蘇教版一年級數(shù)學上冊第八單元《求未知加數(shù)》聽評課記錄一.基本信息

2023年11月15日，上午第二節(jié)課，聽課教師張明，學科為數(shù)學，課程名稱為蘇教版一年級數(shù)學上冊第八單元《求未知加數(shù)》，授課班級為一年級（3）班。本課時主要圍繞“求未知加數(shù)”的概念展開教學，通過具體情境幫助學生理解并掌握用“想加算減”的方法解決此類問題的思路。聽課人李華，職務為小學數(shù)學教研員，聽課目的為教學研究，重點關注教師如何引導學生運用已有知識解決新問題，以及課堂互動的有效性。

二.課堂觀察記錄

1.教學準備

教師的教學計劃清晰，圍繞“情境導入—探究新知—鞏固練習—課堂總結”的流程展開，符合一年級學生的認知特點。教學資源準備充分，教材使用規(guī)范，教具包括小棒、計數(shù)器等，多媒體課件展示了具體的情境圖和動態(tài)演示過程。教材重點內容突出，如“求未知加數(shù)”的算式呈現(xiàn)方式直觀，符合低年級學生的形象思維特點。教具和多媒體的配合合理，例如用動態(tài)小棒演示加法與減法的聯(lián)系，幫助學生建立表象。

2.教學過程

（1）開始階段（導入新課）

教師通過“小兔子拔蘿卜”的情境圖導入，提問“一共有多少根蘿卜？”引導學生觀察并列出算式“2+？=5”。導入方式生動，符合學生的生活經驗，但提問的層次性稍弱，未充分調動所有學生的思考。部分學生能直接回答，但仍有少數(shù)學生需要教師引導。

（2）展開階段（教學方法的選擇與應用）

教學方法以講授為主，結合討論和動手操作。教師先示范“想加算減”的方法，即“2+3=5，所以？=3”，并解釋“把加法算式看作減法算式”的思路。隨后組織學生用小棒擺一擺，驗證“2+3=5”和“5-2=3”的聯(lián)系。這一環(huán)節(jié)的設計合理，但操作時間略顯倉促，部分學生未完成擺小棒的過程就被要求分享結果。小組討論環(huán)節(jié)中，教師提出的任務不夠明確，如“為什么2+3和5-2的結果相同？”，導致討論流于形式，未深入到算式背后的數(shù)學意義。練習環(huán)節(jié)設計了3道基礎題和1道拓展題，難度梯度基本合理，但拓展題的引導不足，部分學生感到困惑。

（3）結束階段（總結歸納）

教師通過“今天我們學了什么？”引導學生回顧“求未知加數(shù)”的方法，并強調“想加算減”的步驟。但總結過于簡單，未結合具體案例進行梳理，導致部分學生仍混淆加法和減法的聯(lián)系。作業(yè)布置為“完成教材第XX頁的練習題”，未體現(xiàn)分層設計，未滿足不同學生的學習需求。

3.師生互動

師生交流頻率較高，教師能主動提問并回應學生的回答。但互動質量有待提升，如教師多采用封閉式提問（“對不對？”），未鼓勵學生表達自己的想法。部分學生因害怕回答錯誤而沉默，課堂發(fā)言以教師和少數(shù)活躍學生為主。學生之間的交流較少，小組討論時缺乏明確的分工，導致合作效果不理想。

4.學生學習狀態(tài)

學生的學習積極性整體較高，對情境圖和操作活動興趣濃厚。但專注度存在差異，部分學生在操作環(huán)節(jié)注意力分散，或與同伴交談。合作學習情況一般，多數(shù)學生能完成教師分配的任務，但未形成有效的互助氛圍。例如，在擺小棒環(huán)節(jié)，小組內未形成明確的記錄和匯報人員，導致數(shù)據(jù)混亂。

