論教師的幸福青年馬克思曾經(jīng)在《青年選擇職業(yè)時(shí)的考慮》一文中指出：“那些為一起目標(biāo)勞動(dòng)因而使自身變得更加高尚的人，歷史供認(rèn)他是偉人；那些為最大多數(shù)人帶來幸福的人，經(jīng)驗(yàn)贊揚(yáng)他們?yōu)樽钚腋５娜恕?。所以馬克思認(rèn)為，“我們?cè)谶x擇職業(yè)時(shí)所應(yīng)遵循的主要方針是人類的幸福和自我完善”[1]。教師的職業(yè)選擇以和職業(yè)道德的修養(yǎng)都是與人類的幸福和自我完善亦即個(gè)人的幸福密切相關(guān)的。假如教師道德只是要求教師像“祥林嫂”那樣去片面遵守規(guī)范，我們認(rèn)為這樣的道德生活自身就是不可取的。因而，教師的幸福是教師的職業(yè)道德的動(dòng)身點(diǎn)和歸宿；理解教師的幸福則是理解教師的職業(yè)道德和教育倫理體系的重要“紐節(jié)”。

一、教師幸福的特點(diǎn)

教師的幸福就是教師在自身的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自身的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。教師的幸福也稱教育幸福。對(duì)自身生存狀態(tài)的意義的體味構(gòu)成教師的幸福感。教師的幸福和幸福感有以下幾個(gè)主要特點(diǎn)。

1.教師幸福的精神性

教師幸福的精神性首先表示為勞動(dòng)和其報(bào)酬的的精神性。這里并不是反對(duì)給教師改善生活待遇，也不是說教師只有苦而沒有樂。而是說在物質(zhì)待遇既定的情況下，教師生活有恬淡人生、超脫瀟灑——或者說有“雅?！钡囊幻?。教師的報(bào)酬實(shí)際上也的確不止于物質(zhì)生活。同學(xué)的道德生長(zhǎng)、學(xué)業(yè)進(jìn)步，進(jìn)而對(duì)社會(huì)做出的貢獻(xiàn)，都是教師生命意義的確證。師生之間在課業(yè)授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是別的職業(yè)所難以得到的享受。教育主體只有充沛認(rèn)識(shí)這一精神性質(zhì)才干發(fā)現(xiàn)包圍自身的人生詩意。

孟子曰：“君子有三樂”，“家長(zhǎng)俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。[2]”將“得天下英才而教育之”與“家長(zhǎng)俱存、兄弟無故”的天倫之樂、“仰不愧于天，俯不怍于人”的德性生活之樂相并列，而稱之謂“三樂”，標(biāo)明孟子作為人師對(duì)自身職業(yè)重要性的充沛肯定；同時(shí)，這一肯定中也明顯含有對(duì)教育勞動(dòng)的精神審美意蘊(yùn)。的確，“教師只有解脫了職業(yè)感的束縛，不把教當(dāng)成謀生的手段，而是出乎自身的需要，像孟子那樣以得天下英才而教（育）之為樂，那么他才干在教的活動(dòng)中自由地、有發(fā)明性地發(fā)揮自身的全部才干和力量……只有教、學(xué)雙方在互動(dòng)之中都拋棄一切世俗的、外在的各種顧忌，沉溺在藝術(shù)的發(fā)明過程之中，才干達(dá)到‘孔顏樂處’的境界。[3]”

