人教部編版語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)第18課《懷疑與學(xué)問(wèn)》測(cè)試聽(tīng)評(píng)課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，授課教師張明，學(xué)科為語(yǔ)文，授課班級(jí)為九年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為《懷疑與學(xué)問(wèn)》，內(nèi)容圍繞部編版語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)第18課展開(kāi)。聽(tīng)課人李華，職務(wù)為教研組長(zhǎng)，聽(tīng)課目的為教學(xué)研究，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)及文本深度解讀策略。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞“懷疑精神對(duì)學(xué)問(wèn)探究的重要性”展開(kāi)，分設(shè)“文本解讀”“小組討論”“寫作遷移”三個(gè)環(huán)節(jié)。教材使用方面，教師標(biāo)注了重點(diǎn)段落，并補(bǔ)充了培根名言作為延伸材料。教具準(zhǔn)備包括黑板、彩色粉筆和分組討論記錄表。多媒體設(shè)備運(yùn)行正常，播放了與懷疑精神相關(guān)的歷史案例視頻，為課堂導(dǎo)入鋪墊了情境。

2.教學(xué)過(guò)程

（1）開(kāi)始階段

導(dǎo)入采用情境提問(wèn)法，教師以“為什么古人說(shuō)‘學(xué)則不固’”為引，展示王陽(yáng)明“格竹七日”的典故，通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)失敗與懷疑推動(dòng)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的案例，激發(fā)學(xué)生思考。導(dǎo)入時(shí)長(zhǎng)約5分鐘，學(xué)生注意力集中，能聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)回答問(wèn)題。

（2）展開(kāi)階段

教學(xué)方法以小組討論為主，教師將全班分為4組，分別探究“懷疑對(duì)知識(shí)的驗(yàn)證作用”“懷疑與盲從的對(duì)比”“懷疑的方法論價(jià)值”三個(gè)主題。每組用5分鐘陳述觀點(diǎn)，教師用思維導(dǎo)圖梳理要點(diǎn)，并穿插講解“考據(jù)”“實(shí)證”等學(xué)術(shù)概念。在討論“懷疑的邊界”時(shí)，教師播放了伽利略質(zhì)疑亞里士多德重力學(xué)說(shuō)的視頻片段，引導(dǎo)學(xué)生辯證思考。這一環(huán)節(jié)共占35分鐘，教師通過(guò)“追問(wèn)式提問(wèn)”（如“若不懷疑，牛頓如何發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力？”）推動(dòng)學(xué)生深入文本，課堂生成“懷疑是學(xué)問(wèn)的火種”等觀點(diǎn)。

（3）結(jié)束階段

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率高，教師每5分鐘發(fā)起一次互動(dòng)，如用“你同意‘懷疑是進(jìn)步階梯’嗎？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言。學(xué)生參與度分層明顯：前兩組活躍，能獨(dú)立解讀文本；后兩組需教師提示才能表達(dá)觀點(diǎn)。教師對(duì)討論的調(diào)控能力較強(qiáng)，如當(dāng)某組偏離主題時(shí)，用“請(qǐng)回到第5段找依據(jù)”精準(zhǔn)糾偏。課堂中，教師使用“點(diǎn)贊”“追問(wèn)號(hào)”等肢體語(yǔ)言鼓勵(lì)學(xué)生，累計(jì)表?yè)P(yáng)12人次。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)習(xí)積極性方面，前30分鐘學(xué)生專注度達(dá)90%，后15分鐘因討論任務(wù)繁重出現(xiàn)分散現(xiàn)象。合作學(xué)習(xí)中，小組長(zhǎng)主導(dǎo)型表現(xiàn)突出，部分內(nèi)向?qū)W生依賴組長(zhǎng)記錄。教師通過(guò)“角色扮演法”改善參與度，如讓學(xué)生扮演“質(zhì)疑者”與“辯駁者”重現(xiàn)“地心說(shuō)”辯論場(chǎng)景，瞬時(shí)提升課堂活力。合作效果通過(guò)“討論成果展示”環(huán)節(jié)檢驗(yàn)，4組均能完成思維導(dǎo)圖，但邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性差異較大。

