都應當從事一件他自己感興趣的事，每一個學生都應當有一個 進行心愛的勞動的角落” 。 在他豐富的教育思想中，培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的 人始終是他全部教育理論體系的核心。 西方現代的個性化教育思想主要的有“新馬克思主義”的個性化教育思想， 它包含有三個流派，即意識形態(tài)決定論、經濟結構決定論、文化資本決定論。 還有就是存在主義的個性化教育思想，它包括有布伯、賈斯珀斯、馬塞爾、海 德格、薩特、奈勒的個性化教育思想，其所謂的教育“個性化”均屬超階級的 “個性化”和極端個人主義化，存在主義所提倡的個性化教育是一種脫離時空 現實的、非常人能理解的心理變態(tài)化。還有其他的人本主義的個性化教育思想， 如“文化資本再生產”論、 “被壓迫者教育學” 、 “自由學?！边\動、 “無指導” 教育假想、 “開放課堂”實踐、 “非學校”運動等等的個性化教育觀點。最后還 有“終身教育”或“終身學習”的個性化教育思想。 在現代的教育實踐中，個性化教育思想在教育決策中，各有不同的體現。 在此我們就通過各國在教改中的體現的思想來進行闡述： 蘇蘇霍姆林斯基.給教師的建議m.北京：教育科學出版社,1984:503504. 生涯導向大學生個性化培養(yǎng)研究 8 始于 20 世紀 80 年代的日本教改， “重視個性”的口號喊得最響，其臨時教 育審議會于 19841987 年提交的四份教改報告，披露了大量有礙個性化教育的 弊端。如日本的教育“過多地培養(yǎng)了以死記硬背為中心的、缺乏主見和創(chuàng)造能 力的、沒有個性的模式化人才，這些人往往缺乏作為日本人的責任感所有 這些，都是由于教育制度和教育管理僵硬、刻板所造成的。 ”又說： “教育荒廢 （指入學考試競爭激烈，欺侮弱小同學，逃學，校內暴力，青少年道德行為不 良等）學生的創(chuàng)造性思維欠缺、尊重學生的個性特點不夠等，都是由于教 育制度劃一和不靈活所派生出來的弊端在完善人格、尊重個性等方面存在 許多不足之處。 ”還認為，二戰(zhàn)后的日本教育改革一方面“強調尊重個性，提倡 自由，而另一方面由于在復雜的社會因素下，沒有充分貫徹個性與提倡自由” 。 鑒于此，日本臨教審的四份教改報告都把“重視個性”的原則提到了前所未有 的高度，將其視為教育改革的核心思想。報告認為：此次教育改革中最重要的 一點就是破除至今在教育工作中存在著的一些根深蒂固的弊端，即劃一性、僵 化性、封閉性和非國際性；確立尊重個人、個性、自由、自律、自我責任感的 原則，也就是確立重視個性的原則。因此要在教育內容、方法、制度、政策等 各個方面，對照這一原則展開根本性的討論。日本文部省 1989 年 3 月頒布的從 幼兒園到高中階段新的“學習指導要領” （教學大綱） ，著力點便在于重視基礎 教育和個性發(fā)展。 日本的個性化教育中的“個性”包含以下幾層含義：每個人的尊嚴和完 善的人格；每個人在生理、心理等諸方面的獨特性；每個人的獨自主見及 其創(chuàng)造性思維和能力。非同一般的是，日本臨教審還對“個性”作出了如下界 定： “所謂個性，不僅指個人的個性，同時還意味著家庭、學校、社會、企業(yè)、 國家的文化和時代的特性。也就是說，既指單個人的個性，也指人之集合體的 個性，包括學校的個性。 ”所謂學校的個性，亦即“所有的學校都應辦得富有個 性化、特色化” 。這樣，上述報告把個人的個性和學校的個性都放到了它所提出 的“尊重個性的原則”里了。同時還須指出的是，學校的“個性化” 、 “特色化” 也就是學校的“多樣化” 、 “靈活化”的同義詞。所以，日本教改中的“尊重個 性的原則”也包含了學校多樣化、靈活化這層含義。而且 1990 年的日本教育白 皮書又把這一原則用到了高等學校，指出，為了滿足社會對多樣化人才的需要， 又滿足每個學生的個性自由發(fā)展的需要， “要求各類高等教育機構根據其特點確 定不同的方向，如果都能按照各自的特性、特點充實其內容，則可加強日本高 等教育職能并促進其發(fā)展。 ” 美國由于把“個性” 、 “個人主義”視為同義詞，把個人的利益、需求、愛 好、興趣以及個人的完善和發(fā)展，既與“個性” ，也與“個人主義”混為一談， 南京航空航天大學碩士學位論文 9 以及根據該國教育中的“危機”傾向作出了以下選擇：在學生個人價值觀上， 在學校價值目標上，在課程設置上，均淡化“個性”而強化“共性” ，而在不同 類型學校的學術目標上，強調“個性化” “特色化” “多樣化” ，即呼吁克服不同 類型的高校之間追求“共性”模式或曰“單一”模式，提倡“個性化” “特色化” ， 即突出各自的特殊優(yōu)勢或基礎研究方面的優(yōu)勢，或跨學科研究方面的優(yōu)勢， 或應用研究方面的優(yōu)勢，或教學方面的優(yōu)勢。美國高校的價值目標之一，仍是 多樣化（即個性化的手段）來滿足每個學生的利益、需要、興趣，即滿足“個 性”需要。 1988 年，當時任蘇聯國家教委主任的亞戈金，在全蘇教育工作者代表大會 上指出： “全部教養(yǎng)工作和教育工作的中心和主要意義，就是發(fā)展人的個性。 ” 于 1988 年 8 月公布的普通中學教育構想 （草案）指出： “置于學校全部教育 工作的中心的，不應是大綱、措施、形式和方法，而是兒童和少年本身這 才是我們教育工作應當關心的最高目標和最高意義。只有學生的個人愛好和興 趣、性格特點、個性尊嚴才值得認真研究，并在一切場合予以考慮，使之發(fā)展。 從兒童的直接興趣出發(fā)發(fā)展其高級精神的運動，應當成為教育的守則。 ”這種教 育思潮已反映在蘇聯的教育實際工作中，并呈一種發(fā)展的趨向。 法國 1989 年開始新的初等教育改革，提出要把學校教育從以往過分強調受 教育者的數量目標轉到以兒童自身發(fā)展為主的軌道上來。新的教改方案打破了 傳統(tǒng)的年級教學組織形式，把幼兒教育和小學教育合為一體，分成三個學習階 段組織教育。在 3 年為一個階段的學習過程中，發(fā)展快的學生可以用 2 年完成 一個學習階段的學業(yè)，然后提前一年轉入下一階段；而發(fā)展慢的學生則可放慢 學習進度用 4 年完成學業(yè)。目前，法國的一些中學也在進行建立學習階段的嘗 試，使得中小學教育的體制變得靈活、富于彈性，使每個學生能按照自己的學 習節(jié)奏自在地進行學習，學校能根據學生的不同需要進行學籍管理，這樣就為 每個學生的學業(yè)成功和個性的自由發(fā)展創(chuàng)造了極好的條件。 新加坡從 1981 年開始初中、高中和大學預科三個階段的兩年制、三年制并 行課程彈性制度，以滿足中學生在學習速度、能力、方向上的差異。除此以外， 還為具有不同興趣、性向和抱負的學生設計了學習要求、發(fā)展方向不盡相同的 課程。他們通過這樣的方式，確保大多數學生不僅進入中學，而且能夠真正完 成各階段的基本學業(yè)，使學生在個性和特長方面得到充分發(fā)揮。 1995 年韓國教育改革委員會針對韓國教育中以死記硬背為主的應試教育， 使學生創(chuàng)造性得不到發(fā)展，人性、道德教育趨于消失，以及劃一化教育規(guī)章制 度使多樣化教育難以開展等問題，提出要建立以主導世界化、信息化時代的新 教育體制為目的的教育改革方案。要求把韓國建成一個任何人隨時隨地都能按 生涯導向大學生個性化培養(yǎng)研究 10 自己的意愿接受教育的開放的教育社會、終身學習社會，以及所有的人都能享 受良好教育的新的教育福利社會；建立尊重學習者不同個性，最大限度地提高 人的道德性、社會性、審美性和創(chuàng)造性的教育體制，使所有學習者的潛力得以 最大限度地發(fā)揮。 綜觀 20 世紀 80 年代以來的世界教育改革，幾乎所有國家都不約而同地打 出了個性化教育的旗幟，并以之作為教育走向新世紀的標志。可以說世界教育 改革的重心開始轉向了人的“個性” 。世界教育改革幾經起伏迂回，終于把“人 的價值” 、 “人的個性”擺在了應有的位置，昭示了世界教育發(fā)展的方向。 