學(xué)習(xí)投入理論視域下教師干預(yù)對(duì)在線協(xié)作會(huì)話的影響研究摘?要：在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)經(jīng)常出現(xiàn)淺層認(rèn)知、社交孤立等問(wèn)題。及時(shí)的教師干預(yù)是解決這些問(wèn)題的有效途徑。該研究以學(xué)習(xí)投入理論為基礎(chǔ)，提出了基于學(xué)習(xí)投入理論的教師干預(yù)框架，并設(shè)計(jì)了相應(yīng)的干預(yù)策略。以某師范大學(xué)“計(jì)算思維”課程參與者為研究對(duì)象，通過(guò)內(nèi)容分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，探究了行為干預(yù)、情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會(huì)話中行為分布、社會(huì)交互和認(rèn)知模式的影響。數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示：1.與行為干預(yù)相比，情感和認(rèn)知干預(yù)對(duì)在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)的促進(jìn)作用更為顯著。2.情感干預(yù)能夠激發(fā)同伴間的評(píng)估行為，并提升社區(qū)的社會(huì)交互積極性。3.認(rèn)知干預(yù)能夠顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知發(fā)展，并促進(jìn)其產(chǎn)生更豐富的認(rèn)知模式?；谏鲜鼋Y(jié)論，該研究得出了相關(guān)啟示，對(duì)在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)的組織與管理具有較好的參考價(jià)值和指導(dǎo)作用。關(guān)鍵詞：行為干預(yù)；情感干預(yù)；認(rèn)知干預(yù)；社交互動(dòng)；在線協(xié)作會(huì)話前言隨著在線學(xué)習(xí)的廣泛應(yīng)用，在線協(xié)作會(huì)話不僅成為學(xué)習(xí)者之間開(kāi)展信息共享和知識(shí)構(gòu)建的重要活動(dòng)，也成為學(xué)習(xí)者獲得教師支持、進(jìn)行情感交流的關(guān)鍵途徑。然而，已有研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際的在線協(xié)作會(huì)話中，學(xué)習(xí)者的討論深度往往由于協(xié)作有限和會(huì)話類型有限而不能實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的碰撞與提升[1]。為了提高在線會(huì)話質(zhì)量，教師干預(yù)成為最常用的促進(jìn)和監(jiān)督方式。已有研究已經(jīng)充分證實(shí)了教師干預(yù)對(duì)在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)的積極作用[2-3]，但不同類型的教師干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者的細(xì)粒度影響仍然有待深入探究。因此，本研究基于學(xué)習(xí)投入理論，設(shè)計(jì)了支持學(xué)習(xí)者行為投入、情感投入和認(rèn)知投入的教師干預(yù)，通過(guò)內(nèi)容分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，探究不同類型的教師干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會(huì)話效果的影響，為在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)的組織與管理提供參考。一、文獻(xiàn)綜述（一）在線協(xié)作會(huì)話在線協(xié)作會(huì)話指的是通過(guò)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的以文本為基礎(chǔ)的人與人之間的交流，它為參與者提供了一個(gè)相互交流思想和個(gè)人見(jiàn)解的機(jī)會(huì)，以獲得針對(duì)相關(guān)話題的多種觀點(diǎn)并構(gòu)建新的知識(shí)。但是，有研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際的在線會(huì)話活動(dòng)中，存在社交孤立和深度認(rèn)知不足等問(wèn)題[4]。為解決這些問(wèn)題，已有研究從會(huì)話策略制定、效果影響因素和評(píng)估監(jiān)控等方面展開(kāi)了探索。其中，教師干預(yù)作為一種重要的支持手段受到很多關(guān)注，但是關(guān)于教師干預(yù)的影響效果則結(jié)論并不一致。有研究發(fā)現(xiàn)，教師干預(yù)能對(duì)在線協(xié)作會(huì)話產(chǎn)生比較正向的影響，因?yàn)槿绻處煵粎⑴c會(huì)話，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者脫離學(xué)習(xí)群體或?qū)W習(xí)材料[5]。同時(shí)，也有研究得出了不同的結(jié)論，如有研究者通過(guò)方差分析和社交網(wǎng)絡(luò)分析發(fā)現(xiàn)，過(guò)多的教師干預(yù)并沒(méi)有導(dǎo)致學(xué)生之間更多的互動(dòng)[6]。以上研究表明，一方面，在線會(huì)話需要教師參與，以幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整討論方向，提升會(huì)話質(zhì)量；另一方面，教師應(yīng)采取怎樣的干預(yù)方式才能發(fā)揮有效的促進(jìn)作用，仍有待探索。