5.課堂管理

紀(jì)律方面，學(xué)生能遵守發(fā)言規(guī)則，但小組討論時(shí)偶有低語(yǔ)，教師用“安靜信號(hào)”統(tǒng)一調(diào)控。時(shí)間分配上，導(dǎo)入和討論各占合理比重，但作業(yè)布置階段超時(shí)5分鐘。課堂節(jié)奏控制體現(xiàn)在教師對(duì)“討論時(shí)間”的精準(zhǔn)把控，如用“剩余3分鐘”的提示法避免拖沓。整節(jié)課師生同步記錄筆記，教師板書分模塊呈現(xiàn)“懷疑的內(nèi)涵—表現(xiàn)—價(jià)值”框架，邏輯清晰。

6.教學(xué)技術(shù)使用

多媒體應(yīng)用體現(xiàn)在導(dǎo)入視頻和朗誦播放上，技術(shù)對(duì)情境創(chuàng)設(shè)支持顯著。教師使用電子白板實(shí)時(shí)更新思維導(dǎo)圖，學(xué)生能直觀看到觀點(diǎn)整合過(guò)程。但存在技術(shù)短板：討論記錄表仍依賴紙質(zhì)版，導(dǎo)致數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)效率低。教師嘗試用“課堂在線投票”工具調(diào)查“你更傾向哪種懷疑方式”，因設(shè)備故障未能實(shí)施，反映出技術(shù)使用需加強(qiáng)預(yù)備方案?？傮w而言，技術(shù)輔助提升了文本解讀效率，但未完全發(fā)揮工具價(jià)值。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課教學(xué)目標(biāo)明確且適切，圍繞“理解懷疑精神在學(xué)問(wèn)探究中的核心作用，學(xué)習(xí)批判性閱讀方法，樹(shù)立求真務(wù)實(shí)的學(xué)術(shù)態(tài)度”設(shè)定。目標(biāo)分解為三個(gè)層次：知識(shí)目標(biāo)（掌握“懷疑”“考據(jù)”“實(shí)證”等概念）、能力目標(biāo)（能運(yùn)用文本證據(jù)論證觀點(diǎn)）、情感目標(biāo)（認(rèn)同懷疑精神的價(jià)值并嘗試實(shí)踐）。通過(guò)課堂觀察和課后問(wèn)卷分析，目標(biāo)達(dá)成度較高。知識(shí)目標(biāo)方面，92%的學(xué)生能準(zhǔn)確解釋“懷疑不是否定，而是深入探究”的辯證關(guān)系，并在隨堂測(cè)驗(yàn)中復(fù)述出至少兩種懷疑方法。能力目標(biāo)達(dá)成體現(xiàn)在討論環(huán)節(jié)，多數(shù)小組能引用“地心說(shuō)”“日心說(shuō)”的案例論證“懷疑推動(dòng)科學(xué)進(jìn)步”，但部分學(xué)生在跨文本遷移時(shí)表現(xiàn)不足，如僅能套用《懷疑論者的漫步》觀點(diǎn)，缺乏原創(chuàng)性。情感目標(biāo)方面，課后調(diào)查顯示，78%的學(xué)生表示“愿意在日常學(xué)習(xí)中運(yùn)用懷疑精神”，但實(shí)踐意愿與行動(dòng)轉(zhuǎn)化仍需長(zhǎng)期引導(dǎo)。目標(biāo)適切性的體現(xiàn)在于，教師將批判性思維培養(yǎng)置于九年級(jí)“議論類文本”教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展需求。

2.知識(shí)掌握

（1）概念理解層面

核心概念掌握呈現(xiàn)分化特征。教師通過(guò)“概念辨析”活動(dòng)（如對(duì)比“懷疑”“質(zhì)疑”“批判”的異同）強(qiáng)化認(rèn)知，學(xué)生普遍能區(qū)分三者適用場(chǎng)景。但深層理解存在差異：基礎(chǔ)較好的學(xué)生能聯(lián)系歷史案例（如布魯諾因懷疑教條被燒死）闡釋懷疑的風(fēng)險(xiǎn)與意義，而中等生僅停留在“懷疑要證據(jù)”的淺層認(rèn)知。教師采用“分層提問(wèn)法”彌補(bǔ)差距，如對(duì)基礎(chǔ)生提問(wèn)“為什么培根說(shuō)‘不疑處有疑’？”，對(duì)優(yōu)等生追問(wèn)“懷疑與創(chuàng)造力的關(guān)系如何體現(xiàn)？”，有效分化教學(xué)。

