2025年心理學基礎習題答案1.簡述心理學的研究對象及其基本任務。心理學的研究對象是心理現象及其規(guī)律。心理現象可分為個體心理和社會心理兩大層面。個體心理包括心理過程（認知、情緒情感、意志）和個性心理（個性傾向性如需要、動機，個性心理特征如能力、氣質、性格）。社會心理則研究群體中個體的心理與行為，如從眾、服從、群體決策等。其基本任務包括：①描述心理現象：準確記錄和陳述心理活動的表現形式，如通過實驗觀察記錄被試在記憶任務中的反應時和正確率；②解釋心理現象：揭示心理活動的內在機制，例如用信息加工理論解釋短時記憶向長時記憶的轉化過程；③預測心理現象：基于規(guī)律推斷特定情境下個體的心理反應，如根據成就動機理論預測高成就動機者在競爭任務中的努力程度；④調控心理與行為：通過干預改善心理狀態(tài)或引導行為，如運用認知行為療法幫助焦慮癥患者調整不合理認知。2.比較實驗法與觀察法在心理學研究中的優(yōu)缺點。實驗法是在控制條件下系統(tǒng)操縱自變量以觀察因變量變化的方法，其核心是對無關變量的嚴格控制。優(yōu)點在于能揭示因果關系（如通過控制光照強度觀察其對閱讀效率的影響，可確定光照與效率的因果聯(lián)系），且可重復驗證（標準化操作確保不同研究者能復現結果）。缺點是實驗室環(huán)境可能脫離現實（被試因“被觀察”產生霍桑效應，影響行為真實性），部分復雜心理現象（如道德判斷）難以通過實驗完全模擬。觀察法是在自然情境中對個體行為進行系統(tǒng)記錄的方法，分為參與觀察（研究者融入群體）和非參與觀察（隱蔽觀察）。優(yōu)點在于生態(tài)效度高（如在幼兒園自然觀察幼兒的同伴互動，結果更接近真實行為），適用于探索性研究（對未知心理現象的初步了解）。缺點是無法控制變量（難以確定行為的真正原因，如觀察到學生課堂分心可能由睡眠不足或教學枯燥引起，無法區(qū)分），且易受觀察者主觀影響（不同觀察者對“攻擊行為”的定義可能存在偏差）。3.試述神經元的結構與功能，以及神經沖動的傳導機制。神經元是神經系統(tǒng)的基本結構和功能單位，由細胞體、樹突和軸突三部分組成。細胞體包含細胞核和細胞質，負責整合信息；樹突是短而分支多的突起，接收其他神經元傳來的信號；軸突是長而少分支的突起，將信息從細胞體傳向其他神經元或效應器（如肌肉、腺體），部分軸突外包裹髓鞘（由施萬細胞構成），可加速神經沖動傳導。神經沖動的傳導分為兩個階段：①神經元內的電傳導：靜息狀態(tài)下，神經元膜內為負電位（約-70mV），膜外為正電位（靜息電位）。當受到足夠強的刺激時，細胞膜對鈉離子的通透性突然增加，鈉離子內流使膜內電位升至+40mV（動作電位），形成去極化；隨后鉀離子外流，膜電位恢復負值（復極化），最終通過鈉鉀泵恢復靜息電位。這一過程遵循“全或無”原則：刺激未達閾值則無動作電位，達到閾值則動作電位強度固定。②神經元間的化學傳導：神經沖動傳至軸突末梢時，突觸前膜釋放神經遞質（如乙酰膽堿、多巴胺），遞質經突觸間隙擴散至突觸后膜，與受體結合后改變后膜通透性，引發(fā)興奮性（如鈉離子內流）或抑制性（如氯離子內流）電位變化。若興奮性電位總和超過閾值，后神經元產生動作電位，完成信息傳遞。4.分析感覺適應與感覺對比的區(qū)別，并舉例說明。感覺適應是由于刺激持續(xù)作用導致感受性發(fā)生變化的現象，通常表現為感受性降低（如“入芝蘭之室，久而不聞其香”），但痛覺適應不明顯（保護機體免受傷害）。其機制是感覺器官對恒定刺激的反應逐漸減弱，例如視覺適應中的暗適應（從亮處到暗處，視桿細胞中的視紫紅質合成增加，約30分鐘后感受性提高100萬倍）和明適應（從暗處到亮處，視錐細胞迅速適應，約1分鐘完成）。感覺對比是不同刺激同時或先后作用于同一感受器時，感受性發(fā)生變化的現象，分為同時對比和繼時對比。同時對比如灰色方塊放在黑色背景上顯得更亮（明度對比），紅色方塊放在綠色背景上顯得更鮮艷（顏色對比）；繼時對比如先吃糖果后吃橘子，會覺得橘子更酸（味覺對比），先觸摸冷水后摸溫水會覺得溫水更熱（溫度對比）。二者的核心區(qū)別在于：感覺適應是單一刺激持續(xù)作用的結果，強調時間上的連續(xù)性；感覺對比是不同刺激作用的結果，強調空間或時間上的差異性。例如，“游泳時最初覺得水涼，幾分鐘后不再覺得冷”是適應；“先喝苦藥再喝糖水，覺得糖水更甜”是繼時對比。