正是因?yàn)榻逃齽趧?dòng)的精神性，在人們的心目中，教師始終有著高尚的地位。在中國，早在先秦時(shí)期，荀子即將教師地位提高到與“大地君親”相并列的高度，要求統(tǒng)治者“貴師而重傅”。其后中國人也一直認(rèn)為教師“有父之親，有君之尊。[4]”在其他各民族的文化中也存在著同樣的對(duì)于教師的尊重。報(bào)紙上曾經(jīng)報(bào)道說，以色列人認(rèn)為，在發(fā)生大火或其他災(zāi)難時(shí)假如只能帶走一樣?xùn)|西，這件東西不是珠寶，而是書本；假如只能救一個(gè)人，這個(gè)人不是自身的親人，而只能是自身的老師?？梢赃@樣說，以色列民族之所以歷經(jīng)磨難而屹立于世界，以色列人之所以能夠在思想、科學(xué)、商業(yè)等事業(yè)中令世界刮目相看，秘密即在他們對(duì)教育與教師重要性的充沛認(rèn)識(shí)。1995年公布的《中華人民共和國教育法》曾經(jīng)在其總則第四條中明文規(guī)定：“教育是社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的基礎(chǔ)，國家保證教育事業(yè)優(yōu)先發(fā)展。全社會(huì)應(yīng)當(dāng)關(guān)心和支持教育事業(yè)的發(fā)展。全社會(huì)應(yīng)當(dāng)尊重教師?！鄙鲜鲆?guī)定在《中華人民共和國教師法》(1993)和其它法規(guī)中有更具體和明確的規(guī)定。從世界范圍來看，除了對(duì)教師勞動(dòng)的普遍尊重的規(guī)定之外，一般都有對(duì)教師人格和尊嚴(yán)維護(hù)的嚴(yán)格的規(guī)定。同樣，對(duì)尊嚴(yán)或人格的侵犯，在教師問題上往往會(huì)有更嚴(yán)厲的處分規(guī)定。原因之一也在于教師勞動(dòng)的精神性、人格性決定著必需確保對(duì)教師的高尚地位的尊重。由于教師和其勞動(dòng)的高尚地位，決定著教師有可能在這一特殊的尊重中收獲職業(yè)的意義——換言之，體會(huì)自身的幸福。所以教師的幸福體驗(yàn)也具有精神性：教師的幸福與教師的榮譽(yù)聯(lián)系密切。

2.教師幸福的關(guān)系性

臺(tái)灣教育家高震東先生曾經(jīng)在自身著作的扉頁上寫下了這樣一句話：“愛自身的小朋友是人；愛他人的小朋友是神。[5]”的確，教師應(yīng)當(dāng)是“愛他人的小朋友”的“神”。

教育幸福的特點(diǎn)之一就是關(guān)系性或給予性與被給予性。這一特征的表示有二：

第一，學(xué)校教育中教師的使命是給予而非索取。這只要對(duì)比一下一般的“師徒”關(guān)系與“師生”關(guān)系在性質(zhì)上的區(qū)別即可。前者希望傾其所有、無條件地教育同學(xué)。作為人梯，所有的教師都希望自身的同學(xué)有卓越的表示——最好能夠超越自身。而無論是教授武功的師傅，還是手工藝方面的師傅，總是要在教授一些內(nèi)容的同時(shí)，保存一些絕活的秘密，非嫡親者不予傳授——這是他們維護(hù)自身生存的必需。

第二，教育勞動(dòng)的效果必需建立在交流之上，必需通過對(duì)方才干肯定自身——即教師的幸福是被給予的。教師只有全身心地將自身對(duì)同學(xué)的熱愛給予同學(xué)，才干建立真正的“主體際性”，才干進(jìn)行有效的工作。教師也只有進(jìn)行了富于熱情和智慧的給予才干從自身的教育對(duì)象身上看到自身的勞動(dòng)效果，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)精神享用——體驗(yàn)幸福。當(dāng)然被給予也包括那種直接來自于同學(xué)的積極反饋。教師幸福的給予性自身倒過來也能夠說明為什么教師的幸福是一種精神性的“雅?！?。因?yàn)樗庠搅艘患褐健?/p>

