三階追問法通過主題意義統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)全局，以問題鏈整合碎片化知識，以活動鏈貫通淺表化思維，以思維鏈升華標(biāo)簽化文化，構(gòu)建語言、思維、文化三位一體的素養(yǎng)發(fā)展生態(tài)。其根本突破在于將英語學(xué)習(xí)活動觀轉(zhuǎn)化為可操作的課堂行動框架，使核心素養(yǎng)培養(yǎng)從抽象目標(biāo)落實(shí)為具體教學(xué)行為，為破解高中英語閱讀教學(xué)困境提供了兼具理論深度與實(shí)踐效度的解決方案。、英語學(xué)習(xí)活動觀下高中英語閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境（一）碎片化英語學(xué)習(xí)活動觀強(qiáng)調(diào)以主題意義為統(tǒng)領(lǐng)，設(shè)計(jì)綜合性、關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)活動鏈。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師將語言知識、文化內(nèi)容和思維訓(xùn)練割裂為互相孤立的環(huán)節(jié)，導(dǎo)致課堂活動背離“學(xué)思用創(chuàng)一體化”原則。出現(xiàn)這一問題的主要原因在于教師未能以主題為紐帶，將學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新三個層級的活動有機(jī)整合，導(dǎo)致學(xué)生無法在主題語境中深入理解人與自然共生等核心內(nèi)涵，更難以將知識遷移至真實(shí)情境中，造成學(xué)習(xí)過程有活動無體系、有輸入無轉(zhuǎn)化。（二）表層化英語學(xué)習(xí)活動觀主張通過遞進(jìn)式活動促進(jìn)學(xué)生思維從低階向高階發(fā)展，但現(xiàn)實(shí)課堂中存在認(rèn)知淺表化現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為部分教師過度依賴事實(shí)提取類活動（如要求學(xué)生復(fù)述課文時(shí)間線或列舉特征）來實(shí)施教學(xué)，而較少設(shè)計(jì)邏輯推理與批判創(chuàng)新任務(wù)。究其原因，一方面是缺乏系統(tǒng)化思維工具的支持，學(xué)生難以通過有效路徑深度解析主題邏輯；另一方面是部分教師忽視“學(xué)思用”的有機(jī)銜接，使教學(xué)止步于知識輸入層面，未引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“分析一判斷一實(shí)踐一創(chuàng)新”的完整認(rèn)知循環(huán)。其后果是學(xué)生僅獲得零散的語言知識，無法實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)與文化意識的協(xié)同發(fā)展，背離了“用英語解決真實(shí)問題”的素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。（三）標(biāo)簽化英語學(xué)習(xí)活動觀強(qiáng)調(diào)文化意識培養(yǎng)應(yīng)通過體驗(yàn)、比較、反思的實(shí)踐路徑實(shí)現(xiàn)，但在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師過度強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)記憶，忽視語言實(shí)踐任務(wù)，導(dǎo)致文化意識培養(yǎng)異化為機(jī)械背誦。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的根本原因在于教師割裂了文化內(nèi)涵與語言運(yùn)用的關(guān)聯(lián)，既未創(chuàng)設(shè)情境促進(jìn)跨文化深度對話，也未能搭建遷移創(chuàng)新的實(shí)踐平臺。