根據(jù)學(xué)習(xí)投入理論，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入有行為、情感和認(rèn)知3個(gè)重要維度。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會(huì)話中的學(xué)習(xí)投入，本研究擬探究針對(duì)不同學(xué)習(xí)投入的教師干預(yù)策略會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)產(chǎn)生怎樣的影響。（二）教師干預(yù)策略在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)中的教師干預(yù)，指的是教師在會(huì)話過(guò)程中的提問(wèn)、回復(fù)等參與會(huì)話的行為。作為學(xué)習(xí)反饋的一種，教師干預(yù)被認(rèn)為能夠提高在線學(xué)習(xí)的效果，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工和知識(shí)建構(gòu)。當(dāng)前關(guān)于教師干預(yù)策略的研究已經(jīng)取得了相應(yīng)的研究成果。周娜娜[7]將干預(yù)策略進(jìn)一步按類別分為情感類（如鼓勵(lì)、批評(píng)等）和認(rèn)知類（如診斷、解釋等）。吳林靜等[3]從大數(shù)據(jù)視角發(fā)現(xiàn)MOOC評(píng)論主要包括內(nèi)容相關(guān)類、情感相關(guān)類和其他類3種評(píng)論，并將MOOC討論區(qū)中的教師干預(yù)分為內(nèi)容相關(guān)需干預(yù)、管理相關(guān)需干預(yù)和不需干預(yù)3種類型。從以上研究中可以發(fā)現(xiàn)，在線協(xié)作會(huì)話中的教師干預(yù)主要是教師通過(guò)參與協(xié)作會(huì)話，為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知、行為、社交和情感等維度的反饋，從而促進(jìn)會(huì)話的深入，幫助學(xué)習(xí)者完成知識(shí)建構(gòu)。然而，針對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入、情感投入和行為投入的教師干預(yù)產(chǎn)生的影響會(huì)有怎樣的差異，是否能夠有效改善在線協(xié)作會(huì)話效果，仍有待進(jìn)一步探究。（三）研究問(wèn)題針對(duì)上述問(wèn)題，本研究設(shè)計(jì)了促進(jìn)學(xué)習(xí)者行為投入、給予情感支持和促進(jìn)認(rèn)知投入3種類型的教師干預(yù)，并通過(guò)觀察在線協(xié)作會(huì)話的狀態(tài)，以評(píng)論、回復(fù)的方式對(duì)協(xié)作會(huì)話活動(dòng)進(jìn)行干預(yù)，以探究基于學(xué)習(xí)投入理論的教師干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會(huì)話學(xué)習(xí)效果的影響。研究問(wèn)題如下：（1）不同類型的教師干預(yù)如何影響在線協(xié)作會(huì)話行為分布？（2）不同類型的教師干預(yù)如何影響在線協(xié)作會(huì)話中的社會(huì)交互？（3）不同類型的教師干預(yù)如何影響在線協(xié)作會(huì)話中的認(rèn)知模式？二、研究設(shè)計(jì)（一）基于學(xué)習(xí)投入理論的教師干預(yù)框架與策略設(shè)計(jì)根據(jù)學(xué)習(xí)投入理論，行為、情感和認(rèn)知投入是3個(gè)重要的學(xué)習(xí)投入維度，與學(xué)習(xí)績(jī)效呈顯著正相關(guān)[8]。本研究基于學(xué)習(xí)投入理論設(shè)計(jì)了如圖1所示的教師干預(yù)框架。在在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入向外受到教師干預(yù)的影響，向內(nèi)則映射為其在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)中所表現(xiàn)出的行為分析、社會(huì)交互和認(rèn)知模式。根據(jù)學(xué)習(xí)投入理論，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入主要包括行為投入、認(rèn)知投入和情感投入。相應(yīng)地，教師的干預(yù)策略可以被分為行為干預(yù)、認(rèn)知干預(yù)和情感干預(yù)。這些干預(yù)措施通過(guò)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，最終影響其在在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)中的行為分布、社會(huì)交互和認(rèn)知模式。針對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)投入，本研究設(shè)計(jì)了不同的教師干預(yù)策略，分別為行為干預(yù)、情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)。行為干預(yù)是教師在會(huì)話開(kāi)始后的固定時(shí)間，與還未參與會(huì)話的學(xué)習(xí)者進(jìn)行私聊，提醒其參與會(huì)話，例如“已經(jīng)第三天啦，還沒(méi)看到同學(xué)參與討論，別忘了哦！”。情感干預(yù)是教師在會(huì)話開(kāi)始后的固定時(shí)間，對(duì)已有的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)論和點(diǎn)贊，評(píng)論時(shí)主要通過(guò)文本和圖片傳達(dá)積極情感，例如“Good!”“說(shuō)得好”等。