教材文本的挖掘深度方面，教師通過(guò)“段落精讀”訓(xùn)練（如分析第3段“涉獵者”與“學(xué)者”的對(duì)比）提升理解，學(xué)生能總結(jié)出“懷疑需廣博知識(shí)作基礎(chǔ)”的結(jié)論。但補(bǔ)充材料的關(guān)聯(lián)性處理稍顯不足，教師播放的“費(fèi)曼反問(wèn)實(shí)驗(yàn)”視頻雖生動(dòng)，但與“學(xué)問(wèn)驗(yàn)證”主題的銜接不夠緊密，導(dǎo)致部分學(xué)生思維游離。

（2）技能掌握層面

技能訓(xùn)練聚焦于“論據(jù)篩選”和“邏輯構(gòu)建”，教師設(shè)計(jì)“證據(jù)鏈搭建”任務(wù)，要求學(xué)生用三組證據(jù)證明“懷疑的價(jià)值”，多數(shù)學(xué)生能從文本中提取司馬遷、哥白尼等例證，但論證邏輯多表現(xiàn)為“例證堆砌”，未形成嚴(yán)密推理鏈條。教師通過(guò)“模型示范法”糾偏，用“因果—對(duì)比—史實(shí)”三段式重構(gòu)學(xué)生論點(diǎn)，但課堂時(shí)間限制導(dǎo)致訓(xùn)練不充分。技能的泛化應(yīng)用不足，如寫作遷移環(huán)節(jié)要求學(xué)生寫“懷疑日記”，多數(shù)學(xué)生僅記錄生活瑣事，未體現(xiàn)學(xué)術(shù)性懷疑的深度。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）批判性思維萌芽

課堂中，教師通過(guò)“認(rèn)知沖突”策略（如呈現(xiàn)“地心說(shuō)”支持者的辯護(hù)觀點(diǎn)）激發(fā)學(xué)生辯證思考，部分學(xué)生開(kāi)始質(zhì)疑權(quán)威性文本，如有學(xué)生提出“為什么培根同時(shí)強(qiáng)調(diào)懷疑與歸納？”引發(fā)全班討論。但批判意識(shí)的穩(wěn)定性較弱，當(dāng)討論轉(zhuǎn)向個(gè)人立場(chǎng)時(shí)，理性分析易被情緒化表達(dá)取代。教師采用“角色置換法”強(qiáng)化理性，如讓學(xué)生扮演“伽利略辯護(hù)律師”陳述觀點(diǎn)，有效提升了價(jià)值判斷的嚴(yán)謹(jǐn)性。

（2）學(xué)術(shù)態(tài)度塑造

教師通過(guò)“學(xué)術(shù)規(guī)范”滲透（如強(qiáng)調(diào)引用資料需注明出處）培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)風(fēng)，學(xué)生在討論記錄中逐漸注意區(qū)分“觀點(diǎn)”“論據(jù)”“評(píng)價(jià)”的表述層次。但“懷疑的邊界”認(rèn)知存在偏差，有學(xué)生將懷疑等同于否定，甚至出現(xiàn)對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)疑言論。教師通過(guò)“價(jià)值澄清”活動(dòng)（播放“錢學(xué)森質(zhì)疑教材”紀(jì)錄片）引導(dǎo)學(xué)生理解懷疑的“建設(shè)性”本質(zhì)，但部分學(xué)生仍持“懷疑即叛逆”的刻板印象。

（3）全面發(fā)展促進(jìn)