5.用信息加工理論解釋記憶的三級加工模型，并說明各階段的特點。信息加工理論將記憶視為信息的編碼、存儲和提取過程，三級加工模型（阿特金森-謝夫林模型）將記憶分為感覺記憶、短時記憶和長時記憶三個階段，各階段在容量、保持時間和編碼方式上存在差異。①感覺記憶（瞬時記憶）：外界刺激通過感覺器官進入的最初記憶階段，持續(xù)時間極短（視覺約0.5秒，聽覺約2-4秒），容量較大（如視覺可登記9-20個字母）。編碼方式依賴物理特征（如視覺的圖像編碼、聽覺的聲像編碼），信息若未被注意則迅速消失，被注意的信息進入短時記憶。例如，看一眼電話號碼未及時復述，很快遺忘，即為感覺記憶的消退。②短時記憶（工作記憶）：對當前意識中信息的暫時存儲，保持時間約18-30秒（無復述時），容量有限（7±2個組塊，組塊是意義單元，如“20231010”可視為1個日期組塊而非8個數字）。編碼以聽覺為主（如記單詞時默念發(fā)音），也存在視覺和語義編碼。通過復述（維持性復述重復信息，精細復述聯(lián)系已有知識）可將信息轉入長時記憶。例如，課堂上聽講時對教師講解內容的暫時保留，即為短時記憶的作用。③長時記憶：信息經過深度加工后的永久性存儲，理論上容量無限，保持時間從幾分鐘到終身。編碼以語義為主（如記住“心理學”的定義而非具體聽課場景），也包括視覺、聽覺等表象編碼。提取時需通過線索激活相關記憶（如“提到艾賓浩斯，聯(lián)想到遺忘曲線”）。長時記憶的存儲并非靜態(tài)，而是會因新信息的整合發(fā)生重構（如對童年事件的記憶可能隨后續(xù)經歷被修改）。三級模型強調記憶階段的順序性和動態(tài)性：信息從感覺記憶經注意篩選進入短時記憶，通過復述和編碼鞏固到長時記憶；提取時，長時記憶的信息需回溯到短時記憶才能被意識加工。6.論述情緒與認知的相互作用機制，并結合實例說明。情緒與認知是心理活動的兩個核心維度，二者相互影響、相互作用。（1）認知對情緒的影響：認知評價是情緒產生的關鍵。拉扎勒斯的認知評價理論認為，個體對刺激事件的意義評估（初評價：是否與自身利害相關；次評價：能否應對；再評價：調整應對策略）決定情緒的性質和強度。例如，考試失利時，若認為“這是暫時的，通過努力可以改進”（積極評價），會產生適度焦慮；若認為“能力不足，徹底失敗”（消極評價），則可能引發(fā)抑郁。（2）情緒對認知的影響：①情緒影響感知：積極情緒（如快樂）拓寬注意范圍（能注意到更多背景信息），消極情緒（如焦慮）縮小注意范圍（專注于威脅性刺激）。例如，愉快時更容易發(fā)現環(huán)境中的細節(jié)（如路邊的花朵），焦慮時可能只關注考試倒計時。②情緒影響記憶：情緒一致性記憶（對與當前情緒一致的信息記憶更牢）和情緒依存性記憶（在相同情緒狀態(tài)下更易提取記憶）。例如，悲傷時更容易回憶起過去的傷心事；開心時學習的內容，在開心時更易想起。③情緒影響決策：積極情緒傾向于冒險（如心情好時更可能購買非必需品），消極情緒傾向于保守（如焦慮時更可能選擇熟悉的選項）。神經機制上，前額葉皮層（認知控制）與杏仁核（情緒加工）的交互作用是關鍵，前額葉抑制杏仁核的過度反應（如理性控制憤怒），杏仁核為認知賦予情緒動機（如興趣驅動學習）。實例：學生準備演講時，若認知評價為“觀眾友好，內容充分”（積極認知），會產生適度興奮（情緒），促進記憶提取和表達流暢（認知增強）；若評價為“觀眾會嘲笑，自己肯定失敗”（消極認知），會引發(fā)恐懼（情緒），導致記憶空白和表達卡頓（認知抑制）。這體現了認知與情緒的雙向作用。7.比較氣質與性格的區(qū)別與聯(lián)系，并說明其對教育的啟示。氣質是個體生來具有的心理活動的動力特征（強度、速度、穩(wěn)定性、指向性），由遺傳和生理因素決定，無好壞之分。如巴甫洛夫的高級神經活動類型學說將氣質分為：強、平衡、靈活（多血質），強、平衡、不靈活（黏液質），強、不平衡（膽汁質），弱（抑郁質）。性格是個體對現實的穩(wěn)定態(tài)度和習慣化的行為方式，主要受后天環(huán)境（家庭、教育、社會）影響，有明顯的社會評價意義（如正直vs虛偽）。區(qū)別：①起源：氣質先天，性格后天；②可塑性：氣質較穩(wěn)定，性格易變化；③評價：氣質無好壞，性格有優(yōu)劣。