這種教學(xué)方式違背了“在遷移中創(chuàng)新”的核心理念，使學(xué)生失去了通過語言建構(gòu)文化意義的關(guān)鍵發(fā)展機(jī)會[1]二、三階追問法的特征三階追問法是教師圍繞主題意義探究，以解構(gòu)性追問、聯(lián)結(jié)性追問、重構(gòu)性追問為遞進(jìn)層級，通過問題鏈、活動鏈、思維鏈的三鏈融合設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生從文本信息加工走向文化價(jià)值重構(gòu)的深度閱讀方法，該方法具有以下特征。（一）解構(gòu)性追問聚焦學(xué)習(xí)理解層解構(gòu)性追問立足于學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)建構(gòu)，以解碼文本表層信息為核心目標(biāo)，以“What”類問題驅(qū)動學(xué)生對文本事實(shí)、語言特征、主題要素進(jìn)行系統(tǒng)性解析。該層級通過問題鏈激活學(xué)習(xí)理解活動，依托信息提取、文本解構(gòu)與主題歸納等認(rèn)知加工活動，幫助學(xué)生建立對主題意義的初步認(rèn)知框架，為學(xué)生的高階思維發(fā)展奠定語言與內(nèi)容基礎(chǔ)。其本質(zhì)是通過結(jié)構(gòu)化追問，將零散知識整合至主題語境中，實(shí)現(xiàn)語言輸入與意義感知的同步深化。（二）聯(lián)結(jié)性追問指向應(yīng)用實(shí)踐層聯(lián)結(jié)性追問強(qiáng)調(diào)跨維度的意義關(guān)聯(lián)，以促進(jìn)知識遷移與思維進(jìn)階為功能導(dǎo)向，通過“How/Why”類問題引導(dǎo)學(xué)生建立文本內(nèi)部邏輯關(guān)聯(lián)、跨情境經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)和跨文化價(jià)值比較。該層級借助活動鏈搭建應(yīng)用實(shí)踐平臺，驅(qū)動學(xué)生在語言輸出中完成知識轉(zhuǎn)化，使學(xué)生通過因果推理、類比分析與批判性對比等思維活動，拓展主題認(rèn)知的深度與廣度，實(shí)現(xiàn)語言能力與思維品質(zhì)的協(xié)同發(fā)展。（三）重構(gòu)性追問深化遷移創(chuàng)新層重構(gòu)性追問聚焦價(jià)值體系重構(gòu)，以素養(yǎng)內(nèi)化與創(chuàng)新實(shí)踐為終極指向，通過“Can/Should”類問題激發(fā)學(xué)生對主題意義的批判性反思與創(chuàng)造性表達(dá)。該層級依托思維鏈引導(dǎo)遷移創(chuàng)新活動，通過審視文化立場、判斷倫理價(jià)值、設(shè)計(jì)解決方案等高階任務(wù)，促使學(xué)生在語言實(shí)踐中完成文化意識的重構(gòu)。其根本價(jià)值在于利用開放性追問創(chuàng)造認(rèn)知沖突，使學(xué)生學(xué)習(xí)成果從知識占有向價(jià)值創(chuàng)造轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人目標(biāo)[2]三、困境破解策略（一）以基于主題統(tǒng)領(lǐng)的三鏈融合設(shè)計(jì)破解碎片化困境英語學(xué)習(xí)活動觀強(qiáng)調(diào)以主題意義為統(tǒng)領(lǐng)整合學(xué)習(xí)活動，但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中還存在因活動設(shè)計(jì)零散割裂導(dǎo)致知識輸入與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化脫節(jié)的問題。三階追問法通過問題鏈、活動鏈、思維鏈的三鏈融合設(shè)計(jì)，以主題為軸心貫穿教學(xué)全過程。例如，外研社版高中英語必修第一冊Unit6Atonewithnature的單元主題為“人與自然”，單元課文“LongjiRiceTerrca-ces”通過生動的語言和實(shí)例，展現(xiàn)了廣西龍脊梯田壯美的自然景觀、悠久的農(nóng)耕歷史和生態(tài)調(diào)節(jié)功能，闡釋了人與自然和諧共生的生態(tài)智慧，傳遞了環(huán)境保護(hù)、自然敬畏與文化傳承的價(jià)值觀念。為解決學(xué)生碎片化閱讀的認(rèn)知局限，教師可依托三階追問法構(gòu)建主題統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)框架。