認(rèn)知干預(yù)是教師在會(huì)話開(kāi)始后的固定時(shí)間，對(duì)已有的觀點(diǎn)進(jìn)行回復(fù)，通過(guò)提問(wèn)等方式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步思考，例如“可以列舉一下其他的程序結(jié)構(gòu)，給大家做一些介紹”。（二）研究對(duì)象和實(shí)驗(yàn)流程為探究不同類型的教師干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會(huì)話的影響，本研究以某師范大學(xué)的“計(jì)算思維”課程的學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象開(kāi)展實(shí)證研究。在本次研究中共有36名教育技術(shù)專業(yè)的本科生參與，其中，女生有22名，男生為14名，平均年齡約為18歲。課程采取線下授課和在線協(xié)作會(huì)話相結(jié)合的混合式教學(xué)，教師在每次講授后發(fā)布討論話題，并要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行為期一周的群體協(xié)同會(huì)話，使用的在線協(xié)作會(huì)話支持環(huán)境為異步式在線論壇。在研究期間，教師共圍繞課程內(nèi)容發(fā)布了8個(gè)討論話題。其中，第1和第2個(gè)話題，教師未進(jìn)行任何干預(yù)；第3和第4個(gè)話題，教師向?qū)W習(xí)者提供了行為干預(yù)；第5和第6個(gè)話題，教師向?qū)W習(xí)者提供了情感干預(yù)；第7和第8個(gè)話題中，教師進(jìn)行了認(rèn)知干預(yù)。（三）數(shù)據(jù)采集與處理在課程結(jié)束后，8次討論共生成515條會(huì)話內(nèi)容，其中學(xué)習(xí)者發(fā)言406條。本研究通過(guò)內(nèi)容分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析3個(gè)維度，對(duì)所有的會(huì)話內(nèi)容進(jìn)行了分析。為了對(duì)學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會(huì)話過(guò)程中的認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行分析，本研究對(duì)會(huì)話內(nèi)容進(jìn)行了認(rèn)知深度編碼。認(rèn)知水平編碼框架來(lái)自朱爾平（ZhuErping）[9]的研究，編碼表如表1所示。經(jīng)過(guò)兩名編碼者的預(yù)編碼，計(jì)算其編碼的Kappa值為0.951，表明編碼的一致性很好，符合研究要求。三、數(shù)據(jù)分析

（一）不同類型的教師干預(yù)對(duì)在線協(xié)作會(huì)話行為分布的影響為了解不同類型的教師干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工行為的影響，本研究統(tǒng)計(jì)了學(xué)習(xí)者在不同干預(yù)階段中各類認(rèn)知加工行為的認(rèn)知水平分布情況，并進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)。卡方檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，在不同的干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平分布存在顯著性差異（χ2＝165.45，df＝33，p＝0.000）。首先，從總體發(fā)言量的角度看，與無(wú)干預(yù)階段相比，行為干預(yù)和情感干預(yù)階段學(xué)習(xí)者的總體發(fā)言量并沒(méi)有呈現(xiàn)上升的趨勢(shì)，反而有微量的下降（N無(wú)干預(yù)=100，N行為干預(yù)=92，N情感干預(yù)=88）。但在認(rèn)知干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者的總體發(fā)言量表現(xiàn)出上升的趨勢(shì)（N認(rèn)知干預(yù)=126）。這一現(xiàn)象表明，僅通過(guò)行為干預(yù)或情感干預(yù)不足以促進(jìn)學(xué)習(xí)者行為投入的顯著增加，但二者的前期鋪墊使認(rèn)知干預(yù)階段有了更高的發(fā)言量。此外，在無(wú)干預(yù)階段，“總結(jié)”類發(fā)言頻次最高（N無(wú)干預(yù)-總結(jié)=11，N行為干預(yù)-總結(jié)=3，N情感干預(yù)-總結(jié)=2，N認(rèn)知干預(yù)-總結(jié)=4）；在行為干預(yù)階段，“闡述”類發(fā)言頻次最高（N行為干預(yù)-闡述=63，N無(wú)干預(yù)-闡述=49，N情感干預(yù)-闡述=54，N認(rèn)知干預(yù)-闡述=52）；在情感干預(yù)階段，“評(píng)估”頻次最高（N情感干預(yù)-評(píng)估=5，N無(wú)干預(yù)-評(píng)估=1，N行為干預(yù)-評(píng)估=0，N認(rèn)知干預(yù)-評(píng)估=1）；在認(rèn)知干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者的“回復(fù)/響應(yīng)”發(fā)言頻次最高（N認(rèn)知干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=52，N無(wú)干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=35，N行為干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=19，N情感干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=24），此外，也出現(xiàn)了“反思變化”這一行為（N無(wú)干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=0，N行為干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=0，N情感干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=0，N認(rèn)知干預(yù)-回復(fù)/響應(yīng)=1）。