教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)動機研究綜述1.引言學(xué)習(xí)動機是教育心理學(xué)的核心議題之一，它直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、堅持性與學(xué)業(yè)成就，甚至塑造其終身學(xué)習(xí)的態(tài)度。正如Deci和Ryan（1985）所言：“動機不是‘是否存在’的問題，而是‘何種類型’與‘如何激發(fā)’的問題?！苯陙?，隨著教育改革對“學(xué)生主體地位”的強調(diào)，學(xué)習(xí)動機的研究逐漸從“描述性探討”轉(zhuǎn)向“機制性解釋”與“實踐性干預(yù)”，為教育實踐提供了重要的理論支撐。本綜述旨在系統(tǒng)梳理學(xué)習(xí)動機的核心概念、經(jīng)典理論、實證研究熱點及教育應(yīng)用策略，同時指出當(dāng)前研究的不足與未來方向，為教育研究者與實踐者提供參考。2.學(xué)習(xí)動機的核心概念與理論基礎(chǔ)2.1定義與成分學(xué)習(xí)動機（LearningMotivation）是指激發(fā)、維持學(xué)生學(xué)習(xí)行為并指向特定學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)部心理過程（Pintrich&Schunk,2002）。其核心成分包括：認(rèn)知成分：對學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)價值的認(rèn)知（如“我認(rèn)為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)對未來職業(yè)有幫助”）；情感成分：對學(xué)習(xí)活動的情緒體驗（如“解決難題讓我感到興奮”）；行為成分：為實現(xiàn)目標(biāo)而采取的行動（如“每天花1小時復(fù)習(xí)英語”）。學(xué)界普遍將學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部動機（IntrinsicMotivation，因?qū)W習(xí)本身的興趣、樂趣而參與）與外部動機（ExtrinsicMotivation，因外部獎勵、評價或壓力而參與）。二者并非對立，而是存在“內(nèi)化連續(xù)體”（Ryan&Deci,2000）：從“外部調(diào)節(jié)”（如為避免懲罰而學(xué)習(xí)）到“整合調(diào)節(jié)”（如將學(xué)習(xí)視為自我認(rèn)同的一部分），內(nèi)化程度越高，動機的持續(xù)性越強。2.2經(jīng)典理論流派學(xué)習(xí)動機的理論研究歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主義、人本主義與社會認(rèn)知等階段，形成了多元視角的解釋框架：（1）行為主義：強化理論行為主義將動機視為“外部刺激與行為反應(yīng)的聯(lián)結(jié)”，強調(diào)獎勵與懲罰的作用。Skinner（1953）認(rèn)為，正強化（如表揚、獎勵）能增加行為發(fā)生的概率，負(fù)強化（如消除厭惡刺激）也能強化行為；而懲罰則會減少行為。該理論為教育中的“獎勵機制”提供了早期依據(jù)，但忽視了學(xué)生的內(nèi)部心理過程（如興趣、自我決定）。（2）認(rèn)知主義：歸因理論與成就目標(biāo)理論歸因理論（AttributionTheory）：Weiner（1972）提出，學(xué)生對學(xué)業(yè)結(jié)果的歸因（如成功/失敗的原因）會影響后續(xù)動機。他將歸因分為三個維度：內(nèi)外因（如能力是內(nèi)部因素，運氣是外部因素）、穩(wěn)定性（如能力是穩(wěn)定的，努力是不穩(wěn)定的）、可控性（如努力是可控的，運氣是不可控的）。