生涯管理(career management)，又稱為職業(yè)管理，是美國近十幾年來從人 力資源管理理論與實踐中發(fā)展起來的新學科。生涯管理的實踐最初是以職業(yè)指 導形式出現的，所謂職業(yè)指導就是由專門的機構幫助擇業(yè)者確定職業(yè)方向、選 擇職業(yè)、準備就業(yè)、并謀求職業(yè)發(fā)展的咨詢指導過程。有學者認為，指導人們 如何去規(guī)劃自己職業(yè)生涯的歷史可以追溯到 15 世紀的歐美國家，到 19 世紀為 止，國外至少有 65 本關于該主題的書籍出版。職業(yè)指導的正式形成一般以美國 波士頓大學教授帕森斯在 1908 年創(chuàng)立地方職業(yè)局為標志，他首次提出了“職業(yè) 指導”這一概念，并使職業(yè)指導成為具有組織形態(tài)的專業(yè)性工作。他根據多年 的工作實踐經驗總結出了職業(yè)選擇的三大要素： “一種明智的職業(yè)生涯選擇需要 具備三個條件：首先，必須要對你自身、你的天賦、能力、興趣、志向、資源、 限制條件，以及種種原因考慮清楚；第二，就是要對不同行業(yè)工作的要求、成 功要素、優(yōu)缺點、薪酬水平、發(fā)展前景以及機會有較為明確的認識；第三，在 這兩組要素之間進行最佳搭配” 。這種“三步范式”雖然還不能算是一種真正的 理論，但也為職業(yè)咨詢師和專家提供了最初理論上的指導。 心理學的發(fā)展特別是心理測量的興起，為職業(yè)生涯管理理論的豐富和成熟 奠定了重要的基礎。在第一次世界大戰(zhàn)期間，美國的心理測量技術得到了長足 的發(fā)展和廣泛的運用。心理測量主要是智力測驗首先用于軍隊中的人才選拔。 后來職業(yè)指導工作者和一些社會學家也開始將心理測量技術引入職業(yè)指導工 作，開始是智力測驗，后來擴大到了對于人們其他方面情況的測驗，包括一直 從 20 年代延續(xù)到現在的對人們的興趣、特殊的天賦以及個性等的測驗。這種技 術的運用發(fā)展了帕森斯的“三步范式” ，命名為“特質因素理論” 。 1951 年，ginzberg, axelrad,和 herma 提出了一種全新的，心理學視角的 事業(yè)生涯發(fā)展理論，突破了處于靜止狀態(tài)的特質因素理論。他們提出職業(yè)生 涯開發(fā)是一種終其一生的過程，同時他們也指出，職業(yè)生涯選擇中也充滿了妥 協，一旦做出決定的話，絕大多數是不可逆轉的。 1953 年，d.舒伯發(fā)表了他的職業(yè)生涯選擇和發(fā)展理論，他的理論包括對特 南京航空航天大學碩士學位論文 11 質因素理論，發(fā)展心理學以及個人結構理論的闡述，著重于從生命周期叫段 來考慮職業(yè)的發(fā)展，描述了變化的職業(yè)任務，并關注了不同的生命階段的職業(yè) 發(fā)展狀況。 1956 年 anne roe 出版了一本具有劃時代意義的書職業(yè)心理學 ，在 這本書中，她基于馬斯洛的需求理論和個性特征理論，提出了一種職業(yè)發(fā)展理 論，認為早期孩童時期的成長環(huán)境對于“預言”他們進入某一職業(yè)領域是有用 的。她通過興趣和職業(yè)兩個維度將職業(yè)進行了劃分。 1959 年，霍蘭德提出關于職業(yè)選擇的人格類型理論，將 20 世紀三四十年代 的特質因素理論從一種靜態(tài)的模式擴展到了一種動態(tài)模式。 20 世紀 50 年代以來，各種關于職業(yè)生涯管理與開發(fā)方面的理論有：1963 年，bordin 等人基于心理動力學理論發(fā)展出的一種職業(yè)生涯發(fā)展理論。1978 年 美國麻省理工學院的 e.h.施恩教授出版的職業(yè)的有效管理 ，率先從職業(yè)發(fā)展 觀出發(fā)，勾勒出了個人與組織相互作用的基本圖式。由此提出了職業(yè)錨的概念。 