解構(gòu)性追問作為第一層級，聚焦核心語言要素與文本信息的系統(tǒng)性提取。教師可以龍脊梯田的結(jié)構(gòu)特征為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生定位文本中的地理學(xué)術(shù)語與生態(tài)功能描述。學(xué)生可通過識別關(guān)鍵形容詞（如steepslopes和layeredfields），分析相關(guān)動詞（如preservesoil和conservewater），合作完成梯田結(jié)構(gòu)與生態(tài)功能的思維導(dǎo)圖。這一過程能促進(jìn)零散語言知識在主題框架中的整合，例如學(xué)生將文本中分散出現(xiàn)的terracedfields、irrigationchannels等詞匯歸類至農(nóng)耕技術(shù)板塊，可建立語言表達(dá)與主題意義的初步關(guān)聯(lián)。聯(lián)結(jié)性追問作為第二層級，重點(diǎn)在于建立跨維度的邏輯關(guān)聯(lián)。教師可通過問題鏈引導(dǎo)學(xué)生分析梯田建造蘊(yùn)含的生態(tài)智慧，要求學(xué)生對比傳統(tǒng)梯田農(nóng)業(yè)與現(xiàn)代工業(yè)化農(nóng)業(yè)的差異。在語言輸出任務(wù)中，學(xué)生需要運(yùn)用文本證據(jù)闡釋因果關(guān)系，如引用課文原句說明梯田設(shè)計(jì)在人與自然和諧共處方面的積極意義。重構(gòu)性追問作為第三層級，著眼于文化價(jià)值重構(gòu)與遷移創(chuàng)新能力培養(yǎng)。教師可設(shè)計(jì)真實(shí)的語言任務(wù)，要求學(xué)生基于梯田生態(tài)原理，提出適用于城市的綠化方案，并模擬撰寫英文提案向城市規(guī)劃部門匯報(bào)。此類任務(wù)能驅(qū)動學(xué)生在語言實(shí)踐中完成知識轉(zhuǎn)化，整合文本核心詞匯（如sustainabledrainage和ecologicalbalance），體現(xiàn)英語學(xué)科“用語言解決真實(shí)問題”的素養(yǎng)導(dǎo)向。三鏈融合的實(shí)質(zhì)在于將離散的語言知識、文化要素與思維任務(wù)整合至連貫的意義探究過程中，使學(xué)生經(jīng)歷從信息加工到意義關(guān)聯(lián)，再到價(jià)值重構(gòu)的認(rèn)知循環(huán)。這一過程能使語言學(xué)習(xí)、思維發(fā)展與文化探究在主題語境中實(shí)現(xiàn)三位一體的協(xié)同深化，從而有效破解傳統(tǒng)教學(xué)中活動零散、轉(zhuǎn)化低效的困境，為英語學(xué)習(xí)活動觀在高中閱讀課堂的實(shí)踐提供可操作路徑[3]（二）以基于思維進(jìn)階的三階追問驅(qū)動破解表層化困境針對高中英語閱讀教學(xué)思維培養(yǎng)浮于表面，導(dǎo)致學(xué)生長期停滯于事實(shí)性知識記憶層面的問題，三階追問法通過構(gòu)建“思維激活一思維進(jìn)階一思維突破”的思維發(fā)展路徑，破解淺層化教學(xué)痼疾。在思維激活階段，教師可引導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注文本中描述梯田形態(tài)的形容詞，通過解構(gòu)性追問總結(jié)關(guān)于地理特征與生態(tài)功能的信息。例如，分析梯田的結(jié)構(gòu)特征及其與水土保持功能的關(guān)聯(lián)，為深度思維發(fā)展奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。在此過程中，學(xué)生需制作關(guān)于梯田形態(tài)與功能的信息整合表，將零散語言知識錨定于主題框架之中。思維進(jìn)階階段聚焦邏輯推理能力培養(yǎng)，教師可借助聯(lián)結(jié)性追問，推動學(xué)生探究梯田建造技術(shù)與生態(tài)保護(hù)的關(guān)系。例如，讓學(xué)生通過分析課文說明梯田的層級設(shè)計(jì)如何實(shí)現(xiàn)土壤保護(hù)與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的動態(tài)平衡，并對比傳統(tǒng)梯田與現(xiàn)代機(jī)械化農(nóng)業(yè)在生態(tài)影響上的差異。