3.教師幸福的集體性

教育勞動(dòng)的特點(diǎn)之一是它的集體幸福與個(gè)人幸福的統(tǒng)一的集體性質(zhì)。任何一個(gè)同學(xué)都是教師集體勞動(dòng)的結(jié)果，也是同學(xué)集體勞動(dòng)的結(jié)果。因此，教師的幸福和其體驗(yàn)既具有一般幸福所具有的個(gè)體性，更具有集體的性質(zhì)。一般說來教師在教育工作中至少直接存在這樣四種合作關(guān)系，即：教師個(gè)體與同學(xué)個(gè)體之間、教師個(gè)體與教師集體之間、教師個(gè)體與同學(xué)集體、教師集體與同學(xué)集體之間的合作關(guān)系。一個(gè)優(yōu)秀的同學(xué)，我們可以說是某某老師的同學(xué)，也可以說是某某學(xué)校、某某班級(jí)的同學(xué)。因此，教師的幸福具有合作與共享性，也具有逾越性。說共享性是指屬于一個(gè)集體的成員都可以享用同一個(gè)幸福；說逾越性，是指教師由于勞動(dòng)的集體性質(zhì)，必定具有與人積極合作而不是惡性競(jìng)爭(zhēng)的特點(diǎn)。因此，教師的幸福建立在逾越個(gè)人打算或個(gè)體利益計(jì)較的基礎(chǔ)之上，教師的勞動(dòng)與幸福都具有在境界上相對(duì)高尚的特征。

4.教師幸福的無限性

教師的幸福具有效果上的無限性，表示在時(shí)間和空間兩個(gè)維度。

時(shí)間上，教師的幸福是無限的。教師對(duì)同學(xué)在人格與課業(yè)上的影響具有終身性質(zhì)，通過同學(xué)教師的勞動(dòng)與生生不息的人類文明聯(lián)系在一起。因此教師所收獲的幸福也是逾越時(shí)間限制的。一個(gè)教師即使退休了，或者停止了作為教師的職業(yè)生涯，絲毫無妨礙其同學(xué)對(duì)他的永遠(yuǎn)的尊敬，也不影響他自己對(duì)所從事過的這一事業(yè)以和所取得過的勞動(dòng)效果（有出息的同學(xué)）的美好回憶。教師幸福無限性與教師勞動(dòng)的精神性、給予性有密切的聯(lián)系。

空間上，由于教師的勞動(dòng)產(chǎn)品與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來，教師的勞動(dòng)效果就遠(yuǎn)不會(huì)局限于某一個(gè)學(xué)校之內(nèi)。一代一代的偉人、一代一代的普通勞動(dòng)者都是由于教師的勞動(dòng)而對(duì)世界的進(jìn)步做出偉大的貢獻(xiàn)的。教師因而可以通過自身的勞動(dòng)對(duì)整個(gè)世界的影響而理解工作的意義，體會(huì)自身的勝利。所以教師的幸福具有空間上的無限性。

二、教師的幸福能力和培養(yǎng)

幸福是一種能力嗎？它是怎樣一種能力？我們認(rèn)為，由于幸福的價(jià)值性質(zhì)，并不是所有人都能夠發(fā)明和感受幸福。所以，幸福是一種能力，是一種有關(guān)幸福實(shí)現(xiàn)的主體條件或能力。

倫理學(xué)家石里克曾經(jīng)提出過一個(gè)“任何時(shí)候都要為幸福作好準(zhǔn)備”的道德原則。他說：“人們不能追求幸福，不能尋找幸福，因?yàn)樗荒鼙蝗藗儚倪h(yuǎn)處認(rèn)出來，而只會(huì)在它出現(xiàn)時(shí)突然揭開自身的面紗。幸福是生活中的那樣一些少有的時(shí)刻，那時(shí)，由于看起來無意義的情況巧合在一起，世界突然變得完美起來，熱情的握手，清澈如水的容顏，小鳥的歌唱，人們?cè)趺茨軌颉非蟆@樣的東西呢？幸福也不取決于這些東西，它只取決于這些東西力求喚醒的心靈的接受能力……取決于通向最高快樂而不謂丑惡行為所玷污的方法。[6]”所以，“人們不應(yīng)該追求幸福，而應(yīng)力求成為值得享有幸福的人”，幸福能力就是“接受幸福的能力。[7]”

教師的幸福能力和其培養(yǎng)實(shí)際上就是教師幸福的實(shí)現(xiàn)問題。教師幸福的實(shí)現(xiàn)需要兩個(gè)方面的前提條件。一是狹義幸福能力的培養(yǎng)；二是廣義幸福能力的培養(yǎng)。