5.課堂管理

課堂紀律良好，教師能及時制止學生的不當行為。時間分配基本合理，導入和練習環(huán)節(jié)用時較多，總結環(huán)節(jié)略顯倉促。但課堂節(jié)奏控制不夠穩(wěn)定，如討論環(huán)節(jié)因學生發(fā)言過長導致后續(xù)內容時間不足。教師對學生的評價以“表揚”為主，缺乏針對性，如對回答錯誤的學生僅簡單糾正，未分析錯誤原因。

6.教學技術使用

現(xiàn)代教育技術使用適度，多媒體課件展示了動態(tài)算式和情境圖，幫助學生理解“求未知加數(shù)”的思路。但技術支持作用有限，如課件未設計互動環(huán)節(jié)，學生僅作為旁觀者，未能通過技術手段主動探究。部分演示過程過于快速，如動態(tài)小棒的操作未給學生充分觀察的時間。

總體而言，本課時教學目標基本達成，學生初步掌握了“求未知加數(shù)”的方法，但課堂互動、合作學習和技術應用等方面仍需改進。建議教師加強提問的層次性，優(yōu)化小組活動設計，并充分利用現(xiàn)代教育技術的互動功能，提升學生的參與度。

三.教學效果評價

1.目標達成

本課時的教學目標設定為“使學生理解‘求未知加數(shù)’的含義，初步掌握用‘想加算減’的方法解決此類問題，并能正確計算”。從目標明確性來看，教學目標表述清晰，符合《義務教育數(shù)學課程標準》對一年級學生在“數(shù)與代數(shù)”領域的要求，兼顧了知識技能和思維過程的目標，具有適切性。在實施過程中，教師圍繞目標組織教學活動，如情境導入、操作探究、練習鞏固等，基本實現(xiàn)了目標導向。

通過課堂觀察和隨堂練習分析，大部分學生能夠理解“求未知加數(shù)”的本質是“加法算式中的兩個已知數(shù)可以轉化為減法算式中的被減數(shù)和減數(shù)”，并能用“想加算減”的方法進行計算。例如，在練習環(huán)節(jié)，當教師呈現(xiàn)“3+？=7”時，約80%的學生能正確寫出“7-3=4”。然而，部分學生在知識的遷移應用上存在困難，如當算式中的數(shù)字較大或情境復雜時，他們會混淆加法和減法的運算方法。這表明教學目標的達成度存在差異，需要關注個體差異。

目標達成效果與教學環(huán)節(jié)的設計密切相關。導入環(huán)節(jié)通過生活情境激發(fā)學生興趣，為目標的達成奠定了基礎；展開階段的操作活動幫助學生建立直觀理解，但討論環(huán)節(jié)的深度不足，導致部分學生未能真正內化知識?？偨Y環(huán)節(jié)的概括過于簡略，未能有效強化目標意識，這也是部分學生后續(xù)應用時出現(xiàn)錯誤的原因之一?？傮w而言，教學目標基本達成，但目標的層次性和達成策略仍需優(yōu)化。

2.知識掌握

（1）知識理解情況

學生對“求未知加數(shù)”的概念理解基本正確。教師通過“小兔子拔蘿卜”的情境，將抽象的數(shù)學問題轉化為具體操作，幫助學生理解“求未知加數(shù)”就是“找出缺失的數(shù)”。在操作環(huán)節(jié)，學生用小棒擺出“2+3=5”后，教師引導他們思考“如果不知道3，怎么求？”，從而引出“5-2=3”。這一過程符合一年級學生的認知規(guī)律，多數(shù)學生能夠建立起“加法—減法”的對應關系。然而，部分學生對這種轉化的理解停留在表面，未能認識到其背后的邏輯依據(jù)。例如，有學生在回答“為什么2+3和5-2的結果相同？”時，僅能機械重復“因為它們相等”，而無法解釋算式之間的聯(lián)系。這表明教師對知識的深度挖掘不足，未引導學生從“數(shù)”和“運算”的角度進行思考。