研究發(fā)現(xiàn)，將成功歸因于“努力”（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控），將失敗歸因于“策略”（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控），能顯著提升動機；而歸因于“能力”（內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控）則可能導(dǎo)致“習(xí)得性無助”（Seligman,1975）。成就目標(biāo)理論（AchievementGoalTheory）：Dweck（1986）區(qū)分了兩種目標(biāo)取向：掌握目標(biāo)（MasteryGoal，關(guān)注學(xué)習(xí)本身，旨在提高能力）與表現(xiàn)目標(biāo)（PerformanceGoal，關(guān)注他人評價，旨在證明能力）。后續(xù)研究擴(kuò)展為“趨近-回避”維度（Elliot&McGregor,2001）：掌握趨近（如“我想學(xué)會這個知識點”）、掌握回避（如“我不想在學(xué)習(xí)上落后”）、表現(xiàn)趨近（如“我想比同學(xué)考得好”）、表現(xiàn)回避（如“我不想被同學(xué)嘲笑”）。其中，掌握趨近目標(biāo)與更高的學(xué)習(xí)投入、創(chuàng)造性及心理幸福感相關(guān)，而表現(xiàn)回避目標(biāo)則與焦慮、退縮行為相關(guān)。（3）人本主義：需要層次理論Maslow（1954）的需要層次理論認(rèn)為，動機源于未滿足的需要，依次為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。學(xué)習(xí)動機屬于高級需要（尊重與自我實現(xiàn)），但需以低級需要的滿足為基礎(chǔ)。該理論強調(diào)教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感需求（如歸屬感、自尊），為“情感教育”提供了理論支撐。（4）社會認(rèn)知：自我效能感理論與自我決定理論自我效能感理論（Self-EfficacyTheory）：Bandura（1977）提出，自我效能感是個體對“能否成功完成某一任務(wù)”的信念，其來源包括：直接經(jīng)驗（如過去的成功）、替代經(jīng)驗（如觀察他人成功）、言語說服（如教師的鼓勵）、生理喚醒（如情緒狀態(tài)）。自我效能感與學(xué)習(xí)動機呈正相關(guān)：高自我效能感的學(xué)生更愿意挑戰(zhàn)困難任務(wù)，堅持性更強（Schunk,1989）。3.實證研究的熱點領(lǐng)域3.1學(xué)習(xí)動機的影響因素學(xué)習(xí)動機是個體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，其影響因素可分為個體因素與環(huán)境因素：（1）個體因素自我概念（Self-Concept）：學(xué)生對自身能力的認(rèn)知（如“我是一個擅長數(shù)學(xué)的人”）直接影響動機。Marsh（1990）的“內(nèi)部/外部參照模型”指出，學(xué)生通過與自己過去的表現(xiàn)（內(nèi)部參照）或同學(xué)的表現(xiàn)（外部參照）比較，形成自我概念，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)動機。歸因風(fēng)格（AttributionalStyle）：悲觀的歸因風(fēng)格（如將失敗歸因于能力）會降低動機，而樂觀的歸因風(fēng)格（如歸因于努力）則會提升動機（Petersonetal.,1988）。成就動機（AchievementMotivation）：McClelland（1961）將成就動機分為“追求成功”與“避免失敗”兩種傾向，高追求成功動機的學(xué)生更愿意參與有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，而高避免失敗動機的學(xué)生則傾向于選擇容易或極難的任務(wù)。（2）環(huán)境因素家庭環(huán)境：父母的教養(yǎng)方式是關(guān)鍵因素。Baumrind（1971）的研究發(fā)現(xiàn)，權(quán)威型教養(yǎng)方式（溫暖、支持且有規(guī)則）的父母，其子女的內(nèi)部動機更強；而專制型教養(yǎng)方式（嚴(yán)格、控制）的父母，其子女的外部動機占主導(dǎo)（Grolnicketal.,1991）。