1.狹義幸福能力的培養(yǎng)

對(duì)幸福的理解、敏感、向往與追求，都是一種有待于發(fā)展的主體能力。即“幸福是一種能力。[8]”幸福能力又可以劃分為狹義和廣義兩類。所謂狹義的幸福能力，主要是指主體必需具有健康向上的人生觀、價(jià)值觀，具有品味人生意義的價(jià)值性條件。

幸福能力之所以需要培養(yǎng)，最主要的原因在于幸福與主體的聯(lián)系。人人都向往和追求幸福，但并非人人都能獲得幸福。由此可見，獲得與感受幸福都是一種需要磨礪和培養(yǎng)的能力。根據(jù)馬斯洛的理論，人類有一種追求精神價(jià)值的逾越性需要，即所謂“似天性”。對(duì)幸福的向往與追求即屬一種似天性。似天性首先是說人對(duì)意義世界的尋找、人的向善的屬性是某種類似于生物性天性的東西，對(duì)于個(gè)體來說具有與生俱來的“先驗(yàn)性”。當(dāng)然，從實(shí)踐的唯物主義觀點(diǎn)看，這一“先驗(yàn)性”的價(jià)值需求乃是人類整體歷史實(shí)踐所發(fā)生的積淀或社會(huì)遺傳。同時(shí)，“似天性”自身也說明人的價(jià)值需求并不等于生物性遺傳。馬斯洛認(rèn)為，似天性極微弱，因而極易被忽視從而走向萎縮。因此人的逾越性需要只是一種類似實(shí)質(zhì)的潛能和可能性。假如人的生活或教育過程忽視這一方面，則人的價(jià)值需要自身就會(huì)萎縮，個(gè)體也會(huì)因此而走向心理病態(tài)（無意義、枯燥、狂暴等）。由于幸福自身的精神性和社會(huì)性，沒有健康的價(jià)值需求與追求的人肯定是遠(yuǎn)離幸福的人。所以對(duì)幸福的需求人生而有之，但無論是幸福的感受或發(fā)明能力又的確是一種有待開發(fā)的潛能。從可能到實(shí)際的重要中介就是道德教育和全部教育活動(dòng)。

幸福不是物質(zhì)欲望得到滿足的自然性、即時(shí)性的快感。幸福是人之為人意義實(shí)現(xiàn)所給予主體的精神性愉悅。故主體要具有的幸福能力至少有三個(gè)方面：①主體必需有一個(gè)合乎人實(shí)質(zhì)的人生目的。沒有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意義感的失去，幸福就無從獲得。②主體必需有一種走向最終目標(biāo)的發(fā)明性活動(dòng)。發(fā)明性有兩種對(duì)于幸福的意義。一是唯有發(fā)明才有合乎人類自由實(shí)質(zhì)的合目的性的活動(dòng)過程；二是唯有發(fā)明，主體才更全面深入地參與生活，獲得幸福的感受性就愈強(qiáng)。當(dāng)然，在追求生活意義或目的的途徑中，困難與犧牲的存在也決定了發(fā)明性存在的必要。所以沒有發(fā)明性的人往往是倒霉或難以獲得較高強(qiáng)度的幸福的人。③主體的合目的的發(fā)明性活動(dòng)自身必需合乎人之為人的道德法則。正如亞里士多德所言的：“幸福即是某種德性”，“幸福即是合乎德性的實(shí)際活動(dòng)”。幸福與德性的聯(lián)系實(shí)際上意味著實(shí)現(xiàn)人性價(jià)值目標(biāo)的手段也必需是體現(xiàn)而非背叛人的實(shí)質(zhì)。通俗地說：一個(gè)人不能采取卑賤的手段去追求高尚的幸福。這也是一種“德福一致”，而且是一種沒有抵觸的“德福一致”。因?yàn)槭侄闻c目的的抵觸會(huì)削弱甚至取消目的和可能帶來的人生意義。以上三項(xiàng)主體條件固然可以通過人生修養(yǎng)去實(shí)現(xiàn)，但毫無疑問，道德教育和全部教育活動(dòng)在協(xié)助人獲得真正的人生目的、獲得幸福人生所必需的發(fā)明性和道德法則上均具有重要的意義。換言之，人的幸福能力需要通過修養(yǎng)、教育，特別是道德修養(yǎng)與教育去獲得。