聯(lián)系：①氣質影響性格形成的速度和方式（如多血質者易形成開朗性格，抑郁質者易形成敏感性格）；②性格可掩蓋和改造氣質（如教師職業(yè)要求的耐心可改造膽汁質者的急躁）；③二者共同構成個性心理特征，影響個體行為表現。教育啟示：①針對氣質因材施教：對膽汁質學生需引導控制情緒（如通過體育活動釋放能量），對抑郁質學生需多鼓勵（避免當眾批評）；②注重性格培養(yǎng)：通過榜樣示范（教師的耐心）、行為強化（獎勵誠實行為）塑造積極性格；③認識到氣質無好壞，避免貼標簽（如不將黏液質的“慢”等同于“笨”），性格培養(yǎng)需結合社會價值導向（如培養(yǎng)責任感、同理心）。8.舉例說明社會助長與社會惰化的現象，并分析其產生原因。社會助長（社會促進）指個體在他人在場時行為效率提高的現象。特里普利特的經典實驗中，兒童單獨騎車時速為24英里，有他人在場時增至31英里。原因包括：①評價恐懼：他人在場引發(fā)被評價的擔憂，增強動機（如運動員比賽時比訓練時更努力）；②分心-沖突理論：他人在場導致注意分散，個體需集中精力應對任務，反而提高喚醒水平（如學生在教室集體自習比單獨學習更專注）。社會惰化（社會逍遙）指個體在群體中工作時努力程度下降的現象。拉塔內的“拔河實驗”顯示，3人組人均拉力為單人的85%，8人組降至49%。原因包括：①責任分散：個體認為他人會承擔更多責任（如小組作業(yè)中“搭便車”現象）；②評價模糊：群體成績難以歸因于個人（如合唱時偷懶不易被發(fā)現）；③努力與回報不對等：個體認為自身努力對群體結果影響微?。ㄈ绱笳n堂中回答問題的積極性降低）。二者的關鍵區(qū)別在于任務性質和個體感知：社會助長多發(fā)生在簡單、熟練任務中（他人在場增強優(yōu)勢反應），社會惰化多發(fā)生在復雜、集體任務中（個體努力難以被單獨評價）。例如，運動員在觀眾面前完成熟悉的動作（如籃球罰球）表現更好（社會助長），但在集體拔河時可能偷懶（社會惰化）。9.試述皮亞杰認知發(fā)展階段理論的主要內容，并分析其教育意義。皮亞杰認為認知發(fā)展是個體與環(huán)境相互作用中通過同化（將新經驗納入已有圖式）和順應（調整已有圖式適應新經驗）實現的，分為四個階段：①感知運動階段（0-2歲）：通過感覺和動作探索世界，獲得“客體永久性”（如遮擋玩具后，嬰兒知道玩具仍存在），末期出現符號思維（用語言或動作表征事物）。②前運算階段（2-7歲）：具備符號功能（用詞語代表事物），但存在自我中心（認為他人視角與己相同，如給媽媽送自己喜歡的玩具）、不可逆性（知道3+2=5，但不知5-2=3）、泛靈論（認為萬物有生命，如“石頭被踩會疼”）。③具體運算階段（7-11歲）：獲得守恒（液體體積不因容器形狀改變而變化）、分類（按顏色或形狀分類物體）、序列化（按大小排序）能力，能進行具體邏輯思維，但需具體事物支持（如借助小棒計算加減法）。④形式運算階段（11歲以后）：能進行抽象思維（如假設-演繹推理，“如果A＞B，B＞C，那么A＞C”）、命題思維（判斷“如果明天下雨，運動會延期”的邏輯關系），思維具有可逆性、補償性和靈活性。教育意義：①遵循發(fā)展順序：教學內容需與兒童認知水平匹配（如前運算階段避免抽象概念教學）；②提供主動探索機會：通過操作實物（如積木）促進感知運動階段的發(fā)展；③關注個體差異：部分兒童可能提前或滯后進入某階段，需因材施教；④引導認知沖突：通過提問（如“為什么水倒入細杯后變多了？”）引發(fā)同化與順應，促進認知發(fā)展。10.結合實例說明動機的期望-價值理論，并分析其在學習中的應用。動機的期望-價值理論（阿特金森、韋納等）認為，動機強度（M）=期望（E，對成功概率的估計）×價值（V，成功的重要性）。個體追求成功的動機（Ms）=成功需要（Ts）×成功期望（Ps）×成功價值（Vs），避免失敗的動機（Mf）=失敗需要（Tf）×失敗期望（Pf）×失敗價值（Vf），最終動機為Ms-Mf。實例：學生是否選擇參加數學競賽，取決于：①期望（認為自己有60%的成功率）；②價值（競賽獲獎對升學有重要意義）。若Ps=0.6，Vs=10（高價值），則Ms=Ts×0.6×10；若Pf=0.4（失敗概率=1-Ps），Vf=-5（失敗帶來的負面價值），則Mf=Tf×0.4×(-5)。最終動機為正（Ms＞Mf）時，學生會選擇參賽。學習中的應用：①提