此外，家庭的教育期望（如“父母希望我考上大學(xué)”）也會影響動機，但過高的期望可能導(dǎo)致壓力（Chenetal.,2009）。學(xué)校環(huán)境：課堂氛圍與教師行為是核心變量。Amabile（1996）的“創(chuàng)造性動機模型”指出，支持性的課堂氛圍（如鼓勵探索、容忍錯誤）能激發(fā)內(nèi)部動機；而控制性的課堂氛圍（如嚴(yán)格的獎懲、標(biāo)準(zhǔn)化測試）則會抑制內(nèi)部動機。教師的反饋方式也很重要：具體的、過程導(dǎo)向的反饋（如“你剛才用了三種方法解決這個問題，很棒”）比籠統(tǒng)的、結(jié)果導(dǎo)向的反饋（如“你真聰明”）更能提升動機（Hattie&Timperley,2007）。同伴關(guān)系：同伴的支持與競爭會影響動機。Wentzel（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，同伴的鼓勵（如“我們一起學(xué)習(xí)吧”）能增強歸屬需要，提升動機；而同伴的排斥（如“你真笨”）則會降低動機。此外，合作學(xué)習(xí)（如小組任務(wù)）比競爭學(xué)習(xí)更能促進(jìn)內(nèi)部動機（Johnson&Johnson,2009）。3.2學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系大量實證研究表明，學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)結(jié)果之間存在顯著正相關(guān)，但不同類型的動機對結(jié)果的影響不同：內(nèi)部動機：與學(xué)業(yè)成就（如考試成績）、學(xué)習(xí)投入（如課堂參與度）、心理健康（如低焦慮、高幸福感）呈強正相關(guān)（Ryan&Deci,2000）。例如，Lepperetal.（1997）的longitudinal研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段內(nèi)部動機高的學(xué)生，初中階段的學(xué)業(yè)成就顯著高于內(nèi)部動機低的學(xué)生。外部動機：其影響取決于內(nèi)化程度。整合調(diào)節(jié)的外部動機（如“我學(xué)習(xí)是因為它符合我的人生目標(biāo)”）與內(nèi)部動機的效果相似；而外部調(diào)節(jié)的外部動機（如“我學(xué)習(xí)是為了得到獎勵”）則與學(xué)習(xí)倦?。ㄈ缜榫w衰竭、cynicism）呈正相關(guān)（Vansteenkisteetal.,2005）。動機的動態(tài)變化：學(xué)習(xí)動機并非穩(wěn)定不變，而是隨時間波動。Eccles（2005）的“期望-價值理論”指出，學(xué)生對任務(wù)的期望（如“我能完成這個任務(wù)嗎？”）與價值（如“這個任務(wù)對我有意義嗎？”）的變化，會導(dǎo)致動機的變化。例如，青少年時期，隨著學(xué)業(yè)難度的增加，學(xué)生對數(shù)學(xué)的期望可能降低，導(dǎo)致動機下降（Simpkinsetal.,2006）。3.3不同群體的學(xué)習(xí)動機差異（1）性別差異研究發(fā)現(xiàn)，女生的內(nèi)部動機（如對語言、社會學(xué)科的興趣）高于男生，而男生的外部動機（如對數(shù)學(xué)、科學(xué)的競爭動機）高于女生（Hydeetal.,2008）。這種差異可能與社會刻板印象（如“女生更適合文科”）有關(guān)（Eccles&Wigfield,2002）。（2）年齡差異兒童時期，內(nèi)部動機占主導(dǎo)（如對游戲化學(xué)習(xí)的興趣）；青少年時期，外部動機（如同伴評價、升學(xué)壓力）逐漸增強，內(nèi)部動機有所下降（Wigfieldetal.,2015）；成年期（如大學(xué)生），內(nèi)部動機（如職業(yè)規(guī)劃、自我實現(xiàn)）再次成為主導(dǎo)（Pintrich,2003）。