此類任務(wù)要求學(xué)生基于因果推理與類比分析進(jìn)行語言輸出，如撰寫短文論證梯田蓄水系統(tǒng)相較于地下灌溉管道的生態(tài)優(yōu)勢，從而推動學(xué)生思維從事實(shí)記憶向邏輯建構(gòu)發(fā)展。思維突破階段以批判性反思和創(chuàng)新性實(shí)踐為核心目標(biāo)，教師可通過重構(gòu)性追問創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突。例如，組織學(xué)生圍繞辯題“Whetherindustrialagricul-tureshouldcompletelyreplacetraditionalfarming（工業(yè)化農(nóng)業(yè)是否應(yīng)徹底取代傳統(tǒng)農(nóng)耕方式）”展開討論，要求其基于課文與跨學(xué)科知識（如生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)）發(fā)表觀點(diǎn)，提出融合方案[4]。在此過程中，學(xué)生需要整合語言能力、文化意識與批判思維，以解決真實(shí)問題。（三）以基于文化浸潤的語言實(shí)踐重構(gòu)破解標(biāo)簽化困境文化意識培養(yǎng)的標(biāo)簽化現(xiàn)象主要源于文化教學(xué)與語言實(shí)踐的脫節(jié)。三階追問法通過文化解碼、文化比較與文化創(chuàng)生的浸潤式實(shí)踐路徑，能夠?qū)⑽幕庾R培養(yǎng)深度融入語言運(yùn)用全過程。在文化解碼階段，教師可用解構(gòu)性追問引導(dǎo)學(xué)生識別文本中的文化符號。例如，要求學(xué)生分析梯田耕作中蘊(yùn)含的“天人合一”哲學(xué)理念，通過問題鏈解析terracedfarming、ancestralwisdom等單詞背后的文化隱喻。此過程要求學(xué)生將文本中的自然景觀描述與生態(tài)倫理觀念相關(guān)聯(lián)，聯(lián)結(jié)語言形式與文化內(nèi)涵。在文化比較階段，教師可依托聯(lián)結(jié)性追問推動學(xué)生進(jìn)行跨文化對話，設(shè)計(jì)對比分析任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生探究不同文明應(yīng)對生態(tài)挑戰(zhàn)的差異。以中國龍脊梯田與秘魯馬丘比丘農(nóng)業(yè)系統(tǒng)的對比為例，教師可指導(dǎo)學(xué)生分析二者在梯田技術(shù)上的共性，以及在水資源管理策略上的差異。學(xué)生可運(yùn)用雙欄對比圖等可視化工具，用英語撰寫分析報(bào)告，重點(diǎn)闡釋二者文化價(jià)值觀的異同，如中國農(nóng)耕文化的“順應(yīng)自然”與印加文明的“改造自然”。在文化創(chuàng)生階段，教師可以重構(gòu)性追問驅(qū)動價(jià)值創(chuàng)新，創(chuàng)設(shè)真實(shí)性語言任務(wù)，促使學(xué)生基于文化理解提出解決方案。例如，教師可布置“設(shè)計(jì)跨文化生態(tài)旅游項(xiàng)目”任務(wù)。在任務(wù)中，學(xué)生可整合龍脊梯田的“天人合一”理念與馬丘比丘的地形適應(yīng)性理念，制定英文宣傳方案并闡釋其文化價(jià)值。具體活動內(nèi)容包括通過小組辯論確定方案核心價(jià)值主張、設(shè)計(jì)多語種解說詞、錄制英文推廣視頻等，涵蓋聽、說、讀、寫多個能力維度。三階追問法通過系統(tǒng)性路徑重構(gòu)文化意識培養(yǎng)模式。教師需設(shè)計(jì)階梯式任務(wù)鏈保證文化浸潤效果，例如從文化術(shù)語識別到跨文化報(bào)告撰寫，再到文化創(chuàng)新方案展示，使學(xué)生在語言運(yùn)用中經(jīng)歷文化認(rèn)知、文化認(rèn)同到文化創(chuàng)生的漸進(jìn)式發(fā)展，從而打破文化教學(xué)與語言能力培養(yǎng)的壁壘，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人目標(biāo)[5]。結(jié)語綜上所述，本研究基于英語學(xué)習(xí)活動觀的理論框架