此外還有一點(diǎn)需要補(bǔ)充的是，幸福既然是人之為人意義的實(shí)現(xiàn)，那么誰對(duì)人生意義與實(shí)質(zhì)的掌握最透徹、追求最執(zhí)著，誰獲得的幸福的可能性和質(zhì)量就越高。即，人生的境界與幸福的境界成正比。從這一意義上看，提升人的人生追求自身是提升人的幸福水平的前提。因此幸福對(duì)于教師的生命質(zhì)量和全部教育活動(dòng)的規(guī)定乃是顯而易見的。

幸福能力需要培養(yǎng)或教育的第二點(diǎn)理由是大量幸福病態(tài)的存在。

有一個(gè)實(shí)證的例子，很能說明問題。日本社會(huì)學(xué)家千右保曾經(jīng)在一些國家作對(duì)比調(diào)查，問題為：假如有足夠的錢供你一生享樂而無須工作，那么你是去享樂還是去工作？1987年千右保說“根據(jù)大約二十年以前的調(diào)查，基本上沒有人回答靠玩過日子。美國的比率為2-3%，日本竟不到1%。然而近年來，‘玩派’驟然增多”。“根據(jù)1983年世界青年意識(shí)調(diào)查對(duì)11個(gè)國家提問的結(jié)果，‘玩派’比率最高的是瑞士，占39.8%；日本為19.8%，美國為21.8%”?！暗搅?987年，日本的玩派占到26.9%，四年時(shí)間增加了7.1個(gè)百分點(diǎn)”。至于中國，千右保寫道：“令人難以掩飾驚訝的是中國的數(shù)字。玩派著著實(shí)實(shí)接近半數(shù)，占49.8%，創(chuàng)世界最高記錄。[10]”

“玩派”的全球性的存在和增加意味著這樣一個(gè)嚴(yán)峻的事實(shí)，盡管人類追求幸福，但深知幸福奧妙者寥寥。同時(shí)一個(gè)巨大的危機(jī)在于：幸福與快樂的混同可能最終麻痹人類的價(jià)值感受性，從而最終埋葬一個(gè)與其它動(dòng)物無實(shí)質(zhì)區(qū)別的物種。幸福的最大病態(tài)是享樂主義。在這樣的狀態(tài)之下，幸福等同于俗福。俗人很難體會(huì)真正的幸福。

可能是因?yàn)閮牲c(diǎn)原因，人們往往很容易地用享樂取代幸福。這兩點(diǎn)原因是：

第一，人對(duì)物質(zhì)需求的滿足和其快感更帶有生物天性的特質(zhì)。0歲的嬰兒即有滿足的快樂和缺失的痛苦。所以誤認(rèn)快樂（物質(zhì)性的）為幸福是一種自然的可能性。

第二，幸福比快樂更需要人的努力。換言之，幸福追求比之即時(shí)快樂更難獲取。《圣經(jīng)》中有言：“富人進(jìn)天堂比駱駝穿過針眼還要困難”。除了價(jià)值觀念的問題之外，重要原因之一即在于成為富人與成為幸福的人所付出的努力相比性質(zhì)不同，后者難度要大得多。