（3）文化差異個體主義文化（如美國）強調(diào)“個人成就”，因此表現(xiàn)趨近目標(biāo)的動機更強；集體主義文化（如中國）強調(diào)“家庭與社會期望”，因此外部動機（如為父母爭光）的影響更大（Chenetal.,2006）。但近年來，隨著全球化的發(fā)展，這種差異逐漸縮?。↙i&Yamamoto,2017）。（4）特殊群體學(xué)習(xí)困難學(xué)生（如dyslexia學(xué)生）的自我效能感與內(nèi)部動機顯著低于普通學(xué)生（Meltzer,2007）；自閉癥學(xué)生的歸屬需要未被滿足，導(dǎo)致動機低下（Koegeletal.,2014）。針對這些群體，需要制定個性化的動機干預(yù)策略。4.教育實踐中的動機激發(fā)策略基于上述理論與實證研究，教育實踐中可采用以下策略激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機：4.1基于自我決定理論的自主支持滿足學(xué)生的自主需要是激發(fā)內(nèi)部動機的關(guān)鍵。教師可通過以下方式提供自主支持：提供選擇：讓學(xué)生選擇學(xué)習(xí)任務(wù)的主題、方式或時間（如“你想寫關(guān)于動物還是植物的報告？”）；減少控制：避免使用命令式語言（如“必須完成這個作業(yè)”），改用建議式語言（如“你可以試試這個方法”）；解釋理由：當(dāng)要求學(xué)生完成某任務(wù)時，說明其意義（如“學(xué)習(xí)語法是為了更好地表達(dá)自己”）。案例：某小學(xué)教師在教“乘法”時，讓學(xué)生選擇用“畫圖”“擺小棒”或“列算式”的方式解決問題，結(jié)果學(xué)生的課堂參與度提高了30%（Reeveetal.,2004）。4.2基于歸因理論的歸因訓(xùn)練引導(dǎo)學(xué)生形成樂觀的歸因風(fēng)格，可提升動機。歸因訓(xùn)練的步驟包括：識別歸因：讓學(xué)生說出對成功/失敗的原因（如“我這次考試沒考好，因為我沒復(fù)習(xí)”）；挑戰(zhàn)不合理歸因：如果學(xué)生歸因于“能力”（如“我太笨了”），教師可反駁：“你上次考試考得很好，說明你有能力，這次可能是復(fù)習(xí)方法的問題”；引導(dǎo)合理歸因：幫助學(xué)生將成功歸因于“努力”或“策略”（如“你這次考得好，是因為你每天復(fù)習(xí)了30分鐘”），將失敗歸因于“努力”或“策略”（如“你這次沒考好，是因為你沒做練習(xí)題”）。案例：某中學(xué)教師對數(shù)學(xué)成績差的學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練，3個月后，這些學(xué)生的數(shù)學(xué)成績提高了20%，且更愿意參與數(shù)學(xué)活動（Perryetal.,2001）。4.3基于自我效能感理論的目標(biāo)設(shè)置設(shè)置具體、可實現(xiàn)的目標(biāo)，能提升學(xué)生的自我效能感。目標(biāo)設(shè)置的原則包括：挑戰(zhàn)性：目標(biāo)應(yīng)略高于學(xué)生的當(dāng)前水平（如“這次考試要比上次多考5分”）；具體性：避免模糊的目標(biāo)（如“我要努力學(xué)習(xí)”），改用具體的目標(biāo)（如“我每天要背10個單詞”）；反饋性：定期反饋目標(biāo)完成情況（如“你已經(jīng)背了8個單詞，還差2個”）。案例：某高中教師讓學(xué)生制定“每周數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)”，并每周檢查完成情況，結(jié)果學(xué)生的數(shù)學(xué)自我效能感提高了25%（Schunk,1991）。4.4外部動機的合理調(diào)控外部動機并非完全負(fù)面，合理使用可作為內(nèi)部動機的補充。