在概念辨析環(huán)節(jié)，教師設計了“判斷對錯”的練習，如“4+5=9，所以？=4”，部分學生錯誤地認為“？”應填“5”，這說明他們對“求未知加數(shù)”的內涵理解不夠透徹。正確理解應是“已知加數(shù)和和，求另一個加數(shù)”，而學生容易受加法計算習慣的影響，將“和”視為“加數(shù)”。此外，教師未針對這種易錯點進行專項辨析，導致部分學生在練習中反復出錯。

（2）技能掌握程度

學生對“想加算減”的技能掌握整體較好，尤其是在基礎題的練習中表現(xiàn)出較高準確率。例如，當教師呈現(xiàn)“6+？=10”時，大部分學生能迅速反應并寫出“10-6=4”。這表明通過操作和練習，學生已初步掌握了計算方法。但技能的靈活應用能力有待提升。在拓展題中，當情境變?yōu)椤皹渖显瓉碛?只鳥，飛走了3只，還剩幾只？”時，部分學生未能正確轉化為“8-3=5”或“3+？=8”，而是嘗試用加法計算“8+3=11”，這說明他們對不同情境下算式選擇的判斷能力不足。

技能掌握的差異性與學生的基礎密切相關。班級中數(shù)學基礎較好的學生能較快掌握方法，而基礎薄弱的學生則需要在更多操作和個性化輔導下才能逐步提升。教師雖然提供了分層練習，但未對學困生進行針對性指導，導致部分學生技能掌握不牢固。例如，有學生在計算“7+？=12”時，反復嘗試錯誤答案，反映出其對減法計算不熟練。此外，教師未強調“檢驗”的重要性，如讓學生驗證“12-7是否等于7”，導致學生僅關注結果，忽視計算過程的合理性。

3.情感態(tài)度價值觀

（1）學習興趣與參與度

本課時通過情境創(chuàng)設和動手操作，有效激發(fā)了學生的學習興趣。情境圖中的小兔子、蘿卜等元素貼近學生生活，多媒體的動態(tài)演示也增強了課堂的趣味性。多數(shù)學生在導入環(huán)節(jié)表現(xiàn)出較高的參與度，能主動回答問題、參與討論。操作環(huán)節(jié)中，學生用小棒擺出算式的過程充滿探索性，部分學生甚至自發(fā)提出“還能怎么擺？”的問題，顯示出積極的學習態(tài)度。然而，課堂參與度存在不均衡現(xiàn)象，活躍學生占據(jù)了大部分發(fā)言機會，而內向或基礎較弱的學生較少參與。教師雖嘗試點名提問，但未能充分調動所有學生的積極性，部分學生因害怕回答錯誤而選擇沉默。

（2）數(shù)學思維與解決問題能力

課堂中，教師引導學生從“加法”角度思考“求未知加數(shù)”，培養(yǎng)了學生的逆向思維能力。例如，在討論“為什么2+3和5-2的結果相同？”時，教師鼓勵學生用語言描述算式之間的聯(lián)系，部分學生能嘗試解釋“加法是把兩個數(shù)合起來，減法是把一個數(shù)分成兩部分”，這體現(xiàn)了初步的數(shù)學抽象能力。但思維深度的挖掘不足，教師多采用示范性講解，未設計開放性問題引導學生多角度思考。如“如果不知道的是加數(shù)，怎么解決？”，學生僅限于“想加算減”，未能探索“想減算加”的另一種方法。這種思維訓練的局限性影響了學生解決問題能力的全面發(fā)展。

（3）合作與交流意識

教師設計了小組討論環(huán)節(jié)，意圖培養(yǎng)學生的合作意識。但實際操作中，小組分工不明確，多數(shù)情況下由小組長主導討論，其他成員參與度低。部分小組在擺小棒過程中數(shù)據(jù)記錄混亂，反映出合作學習的有效性不足。教師雖巡視指導，但未及時調整小組活動形式，導致合作流于形式。此外，課堂交流多局限于師生互動，學生之間的互評和互助較少。如當有學生回答錯誤時，教師直接糾正，未鼓勵其他學生幫助分析原因，這種單向交流模式限制了學生交流能力的提升。