享樂主義的可怕不在于其對(duì)于社會(huì)的破壞性。對(duì)個(gè)體而言，享樂主義的最大危險(xiǎn)在于，它像毒品一樣損壞人的幸福感受能力。叔本華曾認(rèn)為，財(cái)富對(duì)幸福的影響巨大，假如人一味追求財(cái)富，心靈上會(huì)是一片空白?！敖Y(jié)果是對(duì)任何其它事物的影響便麻木不仁。他們對(duì)理智的高度幸福既無能為力，就只有沉浸在聲色犬馬中，任意揮霍，求得片刻的感官享受。[11]”享樂主義者往往會(huì)對(duì)價(jià)值追求和幸福感受的存在持完全的懷疑態(tài)度，這樣他們就會(huì)永遠(yuǎn)失去與幸福聯(lián)系的可能性。羅素曾經(jīng)在《走向幸?！芬粫兄赋觯骸胺N種倒霉的根源，局部在于社會(huì)制度，局部在于個(gè)人心理”。個(gè)人的倒霉“很大程度上由對(duì)世界的錯(cuò)誤看法、錯(cuò)誤倫理觀、錯(cuò)誤的生活習(xí)慣所引起，結(jié)果導(dǎo)致了對(duì)那些可能獲得的事物的天然熱情和追求欲望的喪失。[12]”對(duì)“俗?！保ǖ氐栏泄偕系目鞓罚┑某聊缬锌赡芙档突驌p壞人們對(duì)真正的幸?！把鸥！保ň裥再|(zhì)的愉悅）的領(lǐng)悟力和感受力。

幸福病態(tài)有不時(shí)加強(qiáng)的可能和趨勢(shì)。在一個(gè)人的基本需要合理性得到大張旗鼓地供認(rèn)甚至鼓吹的時(shí)代，在一個(gè)具有迄今為止最發(fā)達(dá)的文明條件（即具有享樂的最佳條件）的時(shí)代，享樂主義、個(gè)人主義正成為全球性的問題，也造成了危和人類生存自身的世界性危機(jī)。中國有一句諺語，說“沒有吃不了的苦，卻有享不了的?！薄ｋy道人類真的要“生在福中不知?！?，從扼殺生命的意義開始扼殺人類自身嗎？因此，重建人類的終極價(jià)值，重新找回人類生活的意義性質(zhì)，實(shí)質(zhì)上就是重新找回人類自身追求和感受幸福的能力，已成為當(dāng)今人類最大的事業(yè)，當(dāng)然也是教育事業(yè)的最根本的主題。

由此觀之，幸福能力首先是一種價(jià)值生活的能力。教師的幸福感受與追求的能力培養(yǎng)的基本要求應(yīng)當(dāng)至少有以下幾個(gè)方面。

第一，教師要充沛認(rèn)識(shí)自身的職業(yè)意義，并將自身的生命意義與之聯(lián)系起來。教師要了解自身的“天命”何在。換言之，沒有對(duì)教育事業(yè)神圣性的體驗(yàn)的人，無法體味教師的幸福。

第二，教師必需有較高的德性水平和人生境界。我們知道，幸福能力的大敵是對(duì)生活的享樂主義或庸俗理解。一個(gè)沒有較高精神追求的教師、一個(gè)缺乏起碼道德水平的教育工作者都極有可能像蕓蕓眾生一樣沉溺于感官生活，習(xí)慣于病態(tài)的幸福，從而失去對(duì)真正幸福的感受力和發(fā)明力。

第三，教師要有自身對(duì)教育活動(dòng)的主體實(shí)踐能力。道德主體的能力不只包括正確價(jià)值觀念的確立，更包括將自身的價(jià)值理想付諸實(shí)踐并取得效果的能力。一個(gè)因?yàn)闃I(yè)務(wù)能力在自身的崗位上無法感受人的偉大，無法進(jìn)行發(fā)明性勞動(dòng)并無實(shí)際收獲的教師無法體味教育勞動(dòng)的樂趣，當(dāng)然也就不會(huì)具有幸福的能力。教育活動(dòng)主體具體的實(shí)踐能力實(shí)際上就是我們要討論的廣義幸福能力。

2.廣義幸福能力的培養(yǎng)

幸福能力是指對(duì)幸福的感受力、發(fā)明力。如前所述，它首先需要教師具有良好的精神品位和德性。但是發(fā)明幸福的能力卻不只取決于精神品位和德性（也可叫師德），它還要求發(fā)明或?qū)崿F(xiàn)幸福的其他條件。這一條件當(dāng)然也包括客觀條件。比方戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，學(xué)校教育無法進(jìn)行，同學(xué)都可能遭到屠戮，教師的幸福無從談起。不過我們這里主要著眼于教師的主觀條件方面。除了以上談到的主體發(fā)明和體味幸福的價(jià)值性條件之外，幸福的發(fā)明與感受所需的一般性條件我們稱之為廣義的幸福能力。幸福實(shí)際上是主體目的性實(shí)現(xiàn)的自由狀態(tài)。因此幸福能力就是主體實(shí)現(xiàn)目的和自由所需的主觀條件。