調(diào)控外部動機的策略包括：獎勵的針對性：獎勵應(yīng)與學(xué)生的努力或進(jìn)步相關(guān)（如“你這次作業(yè)寫得很認(rèn)真，獎勵你一支筆”），而不是與能力相關(guān)（如“你真聰明，獎勵你一支筆”）；獎勵的延遲性：延遲獎勵（如“期末考得好，暑假帶你去旅游”）比即時獎勵（如“現(xiàn)在完成作業(yè)，獎勵你吃冰淇淋”）更能促進(jìn)長期動機；獎勵的多樣性：除了物質(zhì)獎勵（如筆、玩具），還可使用精神獎勵（如表揚、認(rèn)可），精神獎勵的效果更持久（Lepper&Henderlong,2000）。5.研究不足與未來方向盡管學(xué)習(xí)動機的研究取得了豐碩成果，但仍存在以下不足：5.1研究方法的局限當(dāng)前研究多為橫斷研究（Cross-SectionalStudy），難以揭示動機與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的因果關(guān)系；自我報告法是主要的數(shù)據(jù)收集方式，存在“社會贊許性偏差”（如學(xué)生可能夸大自己的內(nèi)部動機）。未來應(yīng)采用縱向研究（LongitudinalStudy）與多方法結(jié)合（如自我報告+行為觀察+神經(jīng)科學(xué)技術(shù)），提高研究的內(nèi)部效度。5.2動態(tài)過程的忽視學(xué)習(xí)動機是動態(tài)變化的（如隨任務(wù)難度、時間推移而變化），但當(dāng)前研究多關(guān)注“靜態(tài)的動機水平”，而忽視“動機的動態(tài)過程”（如動機的啟動、維持、衰減）。未來應(yīng)采用生態(tài)瞬時評估（EcologicalMomentaryAssessment,EMA），實時追蹤學(xué)生的動機變化（如通過手機APP每天記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)動機）。5.3技術(shù)環(huán)境的挑戰(zhàn)隨著在線學(xué)習(xí)、人工智能（AI）輔助學(xué)習(xí)的普及，技術(shù)環(huán)境對學(xué)習(xí)動機的影響成為新的研究課題。例如，游戲化學(xué)習(xí)（GamifiedLearning）中的“徽章、等級”等元素是否會增強內(nèi)部動機？AI教師的反饋方式（如個性化反饋）是否比人類教師更能提升動機？這些問題有待進(jìn)一步研究。5.4特殊群體的關(guān)注當(dāng)前研究多關(guān)注普通學(xué)生，而對特殊群體（如學(xué)習(xí)困難學(xué)生、自閉癥學(xué)生、留守兒童）的動機研究不足。未來應(yīng)加強對特殊群體的研究，制定個性化的動機干預(yù)策略。6.結(jié)論學(xué)習(xí)動機是教育心理學(xué)的核心議題，其研究涵蓋理論、實證與實踐多個層面。經(jīng)典理論（如自我決定理論、歸因理論）為理解動機的機制提供了框架，實證研究（如影響因素、群體差異）為教育實踐提供了依據(jù)，應(yīng)用策略（如自主支持、歸因訓(xùn)練）為教師與家長提供了具體的操作指南。盡管當(dāng)前研究仍存在不足，但隨著研究方法的改進(jìn)與技術(shù)環(huán)境的變化，學(xué)習(xí)動機的研究將繼續(xù)深化，為教育實踐提供更有效的指導(dǎo)。正如Deci（2018）所言：“教育的終極目標(biāo)不是‘讓學(xué)生學(xué)習(xí)’，而是‘讓學(xué)生想要學(xué)習(xí)’?！睂W(xué)習(xí)動機的研究，正是為了實現(xiàn)這一終極目標(biāo)。參考文獻(xiàn)（注：因篇幅限制，參考文獻(xiàn)僅列舉關(guān)鍵文獻(xiàn)，完整文獻(xiàn)可通過學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)庫獲取。）1.Bandura,A.(1977).Self-efficacy:Towardaunifyingtheoryofbehavioralchange.*PsychologicalReview*.2.Deci,E.L.,&Ryan,R.M.(1985).*IntrinsicMotivationandSelf-DeterminationinHumanBehavior*.PlenumPress.3.Weiner,B.(1972).Attributiontheoryofachievementmotivationandemotion.*Psychologic