（二）不同類型的教師干預(yù)對(duì)在線協(xié)作會(huì)話中社會(huì)交互的影響為了探究不同類型的教師干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會(huì)話中的社會(huì)交互的影響，本研究運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的方法對(duì)每次話題所形成的社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行了分析，對(duì)社交網(wǎng)絡(luò)的基本特征進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，包括各話題所形成的社交網(wǎng)絡(luò)的點(diǎn)度中心性、接近中心性、中介中心性和網(wǎng)絡(luò)密度。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果中可以看出，在話題7中，學(xué)習(xí)者的點(diǎn)度中心性（Mean=3.568）、接近中心性（Mean=18.280）和中介中心性（Mean=25.946）均達(dá)到了最大值；在話題8中，上述社會(huì)網(wǎng)絡(luò)特征的值雖然略有降低，但仍然保持在較高的水平［Mean點(diǎn)度中心性=2.973，接近中心性=9.544，Mean中介中心性=21.216］。這一現(xiàn)象說(shuō)明，隨著教師干預(yù)的持續(xù)和認(rèn)知干預(yù)的強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者的社會(huì)交互狀態(tài)得到了明顯的改善。同時(shí)，情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)階段的接近中心性［Mean情感干預(yù)接近中心性=14.616，Mean認(rèn)知干預(yù)接近中心性=13.912］和中介中心性［Mean情感干預(yù)中介中心性=22.932，認(rèn)知干預(yù)中介中心性=23.518］的平均值顯著高于無(wú)干預(yù)階段［Mean無(wú)干預(yù)接近中心性=3.448，Mean無(wú)干預(yù)中介中心性=0.000］和行為干預(yù)階段［Mean行為干預(yù)接近中心性=3.795，Mean行為干預(yù)中介中心性=0.229］。這一現(xiàn)象說(shuō)明，情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)能夠顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會(huì)話中的社會(huì)交互，使得學(xué)習(xí)者之間的交互行為更為密切。其中，話題5的網(wǎng)絡(luò)密度（1.1045）在所有話題中達(dá)到了最高值，這進(jìn)一步證明了情感干預(yù)對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者社會(huì)交互的重要作用。（三）不同類型的教師干預(yù)對(duì)在線協(xié)作會(huì)話中認(rèn)知模式的影響為了探究行為干預(yù)、情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作會(huì)話中認(rèn)知模式的影響，本研究使用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析對(duì)每個(gè)干預(yù)階段中所產(chǎn)生的會(huì)話數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以形成不同階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。圖2（a）中呈現(xiàn)的是4個(gè)不同階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的質(zhì)心及其置信區(qū)間；圖2（b）、（c）、（d）分別呈現(xiàn)的是行為干預(yù)、情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)階段與無(wú)干預(yù)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的疊減圖，以更好地探索不同階段的認(rèn)知模式之間的差異。從圖2（a）中可以看出，無(wú)干預(yù)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的質(zhì)心及置信區(qū)間與另外3種有干預(yù)階段存在著顯著的差異，其具體的認(rèn)知模式的差異性可以通過(guò)疊減圖來(lái)進(jìn)行分析。在圖2（b）中，無(wú)干預(yù)階段和行為干預(yù)階段的置信區(qū)間有小部分的重合，提示這兩個(gè)階段的認(rèn)知模式仍然具有一定的相似性。在無(wú)干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者擁有更多的“總結(jié)”類的發(fā)言，而行為干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者具有更多的“闡述”類的發(fā)言。從認(rèn)知元素之間的連接來(lái)看，無(wú)干預(yù)階段的學(xué)習(xí)者擁有更多的“總結(jié)-回復(fù)”“總結(jié)-闡述”等認(rèn)知元素之間的連接；而在行為干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者有更多的“回復(fù)-闡述”“闡述-分析”“闡述-提供信息”之間的連接。