20 世紀 80 年代， 社會學派理論開始研究個人在特定的社會環(huán)境中如何擇業(yè) 的問題，比較有代表性的是戈薩德的職業(yè)決策社會學模式，他把影響職業(yè)選擇 的八個因素分為兩個層次：第一層，包括社會經濟階層因素、性別因素、種 族因素、身體因素和智力因素；第二層是教育因素、職業(yè)知識和職業(yè)指導因素 和就業(yè)可能性因素。 在前面的介紹中，我們可以發(fā)現生涯管理的相關理論是多種多樣的。經過 整理，我們可以了解到，進入 20 世紀 90 年代，西方的學者提出在歷史上最具 有影響力的生涯理論有三種：霍蘭德的個人特征和職業(yè)選擇理論；克魯姆波特 的社會學習理論；舒伯的發(fā)展理論。 經過對這三種理論的分析，我們總結出其都認為個人的特性與工作是有關 聯的，他們的共同的目標，那就是預言工作與個人特性之間的匹配和協調程度。 1.3 本論文研究的重點及創(chuàng)新點本論文研究的重點及創(chuàng)新點 本文認為大學生職業(yè)生涯管理與大學生個性化培養(yǎng)有著密切的聯系，生涯 管理為導向為大學生個性化培養(yǎng)提供了目標導向作用，而大學生的個性化培養(yǎng) 又為學生的生涯發(fā)展提供了現實可行的途徑，兩者相互依存相互聯系。本文的 重點是對兩個理論的相關性的研究，闡述兩者相同的價值取向，以及以生涯管 理為導向的大學生個性化培養(yǎng)的實踐模式。 創(chuàng)新點： 第一，選題將當前大學生職業(yè)生涯管理和大學生個性化培養(yǎng)兩個熱點問題 生涯導向大學生個性化培養(yǎng)研究 12 結合，進行相關聯的研究，使大學生職業(yè)生涯管理和大學生個性化培養(yǎng)互為條 件，互為依托，互為支撐，能夠有效地推進大學生職業(yè)生涯管理和大學生個性 化培養(yǎng)，即使生涯管理能夠納入真正意義上的大學生生涯規(guī)劃與生涯發(fā)展，使 大學生個性化培養(yǎng)有了明確的目標依據，并伴隨大學生生涯發(fā)展開展相匹配的 個性化培養(yǎng)，進而有效促進大學教育質量的提高，促進大學生成人成才。 第二，遵循了社會科學研究方法論，從界定基本概念入手，厘清基本概念 之間的相互關系，充分運用文獻研究法、調查研究法、比較研究法等研究方法， 并注意對“以生涯管理為導向的大學生個性化培養(yǎng)”現狀及其難點進行分析， 做到“研究始于問題” ，也就保證了本選題的研究意義與價值，同時，保證了所 提出的策略的針對性。 1.4 本論文的主要研究方法本論文的主要研究方法 本文所采用的方法有文獻法，理論研究法、比較研究法，歸納分析法等。 南京航空航天大學碩士學位論文 13 第二章 生涯導向與個性化培養(yǎng)相關問題研究 2.1 相關概念的詮釋相關概念的詮釋 2.1.1 職業(yè)、生涯管理、個性化培養(yǎng)職業(yè)、生涯管理、個性化培養(yǎng) 在漢語中，“職業(yè)”一詞是一個含義非常明確的概念。在商務印書館出版 的現代漢語詞典1983 年 1 月第 2 版中，職業(yè)一同有兩種含義：個人在社會 中所從事的作為主要生活來源的工作；專業(yè)的、非業(yè)余的。在由上海教育出版 社出版的教育大詞典（第 3 卷，1991 年版）中，職業(yè)指個人在社會中所從 事的并以其為主要生活來源的工作的種類。美國社會學家塞爾茲認為，職業(yè)是 一個人為了不斷取得個人收而連續(xù)從事具有市場價值的特殊活動，這種活動決 定著從業(yè)者的社會地位。日本勞動問題專家保谷六郎認為，職業(yè)是有勞動能力 的人為了生活所得而發(fā)揮個人能力，向社會做貢獻的連續(xù)活動。 從上述所引的“職業(yè)”一詞的定義中，我們可以得知，各國對其的釋義都 是非常明確的，沒有分歧的。人們廣泛運用的“職業(yè)”一詞，就是指人們在社 會中所從事的為社會服務的并作為個人和家庭主要生活來源的工作，或人們從 事的某種專業(yè)。 根據職業(yè)的分類標準，可以按照學術研究與應用的關系劃分為學術研究型 職業(yè)和應用型職業(yè)。