合作學(xué)習(xí)中，教師設(shè)計(jì)的“觀點(diǎn)辯論”任務(wù)促進(jìn)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作，如某組在反駁“懷疑阻礙效率”觀點(diǎn)時(shí)，成員分工撰寫材料、模擬辯論，展現(xiàn)出社會(huì)性發(fā)展。但存在個(gè)體貢獻(xiàn)度不均問(wèn)題，教師雖用“貢獻(xiàn)值記錄表”調(diào)控，但實(shí)際效果有限。寫作遷移環(huán)節(jié)的差異化設(shè)計(jì)（如基礎(chǔ)生寫“懷疑日記”，優(yōu)等生寫“批判性書評(píng)”），未能充分激發(fā)所有學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，部分學(xué)生選擇最易完成的任務(wù)。

總體而言，教學(xué)對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展具有正向影響，但批判性思維的深度培育、學(xué)術(shù)態(tài)度的長(zhǎng)期塑造，以及合作學(xué)習(xí)的公平性保障，仍需進(jìn)一步優(yōu)化。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象為“設(shè)計(jì)精巧，互動(dòng)性強(qiáng)，但深度培育有待加強(qiáng)”。最突出的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯性和學(xué)生參與度的深度融合上。教師以“懷疑”這一核心概念為線索，串聯(lián)文本解讀、案例探究、小組討論等環(huán)節(jié)，形成完整的認(rèn)知鏈條。在互動(dòng)設(shè)計(jì)上，教師善于運(yùn)用分層提問(wèn)、情境創(chuàng)設(shè)和角色扮演等多元策略，有效激發(fā)了學(xué)生的思維活躍度。例如，“地心說(shuō)”辯論的角色扮演，不僅調(diào)動(dòng)了課堂氣氛，更讓學(xué)生直觀體驗(yàn)到學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的過(guò)程，這是本課最具創(chuàng)新點(diǎn)的部分。此外，教師對(duì)課堂時(shí)間的把控較為精準(zhǔn)，關(guān)鍵環(huán)節(jié)的過(guò)渡自然流暢，體現(xiàn)了較強(qiáng)的教學(xué)掌控力。在資源運(yùn)用上，多媒體視頻與紙質(zhì)文本的結(jié)合，為學(xué)生提供了多維度理解主題的支撐?？傮w而言，本節(jié)課在“啟發(fā)性”和“參與性”方面表現(xiàn)優(yōu)異，符合九年級(jí)學(xué)生思維發(fā)展的需求，為探究類文本的教學(xué)提供了較好的示范。

2.改進(jìn)建議

（1）深化批判性思維培育

當(dāng)前課堂對(duì)“懷疑”概念的理解多停留在表面，學(xué)生雖能列舉案例，但缺乏對(duì)“懷疑方法論”的系統(tǒng)性認(rèn)知。建議教師在后續(xù)教學(xué)中引入“懷疑工具箱”框架，明確區(qū)分“質(zhì)疑型懷疑”（挑戰(zhàn)權(quán)威）、“探究型懷疑”（尋求證據(jù)）、“反思型懷疑”（自我校準(zhǔn)）等類型，并配以典型學(xué)術(shù)案例的深度剖析。例如，在講解培根時(shí)，可補(bǔ)充其歸納法如何從“懷疑現(xiàn)象”走向“科學(xué)定律”的過(guò)程，強(qiáng)化思維訓(xùn)練的層次性。同時(shí)，增加“假設(shè)—檢驗(yàn)”的實(shí)驗(yàn)思維導(dǎo)入，將抽象的學(xué)術(shù)懷疑具象化為可操作的方法步驟。在技能訓(xùn)練上，建議設(shè)計(jì)“論點(diǎn)—論據(jù)—評(píng)價(jià)”三段式寫作模板，要求學(xué)生針對(duì)某一歷史爭(zhēng)議（如“秦始皇功過(guò)”），分別從懷疑角度、證據(jù)支撐、價(jià)值評(píng)判三個(gè)維度展開(kāi)論述，通過(guò)“微寫作”實(shí)現(xiàn)思維的精準(zhǔn)落地。