（4）態(tài)度與價值觀

課堂氛圍整體積極，教師的多媒體課件和生動語言營造了輕松的學習環(huán)境，學生對數(shù)學學習表現(xiàn)出一定的自信心。但在技能應用遇到困難時，部分學生會表現(xiàn)出沮喪情緒，甚至放棄嘗試。教師雖及時給予鼓勵，但缺乏針對性的情感疏導，如對學困生的進步未給予明確肯定，導致其學習積極性受挫。此外，課堂中未滲透數(shù)學文化的熏陶，如結合歷史故事介紹“算術”的發(fā)展，未能有效培養(yǎng)學生的數(shù)學認同感和文化自信。

總體而言，本課時在知識技能目標上基本達成，但學生在知識理解、技能應用和思維發(fā)展方面存在差異。情感態(tài)度方面，多數(shù)學生能積極參與學習，但合作交流能力和情感調控能力有待提升。建議教師進一步優(yōu)化教學設計，加強知識深度挖掘，關注個體差異，并創(chuàng)設更多合作與交流的機會，促進學生的全面發(fā)展。

四、總結與建議

1.總體評價

本節(jié)課整體印象良好，教師能夠圍繞“求未知加數(shù)”這一核心知識點展開教學，教學流程基本完整，符合一年級學生的認知特點。最突出的優(yōu)點在于教學情境的創(chuàng)設較為成功，教師選用“小兔子拔蘿卜”等貼近學生生活的素材，并通過多媒體動態(tài)演示，有效激發(fā)了學生的學習興趣和參與度。導入環(huán)節(jié)能夠自然地引出問題，為后續(xù)探究奠定基礎；展開階段的操作活動設計合理，幫助學生建立了加法與減法之間的聯(lián)系，體現(xiàn)了對學生形象思維特點的尊重。此外，教師的教學語言較為生動，能夠運用鼓勵性評價維持課堂氛圍，這一點值得肯定。

然而，本節(jié)課也存在一些不足之處。首先，在知識深度挖掘方面不夠充分，教師對“求未知加數(shù)”的本質理解（即加法算式與減法算式之間的轉化關系）的講解較為淺顯，未能引導學生進行更深層次的數(shù)學思考。其次，課堂互動的層次性有待提升，雖然教師能夠積極提問，但多數(shù)提問為封閉式問題，缺乏開放性和挑戰(zhàn)性，未能充分激發(fā)學生的思維潛能。此外，小組合作學習的有效性不高，學生之間的互動較少，合作探究的氛圍尚未完全形成。最后，教學技術的應用較為單一，多媒體課件主要承擔了情境展示和動態(tài)演示的功能，缺乏互動性設計，未能更好地發(fā)揮技術支持學習的作用。

2.改進建議

（1）深化知識理解，強化概念建構

針對知識理解深度不足的問題，教師應在教學中加強概念辨析和邏輯推理。例如，在引出“想加算減”的方法后，可以設計對比環(huán)節(jié)，讓學生比較“2+3=5”和“5-2=3”在運算意義和計算方法上的異同，引導學生從“數(shù)的關系”角度理解算式之間的聯(lián)系。此外，可以增加變式練習，如“已知兩個加數(shù)的和是10，一個加數(shù)是3，求另一個加數(shù)”，讓學生體會“求未知加數(shù)”在不同情境下的應用，從而深化對概念的理解。

為了更好地幫助學生掌握方法，教師可以設計“思維導圖”活動，讓學生用圖形和箭頭表示加法與減法之間的轉化過程，如用“→”表示“2+3=5”可以轉化為“5-2=3”，用“←”表示反向轉化。這種方式能夠直觀地展示算式之間的聯(lián)系，幫助學生建立知識網(wǎng)絡。同時，可以引入“逆運算”的概念，為學生后續(xù)學習減法性質和代數(shù)運算埋下伏筆。