即任何完成大學學業(yè)的畢業(yè)生，走上社會，無論是從事學 術型工作還是從事應用型工作，都是從事某一種謀生和服務社會的職業(yè),并且這 些職業(yè)可以按照國家或國際職業(yè)分類標準進行統(tǒng)計。無論何種性質、何種層次 的專門教育（專業(yè)教育）實質上都是一種為受教育者從事某種職業(yè)而進行的職 業(yè)準備教育或職后教育。 生涯管理包括生涯計劃和生涯發(fā)展兩部分，生涯計劃，也叫事業(yè)生涯設計， 是指對自己一生的各個階段所從事的工作、職務或職業(yè)發(fā)展道路進行設計和規(guī) 劃。它包括選擇什么職業(yè)，在什么組織和地方從事這個職業(yè)，在這個職業(yè)隊伍 中擔任什么角色以及個人一生各個發(fā)展階段的職業(yè)變更，為適應新的職業(yè)而接 受的各種教育和訓練。由于個人事業(yè)生涯設計不僅妥考慮個人自身的因素，還 要考慮到社會環(huán)境所給予的支持和制約因素，以及所在組織提供的發(fā)展條件等 因素，所以生涯計劃需要將個人目標和社會、組織目標有機結合。 生涯發(fā)展(career development)是生涯計劃的實施。生涯計劃是跨越個人的 整個生涯過程，由于環(huán)境、組織、個人、家庭諸因素的變化，生涯計劃總是處 于調整之中，包括變換崗位、考評、培訓、晉升、提高進修等。在不斷平衡與 前進的生涯動態(tài)過程中，從而使個人意愿得到較大程度的滿足，使個人生涯設 生涯導向大學生個性化培養(yǎng)研究 14 計得到不斷的實現。引入生涯管理思想，可以更有效地搞好大學生的個性化培 養(yǎng)工作。 “個性”一詞最早出現于文藝復興時期。在這個時期，有了“individual” “個性的”這個形容詞。 文藝復興是 14 世紀下半葉到 16 世紀末歐洲資產 階級推動的一次新文化運動，在這場運動中，思想家們針對中世紀黑暗所造成 的人性喪失，對人的尊嚴的無視和個性不能獨立的事實，提出了自由、民主、 平等、天賦、人權等一系列主張，強烈要求個性解放和個體獨立?！芭c其說是 個人的差異，毋寧說是指人類天賦的通性；所以他們所謂個性教育，與其說是 隨人而施的個別教育，毋寧說是發(fā)揮各人天賦的通性的共通教育”。 實際上， 這里所謂的個性是指人的本性人性。 在社會生活中，人們并非在明確而統(tǒng)一的含義基礎上使用“個性”一詞。 一般有以下幾種用法：其一，把“個性”等同于“性格”，比如說，某某很倔 強或很固執(zhí)，意思就是說某人個性倔強或個性固執(zhí)；其二，將個性視為與眾不 同的特性，或說是個人的獨特性，如形容某人處理問題的方式、方法與眾不同， 我們就會說他這個人有個性；其三，把個性與自由化、個人主義或無政府主義 等同，政治色彩濃厚，認為談個性就是與政府為敵，失去了政府的管制，因此， 壓抑個性；其四，將個性看作是一種優(yōu)良品質，如康德所說：“他有個性， 這在絕大多數場合下不單是說到他，而且也是在稱贊他，因為這是一種激起人 家對他的敬重和贊嘆的可貴性質?！?當然，在當代社會中，人們出于對個性的 全面肯定和贊揚，強烈地提倡“發(fā)展個性”、“尊重個性”、“弘揚個性”。 人的個性同時也是哲學、心理學和社會學等諸多學科共同研究的課題。不 同的學科根據各自學科對其的理解從不同的角度對其進行不同的定義與解釋。 在哲學中的人的個性，強調的是某種事物不同于其他事物的差異性，以及 共性與個性共存、辨證的關系，這是從世界觀和方法論這些高度抽象的理論方 面進行研究的，其目的是解決人的本質問題，探討人在宇宙體系中的地位，揭 示個性發(fā)展和變化的一般規(guī)律。近些年來，我國哲學界從哲學角度給個性下的 定義有十余種之多，通過筆者解讀，認為有哲學特色的有：一是特殊性說?！罢?學意義上的個性，是指個體區(qū)別于其他個體的本質特征的總和?！薄昂喲灾?個性就是，不象任何其他人?！倍侵黧w性說?！罢軐W把人的個性理解為