那么，要做一個(gè)幸?；?qū)崿F(xiàn)教育幸福的教師，教師應(yīng)當(dāng)具有的廣義的幸福能力或技術(shù)性能力還應(yīng)當(dāng)有那些呢？

首先，教師應(yīng)當(dāng)具有良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這一知識(shí)結(jié)構(gòu)主要包括本體性知識(shí)、背景性知識(shí)和條件性知識(shí)三類。本體性知識(shí)是指教師所教科目的學(xué)科專業(yè)知識(shí)。背景性知識(shí)實(shí)際上是教師應(yīng)有的綜合性的文化涵養(yǎng)。條件性知識(shí)是指教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)，包括對(duì)教學(xué)過程規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育對(duì)象的了解等等。在我國，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，教師的本體性知識(shí)已經(jīng)漸漸不是最主要的問題。相關(guān)研究也標(biāo)明，教師的本體性知識(shí)與同學(xué)的學(xué)習(xí)成果之間不存在統(tǒng)計(jì)上的高相關(guān)[13]。因此，制約教師勝利的知識(shí)瓶頸主要是文化性（背景性）知識(shí)和條件性知識(shí)。我們知道，教育家的知識(shí)不同于科學(xué)家的知識(shí)的一個(gè)重要特征是一種重新組織起來易于為同學(xué)接受的知識(shí)。一些心理學(xué)家認(rèn)為它應(yīng)是“心理學(xué)化”的知識(shí)。我們認(rèn)為，教師的知識(shí)不只是“心理學(xué)化”了的學(xué)科知識(shí)，而且必需是“文化化”、“生活化”的知識(shí)。沒有對(duì)同學(xué)和其學(xué)習(xí)機(jī)制的切實(shí)了解，沒有民族和世界文化的整體支撐，不能將學(xué)術(shù)語言生活化，一個(gè)教師即便能夠從事教育教學(xué)工作，他也是一個(gè)枯燥乏味、沒有效果的教師。這樣的教師“同學(xué)聽其課味同嚼蠟，躲其課不以為害，評(píng)其課嗤之以鼻。[14]”失敗的教師當(dāng)然是不能收獲教育幸福的。

其次，教師必需具有高超的教育能力。這里的教育能力是教育勞動(dòng)的實(shí)踐能力。韓進(jìn)之教授認(rèn)為，包括教學(xué)能力，語言表達(dá)能力，教育觀察能力，注意分配能力，思維的系統(tǒng)性、邏輯性和發(fā)明性，教育想象能力和教育機(jī)智[15]。林崇德教授概括為“教師的自我監(jiān)控能力”，包括對(duì)教育活動(dòng)的計(jì)劃布置，對(duì)這一活動(dòng)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)、反饋，以和對(duì)教育過程的調(diào)節(jié)和校正能力[16]。林崇德教授還認(rèn)為，“優(yōu)秀教師＝教育過程＋反思。[17]”我們知道，教育活動(dòng)的特點(diǎn)是一種心心相印的“主體際性”的交流活動(dòng)。教育過程中充溢變數(shù)。因此教育不只是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)授受過程，也是一個(gè)充溢靈活性、發(fā)明性的藝術(shù)過程。沒有包括自我監(jiān)控能力在內(nèi)的實(shí)際工作能力的教師就不會(huì)收獲教育的勝利，更不會(huì)體驗(yàn)教育幸福。

最后，教師還應(yīng)當(dāng)具有審美的素養(yǎng)。幸福能力從某種程度上講就是一種對(duì)主體自由的審美能力。幸福感就是一種生活的美感。因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收獲教育幸福，教師既要有較高的精神境界、發(fā)明性的教育能力，還應(yīng)當(dāng)具有對(duì)