（2）優(yōu)化互動設計，提升思維層次

為了提高課堂互動的質量，教師應增加開放性問題的比例，引導學生進行多角度思考和表達。例如，在討論“為什么2+3和5-2的結果相同？”時，可以進一步追問：“如果和是8，加數(shù)分別是2和6，你能寫出對應的減法算式嗎？為什么？”這樣可以促使學生從“數(shù)的組成”和“運算規(guī)律”的角度深入理解問題。

在提問策略上，教師可以采用“階梯式提問”的方式，將問題分解為多個層次，由淺入深地引導學生思考。例如，先問“2+3等于多少？”，再問“如果不知道3，你能想到什么方法？”，最后問“為什么用減法可以求出未知加數(shù)？”這樣能夠逐步打開學生的思維空間，避免提問過于突然或難以理解。

此外，教師應加強學生之間的互動交流，可以設計“同伴互教”活動，讓掌握較快的學生向其他同學解釋方法，或者組織學生進行“辯論賽”，對不同的解題思路進行評價和比較。例如，當學生提出“也可以用加法計算3+？=7”時，可以組織討論這種方法是否可行，為什么？通過交流，學生能夠更好地理解不同方法的適用條件，提升思維的靈活性。

（3）改進合作學習，增強互動實效

為了提高小組合作學習的有效性，教師應在活動前明確分工和任務，確保每個學生都有參與的機會。例如，可以將小組任務分解為“記錄員”、“匯報員”、“檢查員”等角色，并規(guī)定每個角色的工作職責。記錄員負責記錄小組討論的結果和算式；匯報員負責向全班展示小組的發(fā)現(xiàn)；檢查員負責核對每個成員的計算是否正確。

在合作過程中，教師應加強巡視指導，及時發(fā)現(xiàn)問題并給予幫助。例如，當小組在擺小棒過程中數(shù)據(jù)混亂時，教師可以提問：“你們是怎么記錄的？為什么會出現(xiàn)矛盾？”引導學生反思合作方法，學會檢查和修正錯誤。此外，可以設計“合作闖關”游戲，將練習題設計成關卡，小組需要共同完成才能通關，以此來增強合作的動力和凝聚力。

合作學習之后，應進行有效的總結和評價，可以請各小組匯報合作結果，并邀請其他小組進行評價和提問。例如，當一組學生匯報“3+4=7，所以？=4”時，可以提問：“你們是怎么知道這個答案的？還有其他方法嗎？”通過交流，學生能夠互相學習，共同進步。同時，教師應對合作學習的過程和結果進行評價，既要關注學生的合作態(tài)度，也要關注合作成果的質量。

（4）豐富技術應用，提升支持作用

為了更好地發(fā)揮現(xiàn)代教育技術的作用，教師可以開發(fā)互動性更強的多媒體課件，如設計“拖拽式”練習，讓學生拖動數(shù)字到正確的位置完成算式；或者設計“動畫演示”環(huán)節(jié)，動態(tài)展示加法與減法之間的轉化過程，并設置暫停點讓學生思考和回答問題。

此外，可以利用教育APP或在線平臺，為學生提供個性化的練習和反饋。例如，可以推薦一些數(shù)學游戲APP，讓學生在玩中學；或者利用在線測試功能，及時了解學生的學習情況，并根據(jù)數(shù)據(jù)調整教學策略。同時，可以引入“虛擬現(xiàn)實”技術，創(chuàng)設更加真實的情境，如讓學生“進入”動物園觀察動物數(shù)量變化，從而更直觀地理解“求未知加數(shù)”的應用。

在技術使用過程中，教師應注重技術的適切性，避免為了使用技術而使用技術。例如，在操作環(huán)節(jié)，雖然多媒體可以展示動態(tài)過程，但仍然需要學生動手實踐，因為動手操作能夠更好地促進知識的內化。因此，教師應根據(jù)教學目標和學生特點，選擇合適的技術手段，并注重技術與教學的深度融合。

3.后續(xù)跟蹤

建議對本次聽課的改進情況進行后續(xù)跟蹤，以評估教學效果的提升程度。計劃采取以下支持措施幫助教師成長：

（1）聽課反饋與研討