在圖2（c）中，質(zhì)心和置信區(qū)間的位置分布提示無(wú)干預(yù)階段與情感干預(yù)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)存在顯著差異。與無(wú)干預(yù)階段相比，學(xué)習(xí)者在情感干預(yù)階段擁有更多的“回復(fù)”類發(fā)言。在認(rèn)知元素的連接方面，無(wú)干預(yù)階段擁有更多“總結(jié)-回復(fù)”“總結(jié)-闡述”等認(rèn)知元素之間的連接，而情感干預(yù)階段擁有更多的“回復(fù)-評(píng)估”“闡述-評(píng)估”之間的連接。在圖2（d）中，根據(jù)質(zhì)心和置信區(qū)間的位置可以發(fā)現(xiàn)認(rèn)知干預(yù)階段與無(wú)干預(yù)階段的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)存在顯著差異。無(wú)干預(yù)階段的質(zhì)心位于坐標(biāo)系的右上方，具有更多的“總結(jié)”類認(rèn)知元素；認(rèn)知干預(yù)階段的質(zhì)心則位于坐標(biāo)系的左下方，具有更多的“指導(dǎo)”“分析”“支架”等高階認(rèn)知元素。從認(rèn)知元素的連接上看，與無(wú)干預(yù)階段相比，認(rèn)知干預(yù)階段具有更為復(fù)雜的認(rèn)知模式，擁有更多的“查找信息-回復(fù)”“回復(fù)-分析”“支架-回復(fù)”“闡述-分析”“支架-闡述”等高階認(rèn)知元素之間的連接，其中支架類發(fā)言來(lái)自教師。四、結(jié)論與啟示（一）主要結(jié)論通過(guò)數(shù)據(jù)分析，本研究得出如下主要結(jié)論：第一，與無(wú)干預(yù)相比，情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)能夠顯著促進(jìn)和提升學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)，而行為干預(yù)收益較小。其中，情感干預(yù)激發(fā)了學(xué)習(xí)者更多的對(duì)同伴的回復(fù)行為。認(rèn)知干預(yù)的影響更為顯著，不僅發(fā)言總數(shù)最多，發(fā)言類型也最多，還出現(xiàn)了較高認(rèn)知水平的“反思變化”?？傮w而言，數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示：有教師干預(yù)時(shí)，學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作會(huì)話行為分布、社會(huì)交互程度和認(rèn)知加工模式均得到了提升。這一結(jié)果意味著教師干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者的在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)具有顯著的促進(jìn)作用。第二，情感干預(yù)能夠提升整個(gè)學(xué)習(xí)社區(qū)的社會(huì)交互積極性。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，情感干預(yù)階段的評(píng)估類發(fā)言最多。認(rèn)知模式挖掘的結(jié)果進(jìn)一步顯示，在情感干預(yù)階段出現(xiàn)了更多其他認(rèn)知元素與“評(píng)估”之間的連接，這表明情感干預(yù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)同伴進(jìn)行評(píng)估性反饋。此外，社交網(wǎng)絡(luò)分析的結(jié)果顯示，與無(wú)干預(yù)和行為干預(yù)階段相比，情感干預(yù)階段社會(huì)分析的相關(guān)特征值，如點(diǎn)度中心性、接近中心性和中介中心性均得到了顯著提升，話題5的網(wǎng)絡(luò)密度達(dá)到了所有階段中的最大值。這一結(jié)果說(shuō)明情感干預(yù)對(duì)社會(huì)交互的積極性具有顯著促進(jìn)作用。第三，認(rèn)知干預(yù)能夠促進(jìn)在線協(xié)作會(huì)話中發(fā)言量的提升和高階認(rèn)知加工的出現(xiàn)，并使得學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工模式更為豐富。數(shù)據(jù)分析的結(jié)果顯示，在認(rèn)知干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者的發(fā)言量達(dá)到了最大值。這一結(jié)果說(shuō)明認(rèn)知干預(yù)能夠顯著提升學(xué)習(xí)者的發(fā)言頻次。同時(shí)，認(rèn)知模式分析的結(jié)果顯示，在認(rèn)知干預(yù)階段，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了更多類型的認(rèn)知，如“反思變化”等，且認(rèn)知元素之間的連接更為豐富多樣。此外，教師提供的支架成為回復(fù)和闡述的橋梁。這一現(xiàn)象說(shuō)明，教師的認(rèn)知干預(yù)明顯地促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知投入，使其認(rèn)知加工模式更為多樣化。（二）研究啟示根據(jù)上述結(jié)論，本研究得出如下的研究啟示：第一，在在線協(xié)作會(huì)話活動(dòng)中，教師可以通過(guò)自動(dòng)干預(yù)的方式為學(xué)習(xí)者提供行為干預(yù)，行為干預(yù)的收益要小于情感干預(yù)和認(rèn)知干預(yù)。如果教師花費(fèi)大量的精力對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行行為干預(yù)，所帶來(lái)的收益