（2）優(yōu)化合作學(xué)習(xí)的公平性

本節(jié)課的合作學(xué)習(xí)存在“精英化”傾向，部分內(nèi)向或基礎(chǔ)較弱的學(xué)生淪為“陪讀者”。建議采用“混合編組”策略，將不同能力層級(jí)的學(xué)生隨機(jī)分配，并明確各成員的角色任務(wù)（如記錄員、資料員、主辯手、反駁者），通過(guò)“契約式合作”確保全員參與。教師需加強(qiáng)巡視指導(dǎo)，用“個(gè)體貢獻(xiàn)評(píng)分表”動(dòng)態(tài)跟蹤參與度，對(duì)消極參與的學(xué)生采用“同伴督導(dǎo)”機(jī)制（如安排學(xué)習(xí)伙伴進(jìn)行提醒）。此外，討論記錄工具可升級(jí)為“共享電子協(xié)作文檔”，實(shí)時(shí)呈現(xiàn)小組觀點(diǎn)，便于教師掌握討論焦點(diǎn)，及時(shí)介入引導(dǎo)。在成果展示環(huán)節(jié)，增加“輪流主講制”，強(qiáng)制弱生表達(dá)觀點(diǎn)，通過(guò)“微型展示”鍛煉其公開(kāi)表達(dá)能力。

（3）加強(qiáng)技術(shù)應(yīng)用的深度整合

當(dāng)前多媒體使用偏重情境渲染，未能充分發(fā)揮技術(shù)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的功能。建議在知識(shí)建構(gòu)階段引入“交互式概念圖”軟件，讓學(xué)生動(dòng)態(tài)繪制“懷疑—證據(jù)—結(jié)論”的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)可視化。例如，在討論“懷疑的邊界”時(shí)，可用在線投票工具實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)學(xué)生觀點(diǎn)分布，再播放不同歷史人物的案例視頻進(jìn)行驗(yàn)證，形成“數(shù)據(jù)—觀點(diǎn)—修正”的閉環(huán)學(xué)習(xí)。針對(duì)“寫作遷移”環(huán)節(jié)的技術(shù)短板，可嘗試“AI輔助批改”工具，為學(xué)生提供“證據(jù)選擇”“邏輯銜接”的智能反饋。同時(shí)，教師需加強(qiáng)技術(shù)預(yù)案訓(xùn)練，針對(duì)設(shè)備故障等情況設(shè)計(jì)替代方案（如改用紙質(zhì)思維導(dǎo)圖），確保教學(xué)活動(dòng)的連續(xù)性。

（4）完善情感態(tài)度的長(zhǎng)期培育

本節(jié)課對(duì)“懷疑精神”的價(jià)值塑造停留在課堂認(rèn)知層面，缺乏與日常學(xué)習(xí)的實(shí)踐鏈接。建議構(gòu)建“批判性思維成長(zhǎng)檔案”，記錄學(xué)生從“質(zhì)疑作業(yè)批注”到“課堂辯論發(fā)言”的進(jìn)步軌跡。教師可設(shè)計(jì)“微批判”任務(wù)，如要求學(xué)生每周發(fā)現(xiàn)一道教材中的邏輯漏洞，并在班級(jí)“批判者俱樂(lè)部”分享。同時(shí)，聯(lián)合歷史、科學(xué)等學(xué)科開(kāi)展跨學(xué)科主題活動(dòng)（如“中世紀(jì)對(duì)地心說(shuō)的懷疑歷程”），通過(guò)主題式學(xué)習(xí)強(qiáng)化“懷疑是文明進(jìn)步動(dòng)力”的價(jià)值觀認(rèn)同。在評(píng)價(jià)體系上，增加“批判性發(fā)言”“質(zhì)疑質(zhì)量”等過(guò)程性指標(biāo)，弱化單一的知識(shí)考核權(quán)重。

3.后續(xù)跟蹤

鑒于本課在“思維深度”和“合作公平性”方面存在改進(jìn)空間，建議安排后續(xù)聽(tīng)課跟進(jìn)。計(jì)劃在一個(gè)月后進(jìn)行二次聽(tīng)課，重點(diǎn)關(guān)注以下指標(biāo)：一是教師是否落實(shí)“懷疑工具箱